2. Неадекватную пониженную самооценку.
3. Неадекватную повышенную самооценку.
4. Неустойчивую самооценку.
У Е.А. Серебряковой обнаружилось проявление различного типа аффективных реакций на успех и неуспех. Однако вопросы, связанные с эмоциональным отношением учеников к трудностям в работе, не стали предметом исследования Е.А.Серебряковой точно так же, как вопрос о соотношении самооценки и уровня притязаний. Она пишет, что уровень притязаний есть потребность в определенной удовлетворяющей человека самооценке. Задачей исследования было изучение эмоционального отношения детей к своим успехам и неуспехам.
М.С.Неймарк показала зависимость уровня притязаний от материала эксперимента, природу эмоциональной реакции в острой ситуации, вплотную подошла к проблеме соотношения уровня притязаний и самооценки. Таким образом, исследования Е.А.Серебряковой и М.С.Неймарк показали пригодность использования методики Хоппе для исследования формирования отношения личности школьника. Данная методика оказалась пригодной для исследования изменений аномалий эмоционального состояния и мотивационной сферы больных.
Уже работами сотрудников В.Л.Мясищева были выявлены с помощью этой методики особенности личности у детей-истериков [77].
В нашей лаборатории было проведено с помощью разных вариантов описанной методики исследование формирования уровня притязаний у больных различными формами психических заболеваний [26; 19]. В качестве экспериментальных работ испытуемым предлагались задачи, выполнение которых могло восприниматься как показатель некоторого «культурного уровня». Задачи типа арифметических или другого специального круга должны были быть отвергнуты, так как у многих людей не вырабатывается по отношению к ним уровня притязаний.
Данные наших экспериментов подтвердили результаты исследований Ф.Хоппе и Е.А.Серебряковой. Выбор задания у здоровых испытуемых зависел от успешного или неуспешного выполнения предыдущих заданий. Исходный уровень притязаний был различным; у некоторых испытуемых все поведение было осторожным, «ощупывающим»; у других — более или менее высокий уровень притязаний вырабатывался сразу, как бы «с ходу». Однако зависимость выбора задания от качества выполнения предыдущего была очевидна. Эта зависимость была часто не прямолинейной, но ситуация выбора всегда выступала.
Совершенно иные результаты были получены при исследовании этой методикой больных шизофренией (простая форма) с вялым течением процесса. По данным Б.И.Бежанишвили, у 26 из 30 больных не было обнаружено зависимости выбора задания от успешного или неуспешного предыдущего решения. Уровень притязаний не формировался у них; не вырабатывалась и адекватная самооценка своих возможностей. Высказывания больных не носили сколько-нибудь эмоциональной окраски; больные не обнаруживали огорчения, даже когда экспериментатор подчеркивал их неудачи.
Иная картина выявляется при исследовании «уровня притязаний» психопатов. Уровень притязаний у них очень быстро сформировался. И, как правило, был довольно высоким. Однако он отличался хрупкостью, нестойкостью: при малейшей неудаче он снижался, и точно так же быстро повышался при удачных решениях.
Дальнейшая модификация методики в дипломной работе Н.К.Калиты выявила, что формирование уровня притязаний зависит не только от оценки экспериментатора, но и от отношения испытуемого к экспериментатору и эксперименту в целом и что уровень притязаний не образуется в тех случаях, когда у испытуемого формируется «деловое» отношение к эксперименту, когда мотивом для него становится стремление познакомиться с задачами.
Все эти данные приводят нас к следующему выводу: для того чтобы эксперимент мог выявить уровень притязаний человека, он должен быть так смоделирован, чтобы он мог вызвать не только направленность на содержание задачи, но и способствовал формированию отношения к экспериментальной ситуации и к экспериментатору.
Вместе с тем во всех приведенных исследованиях обнаружилась связь уровня притязаний с самооценкой. Специально эта проблема была поставлена в дипломных работах А.И.Обознова и В.Н.Которского. Проведенные ими эксперименты с учениками средних и старших классов показали, что уровень притязаний зависит не столько от успешного или неуспешного выполнения заданий и оценки экспериментатора, сколько от самооценки подростка. Эти данные соответствуют гипотезе, выдвинутой Л.И.Божович [14], что у детей-подростков возникает потребность в сохранении определенной самооценки и что поведение подростка ориентируется именно на нее. Особенно четко это выступило в работе Е.И.Савонько [97], где было показано, что в зависимости от возраста выявляется разное отношение между ориентацией на оценку и на самооценку.
Наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. Этот факт может быть поставлен в связь с появлением у подростка потребности сделать предметом сознания качества своей собственной личности. Конечно, это не означает, что преимущественная ориентация на самооценку приводит к игнорированию оценки со стороны других людей, однако в подростковом возрасте мотивационное значение самооценки уже настолько велико, что при расхождении между требованиями, вытекающими из самооценки и оценки со стороны других, преобладающим мотивом поведения оказывается самооценка.
Само формирование самооценки еще не означает, что ее наличие всегда вызывает адекватную деятельность. Решение этого вопроса зависит от того, является ли сама самооценка адекватной или неадекватной. Наши исследования с больными-психопатами показали, что завышенная неадекватная самооценка может выступать в виде тормоза адекватных действий и поступков. Так, завышенная самооценка у психопатических личностей сталкиваясь с более низкой оценкой окружающих, приводит к аффективным срывам так же, как и недооценка своих возможностей приводит к снижению уровня притязаний. Таким образом, динамика уровня притязаний в какой-нибудь узкой конкретной деятельности связана с самооценкой человека в более широком смысле этого слова.
Связь уровня притязаний с самооценкой была выявлена в дипломных работах Л.В.Викуловой и Р.Б.Стеркиной.
В исследовании Л.В.Викуловой обнаружилось своеобразие динамики уровня притязаний, присущее детям-олигофренам. На материале учебной деятельности (две серии задач по арифметике, вопросы по истории, географии и литературе), а также при использовании и экспериментальной методике Кооса было показано, что у детей-олигофренов уровень притязаний либо вырабатывается очень замедленно, с трудом и только под конец, либо вовсе не вырабатывается. Выбор задач у этих детей нередко характеризуется бездумностью, успешное или неуспешное выполнение предыдущего задания не влияет на выбор последующего. Обнаруживается равнодушное отношение к успеху и неуспеху в работе. В то же время установлено, что дети-олигофрены чрезвычайно чувствительны к оценке экспериментатора, особенно к отрицательной, к порицаниям. Таким образом, в характеристике уровня притязаний детей-олигофренов на первый взгляд выступает парадоксальное сочетание трудности или даже невозможности выработки уровня притязаний (на фоне равнодушного отношения к результатам деятельности) с повышенной ранимостью к порицаниям экспериментатора. В исследовании Р.Б.Стеркиной была сделана дальнейшая попытка выявить, что лежит в основе наблюдаемых противоречий, и психологически их проанализировать. Р.Б.Стеркина проводила эксперименты на двух видах деятельности: учебной (арифметические задания) и практической (вырезания).
Оказалось, что уровень притязаний вырабатывался у детей-олигофренов при выполнении задания «вырезание» и не формировался при выполнении учебной (арифметика). Р.Б.Стеркина сочла возможным объяснить это явление тем, какое место занимают оба вида деятельности у исследуемых детей.
Учебная деятельность занимает в структуре личности детей-олигофренов иное место, чем у их здоровых сверстников. Умственно отсталому ребенку обычно трудно дается арифметика, в течение длительного времени он постоянно терпит неудачи в данном виде деятельности, у него создается установка, что он не может достичь хороших результатов в этой деятельности. Создается ситуация, сходная с ситуацией в экспериментах М.Юкнат, о которой говорилось выше. Со временем у ребенка выработалось своеобразное пассивное отношение к этой деятельности. Деятельность приобретает для него характер «пресыщенной». Естественно, что уровень притязаний в этой деятельности, которая не затрагивает личности ребенка, формироваться не может. Недаром у учеников более сильных, которые успешнее проявили себя в арифметике, подобное отношение меньше выражено.
Практическая же деятельность (вырезание) более доступна детям-олигофренам и не является для них деятельностью пресыщенной. Она не вызывает равнодушного отношения к себе, а наоборот, располагает относиться к ней с интересом, т.е. затрагивает личностные особенности субъекта. Поэтому уровень притязаний в этой деятельности формируется.
Таким образом, экспериментально установленный уровень притязаний личности в какой-нибудь конкретной деятельности должен быть проанализирован в соответствии с самооценкой личности. Только тогда он может стать фактом, вскрывающим какие-то реальные личностные отношения испытуемого. В настоящее время продолжаются исследования: а) по выявлению связи самооценки (и ее изменений) и уровня притязаний в одном виде деятельности с самооценкой в других видах и б) по выявлению условий, способствующих или тормозящих формирование самооценки (у детей-психопатов, детей с задержкой умственного развития, детей-эпилептиков).
К методикам, направленным на исследование самооценки, следует отнести и методику, разработанную С.Я.Рубинштейн [94]. Она представляет собой вариант методики Т.В.Дембо, которая применялась для выявления «представления о счастье», но С.Я.Рубинштейн использует ее значительно шире для выявления самооценки. Заключается методика в следующем: перед испытуемым кладут чистый лист бумаги; экспериментатор проводит на нем вертикальную черту и просит испытуемого отметить свое место по состоянию здоровья среди всех людей, размещенных на этой черте (от самых здоровых — вверху, до самых больных — внизу).
Затем испытуемому предлагается аналогичная задача: отметить свое место среди всех людей по уму (вторая вертикальная черта); после этого — по счастью и по характеру (третья и четвертая вертикальные черты).
Когда испытуемый выполнил все эти задания, его просят рассказать, каких людей он считает счастливыми, несчастливыми, глупыми, умными и т.д. Таким образом, в конечном итоге мы получаем соотношение самооценки испытуемых с их представлением об этих категориях. По данным С.Я.Рубинштейн, у здоровых людей обнаруживается тенденция поставить себя к «точке чуть выше середины».
При психических заболеваниях нередко наблюдается некритическое отношение к своей болезни и способностям, вследствие чего самооценка больных является в одних случаях слишком завышенной, в других — слишком заниженной.
За последнее время внимание патопсихологов привлекает еще один метод — это психологический анализ данных, содержащихся в историях болезни душевнобольного человека. Дело в том, что в содержание историй болезни подобных больных входят данные опроса самого больного (субъективный анамнез), данные опроса его близких, сослуживцев (объективный анамнез) описание обстановки, в которой больной находился, сведения о его взаимоотношении с людьми, сведения о его поведении после выписки из больницы (катамнез). Иными словами, история болезни представляет собой материал, характеризующий жизненный путь человека, как бы «продольный» срез его жизни.
Сопоставление этих данных (именно сопоставление, а не корреляция каких-то отдельных факторов, свойств) с результатами экспериментально-психологического исследования представляет собой ценнейший объективный материал [16, 36].
Следует остановиться еще на одной особенности патопсихологического эксперимента. Его строение должно предоставить возможность обнаружить не только структуру измененных, но и оставшихся сохранных форм психической деятельности больного. Необходимость такого подхода важна при решении вопросов восстановления нарушенных функций.
А.Р.Лурия [65] высказал мнение, что успешность восстановления нарушенных сложных психических функций зависит от того, насколько восстановительная работа опирается на сохранные звенья психической деятельности; он подчеркивал, что восстановление нарушенных форм психической деятельности должно протекать по типу перестройки функциональных систем. Плодотворность такого подхода была доказана работами многих советских авторов. Исследования, направленные на анализ принципов восстановления нарушенных движений, возникших как следствие огнестрельных ранений во время Великой Отечественной войны, показали, что в процессе восстановительной трудовой терапии решающая роль принадлежала мобилизации сохранных функций больного, сохранности его установок (С.Г.Гелерштейн, А. В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Я.Рубинштейн). К аналогичному выводу пришли и психологи, работающие в области восстановления речевых расстройств (А.С.Бейн, В.М.Коган. Л.С.Цветкова).
Перестройка дефектной функции происходит в тесном комплексе с развитием сохранной. Авторы убедительно показывают, что восстановительная работа должна базироваться на оживлении оставшихся в сохранности знаний. С полным правом подчеркивается, что при восстановительной работе (в данном случае восстановление речи) должна быть актуализирована вся система связей, установок человеческой, хотя и болезненно измененной, личности. Так, В.М.Коган [39] предлагает в восстановительной работе вызвать осознанное отношение больного к смысловому содержанию слова в его связи с предметом. Приведенные взгляды исследователей касаются восстановления функций, носящих, условно говоря, узкий характер, — речи, праксиса.
С еще большим правом они могут быть отнесены к восстановлению более сложных форм психической деятельности, к восстановлению утраченной умственной работоспособности (целенаправленности, активности больного). В этих случаях вопрос о сохранных возможностях встает особо остро (например, при решении вопроса о трудоспособности больного, о возможности продолжать учебу и т.п.). Для ответа на эти вопросы патопсихолог выходит за пределы узко экспериментально-методических приемов; анализу подвергается жизненный путь больного [30].
Необходимо отметить еще ряд особенностей, которые отличают эксперимент в клинике от эксперимента, направленного на исследование психики здорового человека, т.е. эксперимента, направленного на решение вопросов общепсихологического порядка.
Основное отличие заключается в том, что мы всегда должны учитывать своеобразное отношение больного к опыту, зависящее от его болезненного состояния. Наличие бредового отношения, возбуждения или заторможенности — все это заставляет экспериментатора иначе строить опыт, иногда менять его на ходу.
При всех индивидуальных различиях здоровые испытуемые стараются выполнить инструкцию, «принимают» задание, между тем как психические больные иногда не только не стараются выполнить задание, но превратно толкуют опыт или активно противостоят инструкции. Например, если при проведении ассоциативного эксперимента со здоровым человеком экспериментатор предупреждает, что будут произнесены слова, в которые он должен вслушаться, то здоровый испытуемый активно направляет свое внимание на произносимые экспериментатором слова. При проведении же этого эксперимента с негативистичным больным часто возникает противоположный эффект: больной активно не хочет слушать. При таких условиях экспериментатор вынужден проводить эксперимент как бы «обходным путем»: экспериментатор произносит слова как бы невзначай и регистрирует реакции больного. Нередко приходится экспериментировать с больным, который бредовым образом интерпретирует ситуацию опыта, например считает, что экспериментатор действует на него «гипнозом», «лучами». Естественно, что такое отношение больного к эксперименту сказывается в способах выполнения задания; он часто выполняет просьбу экспериментатора умышленно неправильно, отсрочивает ответы и др. В подобных случаях построение эксперимента также должно быть изменено.
Построение экспериментально-психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента еще одной особенностью: многообразием, большим количеством применяемых методик. Объясняется это следующим. Процесс распада психики не происходит однослойно. Практически не бывает так, чтобы у одного больного нарушались только процессы синтеза и анализа, а у другого страдала бы исключительно целенаправленность личности. При выполнении любого экспериментального задания можно в известной мере судить о различных формах психических нарушений. Однако, несмотря на это, не каждый методический прием позволяет с одинаковой очевидностью, четкостью и достоверностью судить о той или иной форме или степени нарушения.
Очень часто изменение инструкции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют характер показаний эксперимента. Например, если в опыте на запоминание и воспроизведение слов экспериментатор подчеркивает значимость своей оценки, то результаты этого эксперимента будут более показательны для оценки отношения испытуемого к работе, нежели для оценки процесса его запоминания. А так как сама ситуация эксперимента с больным человеком в течение опыта часто меняется (хотя бы потому, что меняется состояние больного), сопоставление результатов различных вариантов эксперимента становится обязательным. Такое сопоставление необходимо еще и по другим основаниям. Выполняя то или иное задание, больной не только правильно или ошибочно его решает, решение задачи часто вызывает осознание своего дефекта; больные стремятся найти возможность компенсировать его, найти опорные пункты для исправления дефекта. Разные задания предоставляют различные возможности для этого. Часто бывает так, что больной правильно решает более трудные задания и не в состоянии решать более легкие. Разобраться в природе такого явления возможно только при сопоставлении результатов различных заданий.
И наконец, последнее: нарушение психической деятельности больного бывает часто нестойким. При улучшении состояния больного некоторые особенности его мыслительной деятельности исчезают, другие остаются резистентными. При этом характер обнаруживаемых нарушений может меняться в зависимости от особенностей самого экспериментального приема; поэтому сопоставление результатов различных вариантов какого-нибудь метода, при этом многократно применяемого, дает право судить о характере, качестве, динамике нарушений психики больного.
Следовательно, тот факт, что при исследовании распада психики приходится не ограничиваться одним каким-нибудь методом, а применять комплекс методических приемов, имеет свой смысл и свое обоснование.
Направленность экспериментально-психологических приемов на раскрытие качественной характеристики психических нарушений с особенной необходимостью выступает при исследовании аномальных детей. При любой степени психического недоразвития или заболевания всегда происходит дальнейшее (пусть замедленное или искаженное) развитие ребенка. Психологический эксперимент не должен ограничиваться установлением структуры уровня психических процессов больного ребенка; он должен выявить прежде всего потенциальные возможности ребенка.
Это указание было впервые сделано еще в 30-х годах Л.С.Выготским в его положении о зоне ближайшего развития. В своей работе «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» он пишет: «Состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития» [77; 448]. Под зоной ближайшего развития Л.С.Выготский понимает те потенциальные возможности ребенка, которые самостоятельно, под влиянием тех или иных условий, не выявляются, но которые могут быть реализованы с помощью взрослого.
Существенным, по мысли Л.С.Выготского, является не только то, что ребенок может и умеет делать самостоятельно, но и то, что он умеет сделать с помощью взрослого. Умение ребенка перенести усвоенные с помощью взрослого способы решения задачи на действия, которые он выполняет самостоятельно, является главным индикатором его умственного развития. Поэтому психическое развитие ребенка характеризуется не столько его актуальным уровнем, сколько уровнем зоны его ближайшего развития. Решающим является «расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности» [17; 447].
Мы несколько подробно остановились на этом хорошо известном положении Л.С.Выготского потому, что оно определяет принципы построения психологического эксперимента применительно к аномальным детям. Измерительные тестовые исследования, принятые в зарубежной психологии, могут выявить в лучшем случае лишь «актуальный» (в терминологии Л.С.Выготского) уровень психического развития ребенка и то лишь в его количественном выражении. Потенциальные же возможности ребенка остаются невыясненными. А ведь без такого «прогнозирования» дальнейшего развития ребенка многие задачи, например задача отбора в специальные школы обучения, не могут быть по существу решены. Экспериментальные психологические исследования, применяемые в области детской психоневрологии, должны проводиться с учетом этих положений Л.С.Выготского и строиться по типу обучающего эксперимента. В таком направлении проводятся исследования А.Я.Ивановой [31]. А.Я.Иванова предлагает детям задания, которые им не были до того известны. В процессе выполнения детьми этих заданий экспериментатор оказывает ребенку разные виды помощи, которые были ею строго регламентированы. То, как ребенок воспринимает эту помощь, строго учитывается. Таким образом, сама помощь входит в структуру эксперимента.
Для осуществления «регламентированной помощи» А.Я.Иванова внесла видоизменения в некоторые общепринятые методики патопсихологического исследования: предметную классификацию, методику Кооса, классификацию геометрических фигур, серию последовательных картин. Автор подробно регламентирует и фиксирует этапы помощи. Учитываются их количественная градация и их качественная характеристика. Применение «обучающего эксперимента» дало А.Я.Ивановой [32] возможность разграничить разные формы аномального психического развития. Метод обучающего эксперимента был также использован Н.И.Непомнящей, исследовавшей формирование счета умственно отсталых детей. Исходя из теоретических положений П.Я. Гальперина [21] о поэтапном формировании умственных действий, Н.И.Непомнящей было показано, что у умственно отсталых детей обнаруживаются трудности процесса сокращения первоначально развернутого действия. Его приходилось специально и длительно отрабатывать. Если же путем специального обучения и «отработки» удавалось добиться механизма сокращения, то можно было в известных пределах преодолеть дефект у этих детей.
Система дозированных подсказок была использована Р.Г.Натадзе при формировании искусственных понятий у здоровых детей. С помощью детально разработанной методики Р.Г.Натадзе обнаружил разные уровни развития детей. Таким образом, обучающий эксперимент, в основе которого лежит положение Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития, вскрывающий потенциальные возможности ребенка, может явиться орудием при исследовании структуры и степени снижения психики аномального ребенка и при решении практической задачи — отбора детей в специальные школы.
В настоящее время в патопсихологии детского возраста разрабатываются методы коррекции патологических явлений. Нахождение этих коррекционных путей требует не только знания возрастных особенностей ребенка и анализа их отклонений, но и осуществления, по выражению Д.Б.Эльконина, «контроля за ходом психического развития детей» [114]. В качестве одного из таких коррекционных методов выступает игровая деятельность. Исходя из того, что игра «ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский), в детской патопсихологии делается попытка нахождения адекватных приемов для коррекции искаженной игры (В.В.Лебединский, А.С.Спиваковская, О.Л.Раменская). Эти коррекционные приемы служат одновременно и для диагностических целей [ 103].
ГЛАВА III