Наиболее продуктивными является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.
Одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используется в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.
Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Дл личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, порождая малоэффективные способы педагогического общения.
24.возрастные кризисы в образовательной деятельности
Кризисы часто сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощности.
Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова, дополняя основные факторы кризисов (Э.Ф. Зеер), раскрывает содержание профессиональных кризисов, выделяют кризисы и определяют их причины следующим образом.
1. Кризис учебно-профессиональной ориентации (от 14 – 16 до 16 – 17 лет). К основным факторам, детерминирующим данный кризис, относятся неудачное формирование профессиональных намерений и их реализация, несформированность «Я-концепции» и проблемы с ее коррекцией.
2. Кризис профессионального обучения (время обучения в профессиональном учебном заведении).Причины: неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой, перестройка ведущей деятельности с учебно-профессиональной на собственно профессиональную уже во время учебы в профессиональном учебном заведении, изменение социально-экономических условий жизни.
3. Кризис профессиональныхэкспектаций, т.е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации (первые месяцы и годы самостоятельной работы; иначе говоря, это кризис профессиональной адаптации). Причины: трудности профессиональной адаптации (особенно в плане взаимоотношений с разновозрастными коллегами, освоение новой ведущей деятельности – профессиональной; несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности).
4. Кризис профессионального роста (23 – 25 лет). Причины: неудовлетворенность возможностями занимаемой должности и карьерой, потребность в дальнейшем повышении квалификации, создание семьи и неизбежное ухудшение финансовых возможностей.
5. Кризис профессиональной карьеры (30 – 33 года).Причины: стабилизация профессиональной ситуации (для молодого человека это признание того, что развитие чуть ли не прекратилось), неудовлетворенность собой и своим профессиональным статусом, ревизия «Я-концепции», связанная с переосмыслением себя и своего места в мире, новая доминанта профессиональных ценностей, когда для части работников «вдруг» обнаруживаются новые смыслы в самом содержании и процессе труда (вместо старых, часто внешних по отношению к труду смыслов).
6. Кризис социально-профессиональнойсамоактуализации (38 – 42 года). Причины: неудовлетворенность возможностями реализовать себя в сложившейся профессиональной ситуации, коррекция «Я-концепции», также связанная часто с изменением ценностно-смысловой сферы, недовольство собой, своим социально-профессиональным статусом, психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья, профессиональные деформации, т.е. негативные последствия длительной работы.
7. Кризис угасания профессиональной деятельности (55 – 60 лет, т.е. последние годы перед пенсией). Причины: ожидание ухода на пенсию и новой социальной роли, сужение социально-профессионального поля (работнику меньше поручают заданий, связанных с новыми технологиями), психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья.
8. Кризис социально-психологической адекватности (65 – 70 лет, т.е. первые годы после выхода на пенсию). Этот кризис может быть вызван множеством причин, перечислим некоторые из них. Во-первых, это новый способ жизнедеятельности, главной особенностью которого является появление большого количества свободного времени. Особенно сложно это пережить после активной трудовой деятельности в предшествующие периоды. Положение усугубляется тем, что пенсионера быстро загружают различными домашними работами (сидение с внуками, хождение по магазинам и т.п.). Получается, что уважаемый в недавнем прошлом специалист превращается в няньку и домработницу. Во-вторых, имеет место сужение финансовых возможностей. Заметим, что раньше, когда пенсионеры часто еще и работали после выхода на пенсию, их финансовая ситуация даже улучшалась (довольно приличная пенсия плюс заработок), что позволяло им чувствовать себя вполне достойными, уважаемыми и любимыми членами семьи. В-третьих, причиной кризиса может быть и социально-психологическое старение, выражающееся в чрезмерном морализаторстве, брюзжании и т.п. В-четвертых, происходит утрата профессиональной идентификации (в своих рассказах и воспоминаниях старик все больше фантазирует, приукрашивает то, что было). В-пятых, сказывается общая неудовлетворенность жизнью (отсутствие тепла и внимания со стороны тех, кому недавно верил и сам помогал). В-шестых, причиной кризиса может стать и чувство своей «ненужности», которое, по мнению многих геронтологов, является особенно тяжелым фактором старости. Наконец, происходит резкое ухудшение здоровья (часто как следствие неудовлетворенности жизнью и чувства своей «ненужности»).
25. дайте определение следующим понятиям : конфликт, конфликтная ситуация, предмет и объект конфликта.
Конфликт- столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений 2-х или нескольких людей или (внутриличностный)
Конфликтная ситуация – это накопившиеся противоречия, связанные с деятельностью субъектов социального взаимодействия и создающие почву для реального противоборства между ними.
Основой конфликта является конфликтная ситуация, в которой присутствуют:
1) предмет конфликта – противоречие, которое противоборствующие стороны пытаются разрешить;
2) объект конфликта – проблемная ситуация, в основе которой лежит пересечение целей субъектов конфликта, каждый из которых пытается осуществлять действия, направленные на контролирование и управление сложившейся ситуацией;
3) субъект конфликта – сторона, провоцирующая возникновение конфликта (часто таковой является конфликтная личность).
Всякий конфликт связан с теми или иными внешними и внутренними обстоятельствами, круг которых всегда достаточно широк, переменчив и не может быть перечислен с исчерпывающей полнотой. Однако есть нечто основное, позволяющее безошибочно идентифицировать тот или иной конфликт или отнести его к определенной категории. Упорядочивая множество характеристик конфликта, обычно выделяют две из них, которые дают возможность более четко определить его существо и направленность:
)объект, из-за которого создается конфликтная ситуация;
)предмет - то, что подлежит непосредственному исследованию в конкретном объекте.
Определить объект (предмет) в каждом конкретном конфликте далеко не просто. Субъекты и участники конфликта, преследуя свои реальные или мнимые цели, могут скрывать, маскировать, подменять искомые мотивы, побудившие их к противоборству.
Объект конфликта в конкретной системе отношений - это всегда некий дефицитный ресурс. Одна должность директора, на которую претендуют два заместителя. Один Черноморский флот и военный порт и две державы, претендующие на них... Действительно, компенсация дефицита ресурсов во многих случаях может решить спорную проблему. Однако дефицит ресурсов не всегда является объектом конфликта. Им может быть конфликт ценностей либо спор по поводу принадлежности к той или иной группе [1].
Предметом конфликта могут быть экономические и социальные блага, материальные и духовные ценности, политические режимы, юридические институты, политические и общественные лидеры, их программы, идеологические доктрины, религиозные верования, права и свободы человека, нравственные и эстетические идеалы, разнообразные традиции и многое другое, что составляет элементы цивилизованной социальной жизни.
Объект конфликта может быть истинным или ложным, потенциальным или актуальным, ложным и иллюзорным, смещённым и т.д. Предмет конфликта всегда реален и актуален. Борьба между оппонентами может развернуться не на жизнь, а на смерть, несмотря на то, что в споре могут отстаиваться утопические по своему содержанию идеи.
Объект конфликта может быть как явным, так и латентным, тогда как предмет всегда проявляется отчётливо.
Под предметом конфликта понимается объективно существующая или мыслимая (воображаемая) проблема, служащая основой и причиной разбора между сторонами. Каждая сторона заинтересована в разрешении этой проблемы в свою пользу. Предмет конфликта – это и есть то основное противоречие, из-за которого и ради разрешения которого, субъекты вступают в противоборство, это ядро любого конфликта, это интересы и цели каждой стороны конфликта (каждая сторона пытается разрешить данный конфликт в свою пользу), это сама сущность конфликта.
26.Определите, структурные компоненты конфликта
Под структурой любого объекта понимается совокупность его частей, устойчивых связей и всего того, что составляет его целостность. Основные элементы конфликтного взаимодействия: 1) объект конфликта не всегда лежит на поверхности, чаще он скрыт от участников конфликта, но является центральной составляющей конфликтного взаимодействия. Конфликт может быть разрешен, только если объект четко определен. Неверное понимание объекта конфликта или его подмена усугубляют конфликтную ситуацию. Конфликт имеет причину и возникает по поводу не удовлетворения какой-то потребности, иногда эту причину или повод считают объектом конфликта. Человек будет стремиться удовлетворить эту потребность через ценности. Ценность – это объект конфликта. Выделяют социальные, материальные, духовные ценности, к обладанию которыми стремятся конфликтующие стороны; 2) предметом конфликта выступает противоречие, которое присутствует на протяжении всей конфликтной ситуации. Наличие противоречия заставляет оппонентов вступать в борьбу. Противоречие конфликта бывает объективным и воображаемым и проблемным для конкретного субъекта; 3) участники конфликта – это люди, которые вовлечены в конфликтную ситуацию. Виды участников по форме: – отдельная личность; – социальная группа; – организация; – государство. Выделяют основных и второстепенных участников. Среди основных противоборствующих сторон можно определить инициатора. Среди второстепенных – подстрекателей, организаторов. Эти лица не участвуют в конфликте напрямую, но способствуют развитию конфликта, вовлекают новых участников. От того, какую поддержку у окружающих имеет участник конфликта, какими связями, ресурсами, возможностями обладает, зависит степень его влияния и силы в конфликте. Индивиды, поддерживающие ту или иную конфликтующую сторону, образуют группу поддержки. На этапе разрешения конфликта могут появиться третьи лица – независимые посредники, которые помогают устранить противоречие. Привлечение судей, профессиональных медиаторов способствует ненасильственному разрешению конфликта; 4) социальнопсихологические условия и социальная среда, в которой разворачивается конфликт. Среда выступает помогающим или мешающим фактором для оппонентов и для медиаторов, так как способствует пониманию целей, мотивов, зависимостей, движимых участниками. Характер конфликта зависит от субъективного восприятия конфликта (или образа конфликта). Выделяют три уровня субъективного отношения: 1) представление о самих себе; 2) восприятие других участников конфликтной ситуации; 3) понимание образа внешней среды.
27 Раскройте суть динамики протекания конфликтов. Инцидент — в переводе с латинского означает «случай», «происшествие» (обычно неприятного характера), «недоразумение», «противоречивое столкновение». На первом этапе, на уровне обычного недоразумения, несовпадения мнений и оценочных выводов ни одна из сторон не стремится явно и бескомпромиссно проявлять свои позиции, они только зарождаются, формируются. Однако подобные инциденты могут повторяться. Не удостоенные внимания посредников, негативные отношения между оппонирующими субъектами усиливаются, и инцидент закрепляется как первый этап в развитии конфликта.
В более строгом определении конфликтная ситуация — специфическое состояние социальной системы, общности, группы или взаимодействие между ними, в котором проявляются противоречия интересов, целей, мотивов поведения, жизненных установок, осознание этого противоречия, сопровождаемое негативными эмоциями, побуждающими потенциальных конфликтеров искать повод для конфликтного действия, вырабатывать стратегию, тактику и методику предстоящей конфликтной борьбы.
Иногда в развитии любого конфликта пытаются выделить конкретные стадии: 1. Стадия потенциального формирования противоречивых интересов, ценностей и норм — положение дел накануне конфликта. На этой стадии уже существуют какие-то предпосылки для конфликта, возможно, имеется сильная напряженность в отношениях, но она пока не выливается в открытые конфликтные столкновения. Такое положение дел может сохраняться довольно долго. Эта стадия может быть также обозначена как латентный, или скрытый конфликт. 2. Стадия перехода потенциального конфликта в реальный. Эту стадию можно обозначить как инцидент, т. е. первую стычку конфликтантов. Инцидент выступает завязкой конфликта. 3. Стадия конфликтных действий. На этой стадии конфликт как бы «шагает по ступенькам», реализуясь в серии отдельных актов — действий и противодействий конфликтующих сторон. На этой стадии возможно переживание кульминации конфликта (верхней точки). Кульминация подводит к осознанию необходимости прервать дальнейшее обострение отношений и искать выход из конфликта. 4. Стадия снятия или разрешения конфликта. На этой стадии необходимо ввести два понятия: «цена конфликта» и «цена выхода из конфликта». Сравнение этих двух составляющих позволяет рационально решать вопрос, стоит ли продолжить конфликт или же выгоднее его прекратить.
28Назовите функции межличностного конфликта и раскройте их содержание. К конструктивным функциям относят: • познавательную (появление конфликта выступает как симптом неблагополучных отношений и проявления возникших противоречий); • функцию развития (конфликт является важным источником развития его участников и совершенствования процесса взаимодействия); • инструментальную (конфликт выступает как инструмент разрешения противоречий); • перестроечную (конфликт снимает факторы, подтачивающие существующие межличностные взаимодействия, способствует развитию взаимопонимания между участниками). Деструктивные функции конфликта связаны с • разрушением существующей совместной деятельности; • ухудшением или развалом отношений; • негативным самочувствием участников; • низкой эффективностью дальнейшего взаимодействия и др. Эта сторона конфликта вызывает у людей негативное отношение к ним и они стараются их избегать.
29Перечислите методы урегулирования и разрешения межличностных конфликтов. Урегулирование конфликта – система мер, направленная на его урегулирование, а также на поиск путей выхода из конфликта. Деятельной частью разрешения конфликта являются: 1) анализ и выяснение причин конфликта и его участников 2) принятие решения о вмешании в конфликт, реализация принятых решений. Рекомендации: 1) признать существование конфликта 2) определить возможность переговоров 3) согласовать процедуры переговоров 4) выявить круг вопросов, которые составляют предмет конфликта 5) разработка вариантов решения 6) принятие согласованного решения 7) реализация принятого решения на практике. Правило бесконфликтного общения: 1) не употреблять конфликтогены 2) не отвечать конфликтом на конфликт 3) проявление эмпатии к собеседнику 4) делайте как можно больше благородных посылок. Методы разрешения конфликтов: 1) уклонение – игнорировании и практическом отрицании конфликта 2) сглаживание – удовлетворение интересов другой стороны через приспособление. 3) Конкуренция 4) Сотрудничество – форма разрешения конфликта, при которой удовлетворение обеих сторон более важно, чем решение вопроса. Здоровая личность: 1) проявляет интерес к другому лицу 2) наличие смысла жизни 3) существует иерархия ценностей 4) способность юмористически окрашивать действительность 5) эмоциональная уравновешенность 6) соответствие поведения нормам и традициям 7) выбор законных средств для достижения цели. Кодекс поведения в конфликте: 1) дайте «выпустить пар» 2) сбивайте агрессию неожиданными вопросами 3) не давайте отрицательных оценок 4) проблема и желаемый результат – цепь препятствий 5) дайте партнеру сохранить свое лицо 6) «как эхо» 7) На равных 8) промолчать
30Охарактеризуйте стили поведения в конфликте. Соперничество характеризуется активной борьбой индивида за свои интересы, применением всех доступных ему средств для достижения поставленных целей: применением власти, принуждения, других средств давления на оппонентов, использованием зависимости других участников от него. Ситуация воспринимается индивидом как крайне значимая для него, как вопрос победы или поражения, что предполагает жесткую позицию по отношению к оппонентам и непримиримый антагонизм к другим участникам конфликта в случае их сопротивления. Многие исследователи считают данную стратегию ущербной для решения проблем, так как она не представляет возможности оппоненту реализовать свои интересы. Однако в жизни существует много примеров, когда соперничество оказывается эффективным. Соперничество целесообразно в экстремальных и принципиальных ситуациях, при дефиците времени и при высокой вероятности опасных последствий. При компромиссе действия участников направлены на поиски решения за счет взаимных уступок, на выработку промежуточного решения, устраивающего обе стороны, при котором особо никто не выигрывает, но и не теряет. Такой стиль поведения применим при условии, что оппоненты обладают одинаковой властью, имеют взаимоисключающие интересы, у них нет большого резерва времени на поиск лучшего решения, их устраивает промежуточное решение на определенный период времени. Сегодня компромисс – одна из наиболее часто используемых стратегий завершения конфликтов. Уступчивость, приспособление. Действия индивида направлены на сохранение или восстановление благоприятных отношений с оппонентом путем сглаживания разногласий за счет собственных интересов. Данный подход возможен, когда вклад индивида не слишком велик или когда предмет разногласия более существен для оппонента, чем для индивида. Такое поведение в конфликте используется, если ситуация не особенно значима, если важнее сохранить хорошие отношения с оппонентом, чем отстаивать свои собственные интересы, если у индивида мало шансов на победу, мало власти. Избегание, уход. Данная форма поведения выбирается тогда, когда индивид не хочет отстаивать свои права, сотрудничать для выработки решения, воздерживается от высказывания своей позиции, уклоняется от спора. Собственно, разговор идет не о разрешении, а о затухании конфликта. Этот стиль предполагает тенденцию ухода от ответственности за решения. Такое поведение возможно, если исход конфликта для индивида не особенно важен, либо, если ситуация слишком сложна и разрешение конфликта потребует много сил у его участников, либо у индивида не хватает власти для решения конфликта в свою пользу. К избеганию, как к привычному стилю поведения в конфликтной ситуации, часто прибегают мужчины в общении со своей женой. Предпочитая «не раздувать огонь», они часто психологически уходят из ситуации, порой, даже не слыша слов, которые им адресованы. Да, конфликт при этом не разгорается, но и не гаснет, а продолжает медленно тлеть, подпитанный взаимной неудовлетворенностью обеих сторон. И, порой, достаточно бывает одной небольшой искры, чтобы он разгорелся с новой силой. Сотрудничество означает, что индивид активно участвует в поисках решения, удовлетворяющего всех участников взаимодействия, но, не забывая при этом и свои интересы. Предполагается открытый обмен мнениями, заинтересованность всех участников конфликта в выработке общего решения. Данная форма требует положительной работы и участия всех сторон. Если у оппонентов есть время, а решение проблемы имеет для всех важное значение, то при таком подходе возможно всестороннее обсуждение вопроса, возникших разногласий и выработка общего решения с соблюдением интересов всех участников. Он наиболее эффективен тогда, когда каждая сторона имеет свои особые скрытые нужды. Например, если есть 2 претендента на более высокую должность, то для одного из них может быть более важна возможность увеличения дохода, а другому более важен престиж и полномочия. Соответственно, можно найти решения, когда обе стороны получат желаемое, не ущемляя интересы другой стороны.
31 Дайте определение понятию «педагогический конфликт. К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (учителем и учеником, родителем и ребёнком), а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом например. Так же педагогические конфликты являются частью конфликта поколений. Педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию учителя можно условно выразить словами «Я призван тебя воспитывать!», позиция ученика отражена в классической фразе: «Я не хочу, чтобы меня воспитывали». Характер педагогических конфликтов определяется статусом участников конфликта (вертикальный тип межличностного взаимодействия), наличием юридической, моральной и профессиональной ответственности администрации образовательного учреждения и педагогического коллектива за жизнь, здоровье учащихся и результаты учебно-воспитательной деятельности; существенными различиями в возрасте, жизненном опыте, гражданских правах (школьники — несовершеннолетние граждане), образованности учащихся и педагогов и др. специфическими чертами. Педагогический конфликт – сложное явление, происходящее, как пра-вило, в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести также социально-экономическое положение учительства в целом по стране и конкретно – особенности условий педагогической деятельности в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-психологическими, общественно-психологическими и научно-мировоззренческими качествами личности.
32 Назовите основные причины педагогического конфликта. Конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен множеством различных причин. В общем виде эти причины являются сходными для любых межличностных конфликтов: противопоставление социально-ролевых позиций, целей, интересов; психологическая несовместимость; наличие внутренних конфликтов; отсутствие коммуникативной культуры и т. д. Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций в школе, имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать их в контексте педагогической деятельности. Так, к примеру, конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен такой общей причиной, как различия в намерениях. В условиях школы достаточно часто возникают ситуации подобного рода: учитель намерен объяснить учебный материал, а в это время две девочки желают беседовать по частному делу. В данной ситуации учитель рассматривает собственный доклад как средство достижения цели, однако ученицы игнорируют сообщение учителя и воспринимают его как препятствие на пути своей цели. Эти расхождения в намерениях действовать определённым образом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убеждений, особых ожиданий, взаимосвязи и взаимозависимости действий учителя и учащихся. Конфликт возник вследствие того, что предполагаемые действия одной стороны препятствовали действиям другой стороны, блокировали их, делая малореальными. Ещё одной причиной конфликта между учителем и учеником может быть отсутствие коммуникативной культуры: нетерпимость к другому, неумение слушать, допущенная бестактность, грубость в адрес другой стороны и т. д. Так как социальный статус учителя в традиционной школе существенно выше социального статуса ученика, то бестактность и грубость со стороны ученика является скорее исключением, нежели правилом и чаще всего представляет собой ответную реакцию на соответствующие слова или действия учителя. Существенно чаще именно «педагоги» допускают колкие замечания, оскорбления в адрес учеников, повышают голос, срываясь на крик, унижают личное достоинство школьников, оказываются нетерпимыми к личному мнению учащихся. Такие учителя, унижая учащихся, стремятся возвыситься над ними, проявив свою силу и власть (в данной ситуации проигрываются роли тирана и жертвы). Однако у учащихся они вызывают в основном негативные чувства страха, раздражения, неприязни, обиды и мести, интерес к учению резко падает, пропадает желание ходить в школу с вытекающими отсюда последствиями. Понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск и обнаружение действительных причин конфликтов школы является одной из важнейших задач педагогической конфликтологии. С. Ю. Темина приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов.1. Объективные причины педагогических конфликтов:* Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребёнка.* Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика (задача первого — учить, задача второго — учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним).* Существенное ограничение степеней свободы (требования жёсткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т. д.).* Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема «отцов и детей»).* Зависимость ученика от учителя.* Необходимость оценивания учащихся учителем.* Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах.* Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми.* Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни.* Социальная нестабильность и др. 2. К субъективным причинам относятся:* Психологическая несовместимость учителя и ученика.* Наличие у учителя или ученика определённых черт характера, определяющих так называемую «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жёсткость, придирчивость, скептицизм и т. д.).* Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика.* Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика.* Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований.* Недостаточная компетентность учителя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определённых профессиональных способностей).* Наличие у учителя или ученика серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса.* Чрезмерная загруженность учителя или ученика.* Вынужденная бездеятельность ученика.* Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе.* Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем, и др. А. Меняев в статье «Конфликты в обучении и воспитании» выделяет три объективные причины конфликтности взрослых:1. взаимодействие консерватизма взрослых и новых культурных ценностей детей;2. недостаточный культурный уровень взрослых (грубость, бестактность и тому подобное), его несоответствие уровню культуры народа;3. изменения в психике педагогов или родителей, возникающие в процессе накопления опыта систематического управления поведением ребёнка; эти изменения можно образно назвать «развращением властью» — привычка постоянно запрещать, приказывать, поправлять, понуждать, упрекать, выговаривать, словом, «воспитывать» в строгости, покорности и дисциплине.
33. Педагогический конфликт - возникающая в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форма проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающая конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин. В педконфликте, прежде всего, внимание обращается на сферу его протекания (учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и дети), эмоциональный фон протекания. Классификация (по М.А. Гончарову). Типы конфликтов: 1. «Педагог-обучающийся» возникают По мнению учителей из-за: нарушения дисциплины на уроке, плохого выполнения домашнего задания; нездорового отношения между учащимися По мнению учеников: оскорбление со стороны учителя, грубость, несдержанность; необъективности при оценке знаний; неинтересное введение урока; неподготовленное домашнее задание и пропуск уроков. 2. «Педагог-администратор». Плохая организация труда педагогов, стиль руководства, необъективность оценки педагогами знаний обучающихся, их поведения. 3. «Педагог – родитель». Разный уровень пед.культуры, родительское безразличие к ребенку. Разная стратегия воспитания. 4. «Педагог-педагог». Разный стаж, статус, значимость предметов. 5. «Обучающийся – обучающийся»: трудности адаптации ребенка, проблема самооценки ученика, климат в классе.
34Назовите особенности протекания педагогических конфликтов. В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:1. с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе; 2. с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика; 3. с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. - М.: Владос, 2003. - С. 136. В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений: · отношения диктата - строгая дисциплина, четкие требования к порядку, к знаниям при официально-деловом общении; · отношения нейтралитета - свободное общение с учениками на интеллектуально - познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность; · отношения опеки - забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями; · отношения конфронтации - скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство работой по предмету; пренебрежительно деловой тон в общении; · отношения сотрудничества - соучастие во всех делах, интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении. Чаще всего учащиеся выбирают отношения нейтралитета как желаемые во взаимодействии с учителями. Отношения конфронтации и опеки встречаются достаточно часто, но реально ликвидировать их в педагогическом процессе почти невозможно. Отношения сотрудничества многие учителя и учащиеся называют как желаемую форму взаимоотношений. Но даже в условиях педагогики сотрудничества велика вероятность появления конфликтов и нестандартных ситуаций, выход из которых требует от учителя определенной подготовки и компетентности. В основе педагогической деятельности лежит общение. Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок.
35 Определите роль педагога в урегулировании педагогических конфликтов. В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре: · позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его; · позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников; · позиция избежания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации; · позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.
Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом. Попадая в конфликтную ситуацию учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем проблема понимания другого человека довольно сложная. Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).
36 Перечислите основные особенности педагогических конфликтов в диаде «педагог-учащийся». По мнению психолога М.М. Рыбаковой между педагогом и учащимися чаще всего встречаются следующие виды конфликтов:-конфликты деятельности, возникающие по поводу успеваемости учащихся, выполнения ими учебных и внеучебных заданий; -конфликты поведения (поступков), возникающие в связи с нарушением учащимися правил поведения в учебном заведении, чаще всего на занятиях, и за пределами учебного учреждения; -конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и педагогов, в рамках их общения в процессе совместной педагогической деятельности. Педагогические конфликты имеют свои особенности, которые отличают их от других конфликтов в сфере социального взаимодействия. Среди таких специфических характеристик можно выделить, следующие:
· ответственность педагога за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций, так как любое учебное заведение — это прежде всего доступная возрасту учащихся модель общества, где они усваивают нормы отношений между людьми;
· участники конфликта имеют разный социальный статус (педагог-учащийся), чем и определяется их поведение в конфликте;
· разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов; различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами педагога” и “глазами учащегося” видится по-разному), поэтому педагогу не всегда легко понять глубину переживаний учащегося, а учащемуся — справиться со своими отрицательными эмоциями и подчинить их разуму;
· присутствие других учащихся в ситуации столкновения педагога и отдельного учащегося делает их не просто свидетелями, а участниками конфликта, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них. Об этом всегда приходится помнить педагогу;
· профессиональная позиция педагога в конфликте с учащимся обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы учащегося как формирующейся и зависящей от него личности;
· всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые, в которые включаются другие учащиеся;
· конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить. Основные рекомендации педагогам по управлению конфликтами с учащимися могут сводиться к следующим психологическим правилам:
·
· контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;
· не приписывать учащемуся свое понимание его позиции, перейти на “я — высказывания (не “ты меня обманываешь” , а “я чувствую себя обманутым”);
· не оскорблять учащегося (есть слова, которые, прозвучав из уст педагога, наносят такой ущерб отношениям с учащимися, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);
· стараться не удалять учащихся из учебного помещения за какие-либо проступки;
· по возможности не обращаться к административным мерам разрешения конфликтных ситуаций и не привлекать в качестве своих помощников представителей административных структур;
· не отвечать на агрессию агрессией (это принизит достоинство педагога в первую очередь), не затрагивать личности воспитанника, если дело касается только его конкретного действия или поступка. Давать не абстрактную, а конкретную оценку только его определенным действиям;
· дать себе и учащемуся право на ошибку, не забывая о том, что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;
· независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношения с учащимся;
· не бояться конфликтов, брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.
37Назовите причины возникновения педагогических конфликтов между педагогом и учащимся. Атмосфера соперничества в учебной группе (классе). Если она есть, то учащиеся приучаются работать не друг с другом, а каждый за себя и друг против друга; при этом они не умеют сотрудничать и работать в сообществах (группах). Атмосфера нетерпимости, вражды и недоверия.Она возникает, когда учащиеся не научились быть снисходительными к другим, не видят достоинств окружающих, не умеют поддерживать и подбадривать друг друга в трудных ситуациях. В такой учебной группе многие учащиеся страдают от одиночества и изоляции, здесь часто возникают споры и ссоры на почве национальных и культурных различий. Неумение общаться. На этой почве то и дело возникает недопонимание, неверное истолкование намерений, чувств, желаний, действий окружающих людей. Учащиеся не знают, как сформулировать мысль, как выразить свои чувства, иногда они просто боятся это сделать. Они не умеют выслушать собеседника, ненаблюдательны, не замечают его эмоционального состояния и по этой причине проявляют невнимание, что расценивается собеседником как душевная черствость. Неадекватность выражения эмоций. В каждом конфликте присутствует аффективный компонент. Если учащиеся не умеют владеть собой, конфликт легко разгорается. Бывает, что учащимся просто неизвестны иные способы выражения эмоций, кроме агрессивных (так они проявляют страх). Отсутствие навыков разрешения конфликтов.Часто примером грубого и агрессивного поведения служат родители или группы сверстников за пределами учебного заведения. Передачи телевидения также вносят свою лепту. Многое зависит, конечно, и от общей зрелости учащегося, и от его нравственного уровня. Злоупотребление властью со стороны педагога. В этом нелегко признаваться, но поведение педагога тоже может вызвать конфликты. Его непоследовательность, неразумные или чрезмерно завышенные требования могут довести учащихся до фрустрации. Когда педагог постоянно придерживается авторитарного стиля, жестких, негибких правил, в любой учебной группе может возникнуть атмосфера страха и недоверия. Сами конфликты в педагогическом процессе можно разделить на три вида: 1конфликты, возникающие из-за недостатка ресурсов (чего-то не хватает на всех: учебных пособий, внимания педагога, дружбы сверстников). Такие ситуации уладить легче всего. 2конфликты, связанные с желаниями, стремлениями, потребностями (включая стремление к власти, дружбе, самоутверждению, достижению), которые приходят в противоречие с желаниями других людей. С этими конфликтами справиться труднее, так как причины их скрыты. 3конфликты между личностными ценностями. Это самый трудный случай. Когда ставятся под сомнение наши ценности, мы ощущаем это как угрозу смыслу своей жизни и становимся совершенно нетерпимыми (необязательно считать, что речь при этом идет о религиозных или политических взглядах). Конфликты между целями относятся к той же категории. У каждого человека есть какие-то цели; наши старания достигнуть цели отражают ее ценность для нас. Когда вступают в противоречие цели разных людей, достичь согласия нелегко.
38Раскройте суть психологического анализа конфликтных ситуаций. Основным звеном при разрешении педагогической ситуации считается проведение ее психологического анализа. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т. е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции. Однако не следует считать, что психологический анализ разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит часть ошибок, которые допускают учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ является лишь основой для выработки самостоятельных решений. Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену “словесными ударами”, и ситуация становится конфликтной. Другой, не менее значимой целью такого анализа является переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях. Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оценке поведения часто виноватым оказывается ученик, кто менее симпатичен учителю, а поэтому учителя удивительно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а “трудный” ученик остается виновным. Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках “плохого” ученика и “наоборот. Грамотно проведенный психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации - это наиболее оптимальный, “бескровный” для обеих сторон выход из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль. Погасить конфликт - это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых отношений учебной работы. По словам учителей, такой анализ помогает осмыслить собственный опыт выхода из ситуации, разрешения конфликтов, увидеть ошибки и просчеты в своем поведении и не повторять их, сваливая всю вину на учеников. Тем самым учитель учится принимать решения без лишних эмоций, уходя от традиционных мер воздействия. Это повышает его свободу выбора и профессиональное самоуважение. Осознание своей профессиональной позиции, познание мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций и откликнуться на переживания ребенка. Учитель вместе с учениками “проживает” каждый возрастной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за срывы в поведении и работе, великодушно прощает - все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоционально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагогическое сотрудничество, когда учитель может увидеть хорошее в “отпетом” ученике, выразить надежду на его исправление.Наказание. При разрешении конфликтов учителя считают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том, какой след переживаний остается в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия? Приглашение “третьего”. Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают “третьего”.
39 Перечислите этапы урегулирования педагогического конфликта. На первом этапе проблема описывается в общих чертах, определяется предмет конфликта. Если, например, речь идет о несогласованности в работе, о том, что кто-то не «тянет лямку» вместе со всеми, то проблему можно отобразить как «распределение нагрузки». Если конфликт возник из-за отсутствия доверия между преподавателем и студентом, то проблему можно выразить как «взаимоотношения». На данном этапе важно определить саму природу конфликта и пока неважно, что это не полностью отражает суть проблемы. На втором этапе выявляются главные участники (субъекты) конфликта. В список можно внести отдельные лица или целые команды, методические отделы, филиал института, Вуз. В той мере, в которой вовлеченные в конфликт люди имеют общие потребности по отношению к данному конфликту, их можно объединить вместе. Допускается также объединение групповых и личных категорий. Например, если составляется карта конфликта между двумя сотрудниками в Вузе, то в карту можно включить этих работников, а оставшихся работников объединить в одну группу либо выделить отдельно еще и руководителя филиала Вуза. Третий этап предполагает перечисление основных потребностей и опасений, связанных с этой потребностью, всех основных участников конфликтного взаимодействия. Необходимо выяснить мотивы поведения, стоящие за позициями участников в данном вопросе. Поступки людей определяются их желаниями, потребностями, мотивами, которые необходимо определить. Графическое отображение потребностей и опасений расширяет возможности и создает условия для более широкого круга решений, возможных после окончания всего процесса картографии.
40 Опишите влияние возрастных особенностей на возникновение и протекание педагогических конфликтов. Среди них можно выделить следующие:-ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа -- модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;-участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель -- ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;-разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;-различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику -- справиться с эмоциями, подчинить их разуму;-присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;-профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;-контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;-не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);-не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);-стараться не выгонять ученика из класса;-по возможности не обращаться к администрации;-не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности;-давать оценку только его конкретным действиям;-дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;-независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);-не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.
41Раскройте содержание понятия «профессиональная деформация». Профессиональная деформация личности – изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентации, характера, способов общения и поведения), которое наступает под влиянием выполнения профессиональной деятельности. Формируется профессиональный тип личности, который может проявляться в профессиональном жаргоне, манерах поведения, физическом облике. Говоря о профессиональной деформации, можно кратко отметить, что сущность ее заключается во взаимодействии субъекта и личности в единой структуре индивидуальности. Впервые в психологии академик Б. Г. Ананьев отметил возможность несовпадающего, противоречивого развития свойств личности и свойств субъекта деятельности, а также проанализировал условия, способствующие несовпадению свойств личности и свойств субъекта, профессионала, специалиста в их взаимодействии.
42Определите основные деформации, свойственные представителям педагогической профессии. Степень выраженности профессиональной деформации учителя определяется стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности.
В передаче профессиональной деформации от одного учителя другому большое влияние имеет системное поведение людей, то есть закрепленные в сознании учителей многовековые нормы и стереотипы, представления о способах общения и типичном поведении в школе. В групповом профессиональном сознании закрепилась совершенно определенная техника взаимодействия учитель - ученик, которая как приложение к многовековой классно-урочной системе передается из поколения в поколение через десятилетия и столетия. Профессиональная деформация прочно закрепилась в существующих школьных и университетских учебниках, в методических пособиях, являющихся информационными моделями принятой педагогической системы.
Личностные Профессиональные Авторитарность Демонстративность Доминантность Агрессия Равнодушие(педагогическая индифферентность) Поведенческий трансфер Социальное лицемерие Выученная беспомощность Неадекватная самооценка Педагогический догматизм Информационная пассивность Формализм Некомпетентность Консерватизм Ролевой экспансионизм Монологизм Дидактичность
43Назовите формы педагогических конфликтов между учащимися.
44Охарактеризуйте основные причины возникновения конфликтов в диаде «учащийся-учащийся».
45Перечислите способы и педагогические приемы урегулирования данных конфликтов.
46Опишите роль педагога-психолога в урегулировании межличностных конфликтов среди учащихся.
47Дайте определение понятию «акцентуации характера» и опишите типы акцентуаций.
48Назовите основные причины возникновения конфликтов в педагогическом коллективе.
49Перечислите способы и педагогические приемы урегулирования конфликтов в педагогическом коллективе.
50Определите роль психотехнологий в разрешении конфликта.