Конфликты между учениками в школе
1.Предмет конфликтологии, общая теория конфликта.
Конфликтология как наука оформилась в XX столетии. Сегодня конфликтология – это наука о закономерностях возникновения, развития, завершения конфликтов, а также о принципах и способах их конструктивного урегулирования и разрешения. Объектом конфликтологии являются всё разнообразие конфликтов, которыми наполнена жизнь прошлого и настоящего (или – конфликт во всех его проявлениях). Конфликты возникают, главным образом, при социальном взаимодействии. Если его понимать в широком смысле, то в него предлагается включать и взаимодействие между животными. Такая позиция на сегодняшний день обоснована в достаточном количестве работ, посвящённых различным аспектам проблемы биоэволюции (К. Лоренц, Р. Хайнд, Ю.М. Плюснин). Предмет конфликтологии – размышление о том всеобщем, что характеризует возникновение, развитие и завершение любого социального конфликта (или – идеальная модель конфликтного взаимодействия, его теория, основой которой выступает понятийный аппарат с его центральным звеном – категорией конфликта).
Конфликт (от латинского корня conflictus) – столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, связанное с отрицательными переживаниями. На Западе широкое распространение получило определение конфликта, данное известным американским учёным Л. Козером – конфликт есть борьба за ценности и притязания на определённый статус, власть и ресурсы, в которой целями противника являются нейтрализация, нанесение ущерба или устранение соперника [3, с. 47]. В отечественной литературе большинство определений конфликта также носит социологический характер. А.Г. Здравомыслов: «Конфликт – это важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, своего рода клеточка социального бытия. Это форма отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия, мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями [3, с 47]. Конфликт – качество взаимодействия между людьми (или элементами внутренней структуры личности), выражающееся в противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей [3, с. 49]. Объект и предмет конфликта. Объект конфликта – ценность, по поводу которой возникает столкновение интересов противоборствующих сторон. «Ценность – любой объект (в т.ч. и идеальный), имеющий жизненно важное значение для субъекта (индивида, группы, слоя, этноса). Предмет конфликта – противоречия между взаимодействующими сторонами, которые они пытаются разрешить посредством противоборства. Объект конфликта может быть как истинным, реальным, так и потенциальным, ложным, иллюзорным. Люди вступают в борьбу не только за реальные материальные блага и ресурсы, но и утверждая и отстаивая призрачные идеалы и идеи. Но предмет конфликта всегда реален и актуален. Борьба, являющаяся выражением противоречия между оппонентами, всегда реальна и порой ведётся не на жизнь, а на смерть, даже когда отстаиваются утопические идеи. Структура конфликта понимается как «совокупность устойчивых связей конфликта, обеспечивающих его целостность, тождественность самому себе, отличие от других явлений социальной жизни, без которых он не может существовать как динамически взаимосвязанная целостная система и процесс» [1, с. 215]. При этом специалисты отмечают, что наряду с понятием «конфликт» используется и более частное понятие «конфликтная ситуация». Такая ситуация является фрагментом конфликта, своеобразным срезом конфликта на конкретный момент его развития. В силу этого, структуру конфликта можно представить и как структуру конфликтной ситуации. Она имеет объективную и субъективную составляющую. К объективным элементам конфликта относят его предмет и объект, участников (основные участники, группа поддержки, другие участники), микро- и макросреду. Субъективными (психологическими) элементами конфликта выступают мотивы сторон, стратегии и тактики поведения участников, их восприятие ситуации. Границы конфликта. Знание границ конфликта, то есть его внешних пределов в пространстве и времени, необходимо для лучшего понимания природы конфликта. Как отмечает Анатолий Васильевич Дмитриев, можно выделить три аспекта определения границ конфликта: пространственный. Временной и внутрисистемный. «Пространственные границы конфликта обычно определяются территорией, на которой происходит конфликт. Чёткое определение пространственных границ конфликта важно главным образом в международных отношениях, что тесно связано и с проблемой участников конфликта. Временные границы – это продолжительность конфликта, его начало и конец. От того, считать ли конфликт начавшимся, продолжающимся или уже закончившимся, зависит, в частности, юридическая оценка действий его участников в той или иной момент времени» [2, с.57]. «Определение внутрисистемных границ конфликта тесно связано с чётким выделением конфликтующих сторон из всего круга его участников. <…> кроме непосредственно противоборствующих сторон участниками конфликта могут быть и такие фигуры, как подстрекатели, пособник. Организаторы конфликта (сами в нём непосредственно не замешанные), а также третейские судьи, советники, сторонники и противники тех или иных лиц, конфликтующие между собой. Все эти лица (или организации) – элементы системы. Границы конфликта в системе зависят, таким образом, от того, насколько широк круг в него вовлечённых участников. Знание внутрисистемных границ конфликта нужно для воздействия на происходящие процессы. В частности, для предотвращения разрушения системы в целом (если это, разумеется, необходимо) [2, с.60]. Функции конфликта имеют двойственный характер: конструктивные и деструктивные. Однако следует помнить, что: – отсутствуют чёткие критерии различия конструктивных и деструктивных конфликтов (грань, которая в теории просматривается достаточно чётко, размывается при оценке последствий конкретных конфликтов), – «К конструктивным функциям относят: познавательную (появление конфликта выступает как сиптом неблагополучных отношений и проявления возникших противоречий); функцию развития (конфликт является важным источником развития его участников и совершенствования процесса взаимодействия); инструментальную (конфликт выступает как инструмент разрешения противоречий); перестроечную (конфликт снимает факторы, подтачивающие существующие межличностные взаимодействия, способствует развитию взаимопонимания между участниками). Деструктивные функции конфликта связаны с разрушением существующей совместной деятельности; ухудшением или развалом отношений; негативным самочувствием участников; низкой эффективностью дальнейшего взаимодействия и др.». Динамика конфликта предстаёт как ход развития конфликта под влияние внешних факторов и его внутренних механизмов. Любой конфликт имеет начало и окончание, а также основные периоды. А.Я. Анцупов и А.И. Шепилов подчёркивают, что первым из них выступает латентный период (предконфликт), который включает: «возникновение объективной проблемной ситуации, осознание её субъектами взаимодействия, попытки сторон разрешить ситуацию неконфликтными способами, возникновение предконфликтной ситуации. Открытый период, который часто называют собственно конфликтом, включает: инцидент; эскалацию конфликта; сбалансированное противодействие; завершение конфликта. Иногда выделяют послеконфликтный период, который состоит из двух этапов: частичной и полной нормализации отношений» При характеристике динамики конфликта важную роль играет понимание эскалации конфликта (прогрессирующее во времени развитие конфликта). Периоды и этапы могут иметь различные продолжительность, значимость и интенсивность. Доктор психологии Даниэль Дэна в работе «Преодоление разногласий» выделяет всего три уровня развития конфликта. Стычки – мелкие неприятности, не представляющие угрозы для взаимоотношений. Столкновения – перерастание стычек в столкновения – расширение круга причин, вызывающих споры, уменьшение желания взаимодействовать с другими и уменьшение веры в его добрые намерения. Кризис – перерастание столкновений в кризис – окончательное решение о разрыве отношений, которые носят нездоровый характер, здесь эмоциональная неустойчивость участников доходит до такой степени, что появляется опасность физического насилия. Стили поведения человека в межличностном конфликте. Существует несколько вариантов реагирования личности на конфликт: агрессивный, отстраненный, уступчивый. К. Томас описал две важнейшие стратегии (напористость и партнёрство) и пять тактик (избегание, уступка, противоборство, сотрудничество, компромисс) поведения в конфликтной ситуации. Каждый из этих типов формируется в детстве под влиянием социальной среды, процесса воспитания, биологических характеристик личности. Кроме того, некоторые авторы (например, Е.В. Андриенко) предлагают в числе стилей выделить и ассертивность (от английского assert – утверждать, отстаивать). Такой стиль «предполагает способность человека отстаивать свои интересы и добиваться своих целей, не ущемляя интересов других людей. Она направлена на то, чтобы реализация собственных интересов являлась условием реализации интересов взаимодействующих субъектов. Ассертивность – это внимательное отношение как к себе, так и к партнёру. Ассертивное поведение препятствует возникновению конфликтов, а в конфликтной ситуации помогает найти верный выход из неё. При этом наибольшая эффективность достигается при взаимодействии одного ассертивного человека с другим таким же человеком» [3, с. 207]. Проблема типологии конфликтов. Достаточно широкое понимание сущности конфликта позволяет анализировать конфликты в неживой природе, подразделять их на биологические и социальные конфликты, на человеческие и природные. Такое масштабное видение приводит к развёрнутым типологическим схемам. Если оценивать конфликт только с позиции личностного начала, то и здесь приходится столкнуться с существованием разнообразных вариантов классификации конфликтов. Одним из наиболее очевидных оснований для такой классификации является разделение конфликтов по субъектам (сторонам конфликта). В этом случае выделяют следующие конфликты: внутриличностные, межличностные, между личностью и группой, межгрупповые, межгосударственные (или между коалициями государств). Вместе с тем специалисты выделяют и иные основания для классификации. «По сферам жизнедеятельности людей: бытовые. семейные, трудовые, воинские, учебно-педагогические и др. По характеру объектов, по поводу которых возникают конфликты: ресурсные, статусно-ролевые, социокультурные, идеологические и др. По направленности воздействия и распределения полномочий: конфликты «по вертикали» (начальник – подчинённый, вышестоящая организация – нижестоящая организация), конфликты «по горизонтали» (между руководителями одного ранга, между коллегами). Различают также конфликты: явные и латентные, конструктивные и деструктивные, кратковременные и длительные, реалистические и нереалистические, локальные, региональные и международные и т.д.» Ни одна из названных классификаций не может считаться всеобъемлющей. Цель любой классификации – способствовать анализу, осмыслению конкретного конфликта, нахождению адекватных способов его разрешения или, что важнее, предупреждения. При анализе конфликта лучше опираться на разные классификации, что позволит предложить для описания конфликта совокупность различных оценочных позиций.
2. Теории механизмов педагогических конфликтов.
Для того чтобы понять механизмы педагогического конфликта, определим его формулу. Поскольку конфликт — это спор, приводящий к борьбе, то вполне естественным является выделение противоречий и причин, порождающих конфликт. Свое мнение каждая из сторон пытается высказать, доказать в конфликтной ситуации через инцидент, который собственно и провоцирует конфликт. В развертывании конфликта немаловажную роль играют участники конфликта, их возрастные особенности, ролевые функции и статус, степень владения технологией разрешения конфликта.
Стратегия и тактика решения педагогического конфликта находятся в прямой зависимости от его особенностей (специфики). Говорят о таких особенностях конфликта, как:
— профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное решение конфликтной ситуации, так как колледж, как и школа или детский сад, является моделью социума;
— участники конфликта имеют разный социальный статус, который определяет поведение сторон в конфликте;
— разница в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте, порождая разную ответственность за ошибки при его разрешении;
— различное понимание событий и их причин участниками. Педагогу не всегда удается понять глубину переживаний студента, а студенту — справиться со своими эмоциями;
— присутствие свидетелей придает педагогическому конфликту воспитательное значение, и об этом надо помнить преподавателю;
— профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу по его разрешению;
— всякая ошибка педагога в разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие студенты.
Так же как в конфликте социальном, в педагогическом конфликте его проявление строится на противоречиях в создавшейся педагогической ситуации.
В методологии педагогики выделяют два типа противоречий.
1. Противоречия диалектические, т. е. объективное свойство взаимодействующих педагогических структур как условие их развития и прогресса. Это противоречия макроуровня, приводящие к возникновению вертикальных конфликтов. Социально-педагогический процесс представляет собой целенаправленную деятельность по социализации личности, включающую все аспекты воспитания, образования и обучения человека. Основными противоречиями и источниками конфликтов в этом процессе были и остаются проблемы", чему учить и как учить. Основная цель социально-педагогического процесса — воспитание личности с определенными социокультурными качествами. Главным заказчиком в этом процессе является общество, а исполнителем — вся система образования и воспитания. Поэтому на макроуровне противоречия и конфликты в социально-педагогическом процессе возникают между системой образования и обществом (Г. И. Козырев). На среднем уровне линии противоречий проходят между администрацией и преподавателями; между администрацией и родителями учеников; между администрацией учебных заведений и учениками.
На нижнем уровне противоречия проходят по линиям «учитель — ученик» и «родитель — ученик».
2. Противоречия казуальные, т. е. случайные, вызванные в большинстве своем некомпетентностью решений. Здесь имеют место и горизонтальные конфликты: «преподаватель — родитель», «преподаватель — преподаватель», «родитель — преподаватель», «преподаватель — студент», «студент — преподаватель», «студент — студент».
Все причины, возникающие в педагогических конфликтах, можно условно разделить на две категории: конфликты в преподавательской среде и конфликты непосредственно в учебно-воспитательной деятельности.
Причины педагогических конфликтов.
К таким причинам традиционно можно отнести:
— малую возможность преподавателя прогнозировать на учебном занятии поведение учеников;
— стремление педагога в конфликтной ситуации сохранить свой социальный статус любыми средствами, поскольку есть свидетели, другие ученики, и недопустимо уронить честь мундира;
— оценку преподавателем конфликтного действия ученика, которая нередко строится на субъективном восприятии его поступка, малой информированности о его мотивах, особенностях личности;
— характер отношений между преподавателем и отдельными учениками;
— учебно-дисциплинарную модель общения, основанную на лозунге «Строгость не повредит»;
— личностные качества педагога (раздражительность, мстительность, человек настроения);
— низкий педагогический уровень общения.
В качестве причин конфликта называют также (Е. Е. Акимова):
— противоречие между теорией и практикой;
— столкновение противоположных мнений на представленную информацию;
— существование негативной констатации, выраженной во влиянии отрицательного опыта на усвоение информации;
— искаженное усвоение информации.
В изучении механизмов возникновения конфликтов можно выделить два направления. Представители первого направления (З. Фрейд, К. Холл, Г. Линдсей, Л. Хьелл, Д. Зиглер, К. Хорни, Э. Эриксон) считали, что корни всех конфликтов находятся в психике человека, в которой постоянно сталкиваются непримиримые силы инстинкта, рассудка и сознания. Такое направление считало и представляло конфликт, как интрапсихический феномен. Представители второго направления искали причины возникновения конфликтов во внешних сферах (М. Дойч, М. Шериф, К. Левин, Ф. Хайдер). Здесь сначала преобладали научные взгляды на конфликт, как форму агрессивного ответа на внешнюю ситуацию. По мере дальнейшего изучения природы конфликтов развивались и научные взгляды на их причины. Так, у отечественных ученых пришло понимание, что в основе конфликта лежит субъективная составляющая (впоследствии названная когнитивной схемой), связанная с интерпретацией происходящего и переживанием.
3. Классификация приемов психолого-педагогического взаимодействия.
В психолого-педагогической литературе понятие «прием» рассматривается в тесной взаимосвязи с понятиями «действие», «операция».
Эта взаимосвязь подробно описана Ю.К. Бабанским: «Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действия называют операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приемом»1. Следовательно, прием — это способ выполнения действия посредством определенных операций; приемом может выступать и само действие.
С категорией «прием» напрямую связана категория «умение». Под умением понимается успешное выполнение какого-либо действия или более сложной деятельности с применением, а нередко и выбором правильных приемов, с учетом определенных условий2.
Психолого-педагогическое взаимодействие на основе совокупности приемов носит выраженный индивидуально-личностный характер, проявляется через призму личности педагога, зависит от его личностных качеств, мышления, знаний и стиля поведения и эффективно только тогда, когда он творчески подходит к обучению и воспитанию.
В настоящее время развернутой и однозначной систематизации приемов психолого-педагогического взаимодействия нет. Вместе с тем, используя в качестве основания выделение этапов такого взаимодействия
(1-й этап — подготовка к предстоящему решению задач обучения и воспитания, моделированию взаимодействия; 2-й этап — непосредственное решение задач; 3-й этап — анализ результатов решения психолого-педагогических задач и организация взаимодействия), возможно осуществить следующую классификацию приемов психологопедагогического взаимодействия.
1. Приемы управления педагога-психолога своим поведением:
— эмоционально-волевой выразительности (речевые, мимические, пантомимические);
— психорегулирующие.
2. Приемы организации непосредственного педагогического взаимодействия с воспитанниками и их коллективами (операционно-деятельностные): обучения, воспитания, развития, педагогического общения.
3. Общепедагогические приемы используются воспитателями в психолого-педагогической деятельности, в том числе в до- и послекоммуникативный период. В них в качестве компонентов могут входить приемы как самоуправления, так и операционно-деятельностные.
При работе со школьниками педагогические приемы призваны носить характер педагогической помощи и, в частности, включают: проявление доброты, внимания, заботы, восхищения, огорчения, доверия; одобрительное обращение; сопереживание; прощение, неупоминание об ошибке; радостное удивление; авансирование личности, похвалу; организацию успеха; показ положительных примеров; поручение посильных и ответственных дел и др.
4.Конфликты в условиях учебной деятельности.
Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.
Конфликты между учениками в школе
В сфере народного образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик – ученик; ученик – учитель; ученик – родители; ученик – администратор; учитель – учитель; учитель – родители; учитель – администратор; родители – родители; родители – администратор; администратор – администратор.
Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса.
Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.
Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика “сотрудничество” обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик (“диктат” или “опека”), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах “авторитарных” учителей и в старшем школьном возрасте.
Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть — просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д.