Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.
В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (Л.А. Венгер, Я.Я. Коломинский, Е.А. Панько, В.В. Холмовская):
1. Личностная готовность включает формирование у ребенка новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей, выражающаяся в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям.
Личностная готовность к школе включает также определенное и отношение к себе: предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям. Результатам работы, поведению, требует определенного уровня самосознания.
2. Мотивационная готовность, под которой чаще всего понимается желание и стремление ребенка к обучению в школе.
Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.
3. Волевая готовность, выявляющая специфику развития сферы произвольности.
Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых взрослым, при работе по образцу.
Волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия.
4. Интеллектуальная готовность связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные связи, делать выводы.
Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделять учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
5. Социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем.
Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умения уступать и защищаться.
Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
3. Возможности и специфика школьного обучения детей шестилетнего возраста
Шестилетний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память; специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10 -15 минут.
Особенности личности шестилетних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения (познавательные мотивы еще неустойчивы и ситуативны, ребятам трудно понять критерии педагогической оценки, они бросают начатую работу, требуют помощи учителя). Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.
Детей шести лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития.
Обучение шестилетних детей предполагает:
1. щадящий режим (продолжительность урока не больше тридцати пяти минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры на прогулке, дневной сон, отсутствие домашних заданий, хотя бы в первом полугодии);
2. небольшой объем учебного материала (знания и умения, которыми дети должны овладеть за три года учебы в начальных классах, начиная учиться с семи лет, практически те же, что у детей, обучающихся с шести лет в четырехлетней начальной школе);
3. большое количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, труд, изодеятельность, экскурсии);
4. медицинский контроль за состоянием здоровья;
5. особые программы и методы обучения.
Психологические проблемы:
- дети чувствуют себя комфортнее при обучении в старших группах детского сада по сравнению с первыми классами школы.
Условия в дошкольных учреждениях привычнее и этим облегчается процесс адаптации к новой, учебной деятельности.
- не созданы благоприятные условия в школах: привышается оптимальная наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных классных комнат, не хватает помещений для игр.
Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника.
Психологи приводят много доводов «за» и «против» школьного обучения с шести лет.
Д.Б. Эльконин писал, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, - искусственно форсирован без учета объективных факторов, - то существенно пострадает формирование личности ребенка. Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы.
Где бы не обучался в свои шесть лет, взрослые должны учитывать его возрастные особенности:
- ребенок быстро утомляется нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности;
- так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом.
- благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни шестилетний ребенок значительно лучше усваивает учебную программу в игровой форме (И.Ю. Кулагина).
Однако все шестилетние дети испытывают трудности адаптации.
4. Социально-психологическая адаптация первоклассника
Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, продолжающийся в среднем от 10-18 дней до 1-3 месяцев школьной жизни и сопровождающийся определенными изменениями в эмоционально-волевой сфере ребенка.
Выявлено три уровня адаптации детей к школе.