[13] Днепров Э.Д. Развитие образования в России. С. 3.
[14] География населения СССР (http://big-archive.ru/geography/geography_of_the_USSR/36.php).
[15] Здесь и далее по тексту слово «реформа» применительно к образованию мы будем употреблять в кавычках, дабы подчеркнуть ее контрпродуктивность по отношению к обществу в целом и, собственно, к целям просвещения — в частности.
В отличие от реформирования образования в советскую эпоху, направленного на его совершенствование, в эпоху рыночную процесс с похожим названием преследует совершенно иные цели, диаметрально противоположные просветительским.
[16] Сразу оговоримся, что эти, выделяемые нами этапы «реформы», не составляют единого целого ни по замыслу, ни по реализации. Членение образовательной «реформы» в хронологическом порядке на этапы продолжительностью в несколько лет предпринято нами исключительно ради удобства их систематизации и не должно вводить читателя настоящей работы в заблуждение относительно наличия у них единой концепции.
[17] Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 41–52.
[18] Там же. с. 46. Очень характерное для взглядов Э. Д. Днепрова место выделено курсивом автором настоящей статьи.
[19] Там же. с. 48.
[20] См. теорию «развивающего обучения» Эльконина — Давыдова.
[21] Соколов М. Год назад воцарилась ельцинская реакция // Коммерсант, 21.09.1994.
[22] Что такое «педагогическая технология» хорошо знает каждый, кому приходилось работать в сфере образования в девяностые годы. Тогда в ходу было убеждение, что возможно гарантированно получить образованного школьника или молодого специалиста, обладающего определенным набором знаний, умений и навыков (или, говоря современным языком, компетенций). Следует лишь только изобрести подходящую технологию.
Теоретики от педагогики, разделявшие это убеждение, отказывались видеть, как подобный кондовый технократизм вступает в острейшее противоречие с принципом «гуманизации образования» — другим фетишем, поднятым на щит педагогикой девяностых.
С содержательной точки зрения «педагогическая технология» является не чем иным, как переиначенной методикой, которая, по мнению сторонников технологизации обучения, в своем традиционном виде неспособна дать устойчивой повторяемости результатов обучения. Например, видный идеолог технологического подхода в педагогике Г. К. Селевко пишет: «Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической и социальной действительности; он позволяет:
А) — с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами; —
Б)анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; —
В) комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы; — обеспечивать благоприятные условия для развития личности; —
Г) уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;
Е) оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
Ё) выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем»
(Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2005. С. 10).
Иными словами, «технология» вбирает в себя все хорошее, а все плохое остается на долю «методики». Разумеется, любой грамотный учитель и методист с самого начала старается учесть все обозначенные пункты в своей деятельности без того, чтобы выдумывать новое понятие на ровном месте.
Другое дело, что вместо традиционных «знаний, умений и навыков» нам подсовывают «ценности мышления, творчества, компетентностей личности» (Там же, с. 9), несмотря на то, что традиционные ЗУНы легче поддаются технологическому контролю, нежели совершенно расплывчатые, тяжело формализуемые «творчество» и «компетентность».
Таким образом, даже этот краткий пример способен наглядно продемонстрировать идейный и содержательный тупик «педагогического технологизма», паразитирующего, как и многое другое, на достижениях советской педагогики.
Однако буржуазное общество не приемлет «коллективистских» методов воспитания, поэтому «образовательные технологии», «личностно-ориентированное обучение» (как будто обучение может быть каким-либо иным!), «общечеловеческие духовные ценности» вместо традиционных методик обучения и воспитания будут востребованы еще очень долго.
[23] Управление школой. 1997. № 44.
[24] Гуркина Н.К. История образования в России (X—XX века). Учебное пособие. СПб. 2001. С. 55.
[25] Учитель физики В. А. Зверев из школы № 258 Колпинского района Санкт-Петербурга говорит: «Когда я только начал работать в школе (в 80-е годы. — Н.С.), в седьмом и восьмом классах было по два часа физики в неделю, в девятом — три, в десятом — пять.
Сейчас в стандарте выпускных классов — два часа. С другими естественными науками (например, биологией или химией) та же история: уменьшение количества часов». (Долгошева А. Между семьей и школой ходит дезинформатор // Санкт-Петербургские ведомости. 16.09.2010).
[26] Примеры учебников, содержащих подобные ошибки, см., например, в статье: Володин А. Ушинского на нас нет... (http://topwar.ru/39747-ushinskogo-na-nas-net.html).
[27] Содержание образования в 12-летней школе // Химия. 2000. № 30.
[28] Там же.
[29] «Школьная программа нуждается в реформе». Интервью с заместителем руководителя Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования РФ С. В. Ивановой // Здоровье детей. 2004. № 2 (http://zdd.1september.ru/2004/02/1.htm).
[30] Независимая газета. 22.03.2000.
[31] Там же.
[32] Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 253–254.
[33] Учительская газета, 30.05.2000. (сокращенный вариант).