Глава 8. Теоретические основы витагенного образования
Опора на жизненный опыт учащихся в образовательном процессе предусматривает четкий ответ на вопрос: при каких условиях витагенная информация может стать педагогическим инструментом образовательного процесса?
1-е условие: воспитание ценностного отношения к научному знанию.
В процессе обучения существуют традиционная логика трансляции (передачи знаний) и логика деятельности реципиента (получателя знаний). Логика проста: я передаю знание, ты его получаешь и докажи, что это знание усвоено тобой, стало твоим достоянием.
Реализуется это, как правило, в пределах одной плоскости, по одной линии, только с разными векторами движения: от учителя к ученику, от ученика к учителю. В центре внимания - сам процесс передачи знания. Именно процесс передачи (и обратной связи) является главной ценностью образовательного процесса. Однако само по себе знание еще не является ценностью. Ребенок не рассматривается в качестве равноправного участника процесса не только потому, что он только реципиент и ретранслятор, но и потому, что он не является носителем ценностного знания. Знания рассматриваются главным образом как средство достижения целей, но меньше всего как цель приобретения ценности, т. е. научного знания.
Какое же научное знание приобретает ценность для учащихся? Именно то, которое они воспринимают как личностно значимое. Без этого как бы учитель ни доказывал жизненную важность транслируемых им знаний, они будут для ребенка лишь средством удовлетворения тех или иных познавательных потребностей, а не самодостаточной ценностью.
Какие знания личностно значимы для учащихся? Те, которые они прочувствовали, испытали на практике, хотели бы сохранить в запасниках своей долговременной памяти, т. е. те, которые составляет их жизненный опыт: память мыслей, чувств, действий. Таким образом, опора на жизненный опыт личности - главный путь превращения образовательных знаний в ценность.
Житейские представления учащихся отличаются от научных. Но преувеличивать различия между нами не следует. Учение не начинается в школьном возрасте. «Когда ребенок спрашивает: "Почему?" и взрослый ему отвечает, когда ребенок слушает рассказ взрослого, - он фактически учится. Когда ребенку говорят на уроке обо льде, вода ему не открывает научных америк. Он об этом уже и раньше знал, и эти житейские знания мало чем отличаются от научных». Такова позиция Л.С. Выготского.
И все же до определенной степени научное знание оказывается не только не совпадающим, но и противоположным житейскому. Научный и житейский «здравый смысл» далеко не синонимы.
Степень расхождения между ними может быть различной: несовпадение (минимальный уровень расхождения); противоречие (более значительное расхождение); противостояние (коренные расхождения); взаимоисключение.
Педагогическая деятельность в рамках витагенного образования должна быть направлена на «сведение» научного и житейского смыслов, т. е. на раскрытие действительных и мнимых расхождений и на доказательство взаимообусловленности, зависимости, значимости.
Развитие научных знаний начинается чаще всего с вербальных обозначений. Ребенок может усвоить научное обозначение явления, но не соотносит его с витагенным опытом. Без опоры на витагенную информацию научные знания не приобретут для учащихся ценностный характер: «Надо всегда знать тот материал, на котором собираешься строить, иначе рискуешь выстроить непрочное здание на песке. Поэтому величайшей заботой учителя становится задача, как перевести новый и не бывший в опыте ученика материал на язык его собственного опыта... Предположим, что мы объясняем в классе расстояние от Земли до Солнца...
Мы можем просто сообщить ученику то количество верст, которое отделяет Землю от Солнца, но при этом следует иметь в виду, что такой способ едва ли достигнет цели, так как мы получим в результате голую вербальную реакцию... не живое знание о нужном нам факте, а только знание той формулы, которой этот факт обозначается. В самое же существо факта мы, таким образом, не проникаем.
Блестящим подтверждением этому служит следующее: за время падения советской валюты дети привыкли ежедневно к обращению с громадными астрономическими цифрами, а многие учителя подметили, что когда приходилось сообщать детям настоящие астрономические цифры, это давало совершенно неожиданный эффект.
Так, мальчик, услышав, что длина земного экватора равна 400 верст, сказал: "Так мало, столько же рублей стоит стакан семечек...". Правильнее поступил тот учитель, который, желая вызвать настоящее представление о величине этого расстояния, позаботился о том, чтобы перевести его на собственный язык ребенка...
Мы говорим ученику: "Представь себе, что в тебя выстрелили бы с Солнца, что бы ты сделал?" Ученик, конечно, отвечает, что он отскочил бы. Учитель возражает, что в том нет ни малейшей надобности, что он мог бы преспокойно лечь спать... и снова встать на другой день, прожить спокойно до совершеннолетия, выучиться торговле, достигнуть моего возраста - только тогда ядро станет к вам приближаться, и вам нужно будет отскочить...» (Выготский Л.О).
В этом отрывке наиболее отчетливо раскрывается один из механизмов формирования ценностного отношения к знанию через раскрытие сущности научных понятий с опорой на витагенный опыт.
И еще одна интересная мысль Л.С. Выготского: «Для научного понятия, полученного в школе, характерно то, что ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, то есть произвольно. Однако редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он сказал о революции 1905 года что-то из лично продуманного, прочувственного. Если научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной, то это только свидетельствует о том, что, во-первых, научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие будет сильным, и, наоборот, во-вторых, научным и житейским понятиям присуще очень много общего...» «Мы убеждаемся в развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребенка».
Мы привели высказывания Л.С. Выготского для того, чтобы еще раз доказать взаимосвязь, взаимообусловленность витагенной и научной информации, важность ценностного отношения учащегося к знаниям.
Что подразумевается под ценностным отношением?
Мы исходим из следующей рабочей трактовки. Ценность - это то, что является для личности значимым, то, чем она дорожит и руководствуется в повседневной деятельности. С этих позиций мы и рассматриваем ценностное отношение к знанию. «Изучать в научном смысле значит не только добросовестно изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно или из опыта, или из сознания обычной жизненной обстановки, или из предшествующего изучения, и выражать, таким образом, качество неизвестного при помощи известного», -писал Д. И. Менделеев.
2-е условие: ценностное отношение к незнанию.
Ценностное отношение к знанию должно быть диалектически связано с ценностным отношением к незнанию. Главная образовательная ценность - незнание. Что такое незнание? Дословно -отсутствие информации. Но есть незнание как проявление невежества, а есть незнание как способ познания в образовательном процессе.
Чем невежество отличается от незнания? Невежество связано с нежеланием получать информацию, с использованием искаженной, неполной информации, с использованием только бытовой информации на уровне обыденного сознания, активное неприятие научных знаний.
Незнание как научно-педагогическая категория имеет несколько содержательных характеристик:
- способ осознавать границы знания, так как незнание безгранично;
- фактор стимулирования познавательной активности;
- способ получения нового знания на основе преобразования старого, т. е. способ мысленного конструирования знания;
- источник профессиональной рефлексии и самооценки личности;
- фактор самореализации личности;
- фактор психологической защиты.
Рассмотрим незнание с педагогических позиций витагенного образования.
Незнание может быть различных видов:
ОН - образовательное незнание, когда отсутствует информация о тех или иных сторонах образовательного процесса;
НИН - научно-исследовательское незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах процесса научного исследования;
ДН - духовное незнание, т. е. неосведомленность о сущности, содержании духовной жизни личности и окружающих ее людей, имеющая отношение к образовательному процессу;
ЖБН – житейски - бытовое незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах повседневной жизни личности и ее ближайшего окружения, влияющая на образовательный процесс;
СН - неосведомленность личности о тех или иных социальных явлениях и тенденциях, имеющая определенное отношение к образовательному процессу.
Условно можно выделить и определенные уровни незнания.
Первый (самый незначительный) уровень - неосведомленность. Имеется в виду, что информация охватывает самые глубокие сущностные характеристики знания, но отсутствуют знания о каких-либо деталях, без которых не складывается целостная картина.
Второй уровень- неведение, т. е. недостаток информации о сущностных сторонах изучаемого объекта при наличии информации о частностях.
Третий уровень - полное неведение, т.е. отсутствие информации как о сущностях, так и о частных характеристиках изучаемого образовательного объекта.
Четвертый уровень - искаженное неведение, т.е. практически его можно обозначить как невежество. Это особо опасный уровень незнания, так как создается иллюзия знания.
Характеристики видов и уровней незнания дают возможность обеспечить диагностико-прогностический подход в организации образовательного процесса с учетом деятельности не только учащихся, но и учителей, воспитателей.
Наши наблюдения показывают, что в педагогических коллективах можно условно выделить 4 основные группы педагогов, работа с которыми предусматривает четкий дифференцированный управленческий подход:
1-я группа - много знают, но не осознают этого («Мастера»).