10. Конституція України. – К.: Право, 1996. – 54 с.
11. Концепція загальної середньої освіти (12–річна школа) // Пед. газета. – 2002. – січень (№ 1). – С. 4–6.
12. Кремень В.Г. Освіта і наука України: Шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи). – К.: Грамота, 2003. – 216 с.
13. Лихачов Д.С. Листи про добре і прекрасне /Переклад з рос. Н.Камізерко. — 176 с.
14. Мовчан П.М. Ключ розуміння. –- К.:Рад. письменник, 1990. – 186 с.
15. Огієнко І. Наука про рідномовні обов'язки. — К.: АТ "Обереги", 1994. — 72 с.
16. Потебня А.А. Естетика і поетика слова. — К.: Мистецтво, 1985. — 302 с.
17. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5–12 класи. – К.: Перун. – 2005. – 176 с
18. Радченко І. О. Готуємося до шкільного твору та переказу: Навч. посібник. – К.: Видавництво А.С.К., 2004. – 80 с.
19. Русанівський В.М. Мова в нашому житті.— К.: Наук.думка, 1989.— 112с.
20. Сухомлинський В.О. Джерело невмирущої криниці // Українська мова і література в школі. — 1987. — № 7.
21. Сухомлинський В.О. Стежка до квітучого саду. — Літературна Україна. — 1969. — 26 вересня.
22. Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. — 1989. — №1. — С. 3 - 9.
23. Сухомлинський В.О. Моральні заповіді дитинства і юності. — К.: Рад. школа, 1966.— 232 с.
24. Ушинський К.Д. Рідне слово // Твори: В 6-ти томах. — К.: Рад. школа, 1954. — Т. 1.).
25. Шелехова Г. Сучасні підходи до навчання рідної мови в загальноосвітній середній школі // Українська мова і література в школі. – 1998. – № 1. – С. 12-16.
26. Чамата П.Р. Самосвідомість та її розвиток у дітей. — К.: Знання. — Серія 5. — №8. — 1978. — 48 с.
27. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – С. 4-25.
3. Принципи навчання української мови
План
3.1. Реалізація загальнодидактичних принципів у навчанні української мови. Звірити з Текучовим.
3.2. Власне методичні принципи навчання української мови.
3.1.Під принципами (від лат. principium — першооснова, першопочаток) в дидактиці розуміють основні нормативні положення, якими слід керуватися, щоб навчальний процес був ефективним. Методика спирається на принципи, розроблені дидактикою, і інтерпретує їх стосовно специфіки предмета..
Методика навчання української мови спирається на такі загальнодидактичні принципи: науковості, доступності навчального матеріалу для учнів, діяльнісного підходу до навчання; принцип індивідуалізації навчання, див. Кременя В.Г., поступового формування пізнавальної самостійності учнів у навчальному процесі, розвивального навчання, тісного поєднання навчання і виховання учнів у навчальному процесі, принципи системності, наступності, наочності, міжпредметних зв’язків.
Звірити з Falter-4
Принцип науковості передбачає засвоєння учнями знань відповідно до даних сучасної науки про мову. Науковість — це правильне висвітлення сутності мовних явищ та їх ознак. Разом з тим застосування принципу науковості передбачає повідомлення учням тільки таких відомостей, які міцно закріпилися в сучасній лінгвістичній науці. Наприклад, усталеним у лінгвістиці є визначення складного речення як такого, що складається з двох і більше предикативних одиниць, подібних за своєю будовою до простого речення, хоч загалом і відмінних від нього. Складному реченню властива семантична й інтонаційна цілісність, завершеність, які виявляються в тому, що частини складного речення на відміну від простих речень не є самостійними і не мають семантичної і інтонаційної завершеності, а своїм змістом і інтонацією зливаються в єдине ціле.. У лінгвістичній літературі для позначення їх використовуються терміни: «частина складного речення», «предикативна одиниця», компонент складного речення» тощо. Усі ці терміни нерідко використовуються як синоніми. Разом з тим, у деяких шкільних підручниках учням повідомляється, що у складному реченні може бути два простих і більше речень. Це є порушенням принципу науковості.
Порушенням принципу науковості у вивченні фонетики є змішування звуків i букв, намагання спростити спiввiдношення звукiв i букв за рахунок умовностей. Так, умовно букви не тiльки в шкiльнiй, але й у науковiй лiтературi називаються голосними i приголосними. Звуки [ж], [ч], [ш] акустично сприймаються як шиплячi, тому їх і називають шиплячими, але умовно назву шиплячi отримують i букви ж (же), ш (ша), ч (че). У мовленні спрацьовує закон економiї: простiше, швидше сказати: «Букви i, у, а пiсля шиплячих...». У шкiльнiй практицi точна назва букв ж (же), ч (че), ш (ша), щ (ща) — «букви, що позначають шиплячi звуки» застосовується вкрай рiдко. На уроках зустрічаються такі висловлювання вчителя: «пiдкреслiть у словi глухi приголоснi» або «пiдкреслiть у словах дуб, холод, мороз дзвiнкi приголоснi» i т.iн.
Неточностей, якi спрощують фонетико-графiчнi труднощi, накопичилося досить багато в підручниках і в науковiй лiтературi: «написання (правопис) ненаголошених голосних е, и в коренях слiв», «правопис (написання) глухих i дзвiнких приголосних» i т. ін. У методичних посібниках для вчителів навіть зустрічається завдання «підкреслити в словах голосні звуки». Слiд намагатися уникати цих недоліків у навчальному процесі, а тим паче у методичних посібниках. Не слiд давати завдань типу «назвiть видiленi приголоснi», тому що видiленi приголоснi на письмi — це букви. Часто учням ставиться запитання: як можна перевiрити парний приголосний перед iншим приголосним? Неправильне уявлення складається у дiтей та вчителiв також про звуковий склад слiв з апострофом (апостроф показує, що приголосний звук не зливається з голосним; у шкільному підручнику читаємо: «апостроф ставимо для позначення роздільної вимови я, ю, є, ї та попереднього твердого приголосного»).
Наведемо відтворювальну бесіду на уроці, яка відображає помилки у мовленнi вчителiв та учнiв. Яка буква пом‘якшує приголосний у словi день?– Приголосний пом‘якшує буква ь .(Слiд запитати: Яка буква позначає м‘якiсть приголосного н’? – М‘якiсть приголосного [н‘] позначає буква м‘який знак.) – Як вимовляється звук [г] в словi «нiгтi»? – У словi « нiгтi» [г] вимовляється як [х]. (Слiд запитати: Який звук позначає буква г (ге!) в словi «нiгт»i?).
Фактів недотримання принципу науковості у процесі навчання фонетики можна навести багато, однак і наведених достатньо, щоб побачити, з якими серйозними проблемами стикаються вчителі української мови.
Про букви дiти знають з початку навчання в першому класi те, що їх бачать i пишуть, тому не слiд руйнувати вже сформованi правильнi уявлення про букви. Отриманi знання на початковому етапi навчання надалi мають бути незмiнними: звуки чуємо i вимовляємо, а букви пишемо i бачимо.
Недостатньо точнi фонетичнi уявлення учнiв ускладнюють подальше вивчення програмового матерiалу — словотвору, граматики, орфографiї. Нез‘ясованою i тому нецiкавою стає для школярiв система правил правопису. Труднощi українського письма посильнi для школярiв за умови, якщо вчитель допомагає встановлювати причинно-наслiдковi зв‘зки мiж звуковим складом i правописом. Важливо, щоб учнi свiдомо сприймали правила правопису, щоб вони бачили логiку цих правил, а не вважали їх нагромадженням труднощiв. Спираючись на звукову будову мови в процесi роботи з будовою слова, його значенням i правописом, учнi зможуть повніше i точніше пiзнати мову. Все це буде сприяти розвитковi iнтересу школярiв до навчального процесу з рідної мови в цiлому.
Важливою дидактичною вимогою є реалізація принципу доступності навчання. Поняття доступності навчання української мови передбачає відповідний добір фактів змісту теорії предмета, а також перехід від відомого до невідомого, від простого до складного, від близького до далекого з установкою на розширення пізнавальної самостійності школярів, на випереджувальний розвиток їх. Професор Л.В. Занков ще у 60-ті роки довів, що вчити потрібно на високому, але посильному рівні труднощів (Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1967.). Визначення міри цих труднощів для кожного конкретного уроку з урахуванням підготовки учнів класу — важливе завдання вчителя. Нарешті цей принцип вимагає врахування особливостей психології засвоєння учнями фактів мови і мовлення, формування у них практичних умінь і навичок. Ще Сеченов І.М. у свій час показав, що будь-яке знання може бути засвоєне учнями тільки за умови, якщо воно увійде в склад особистого досвіду. Для навчання мови це насамперед означає вивчення мовних одиниць у мовленні.
Принцип доступності навчання, зумовлений насамперед віковими особливостями учнів, вимагає добору і організації засвоєння навчального матеріалу з урахуванням його посильності, відповідності віковим особливостям учнів. Реалізація принципу доступності тісно пов’язана з реалізацією принципу урахування вікових особливостей учнів в організації навчання. Стосовно навчання української мови принцип урахування вікових особливостей учнів насамперед пов’язаний з добором дидактичного матеріалу до уроку. Важливо, щоб тексти до уроків відповідали віковим особливостям учнів, враховували їх можливості сприймати й осмислювали інформацію, тільки за цієї умови можливе вивчення мови разом зі змістом, що виражається нею, організація мовленнєвої діяльності, розуміння учнями функціонування мовних одниць у мовленні. Принцип доступності вимагає зрозумілого учням формулювання запитань і завдань і пояснення вчителя.
Принцип діяльнісного підходу до навчання. У програмі навчання української мови він відображений у діяльнісній змістовій лінії. Діяльнісна змістова лінія передбачає мотиваційне забезпечення навчального процесу, а також формування в учнів уміння самостійно здійснювати начальну діяльність, ставити мету, конкретизувати її в проміжних цілях, тобто планувати навчальну діяльність, осмислювати спосіб дії, виконувати операції для оволодіння способами дії і досягнення мети, здійснювати самоконтроль власної діяльності для перевірки власних результатів. Діяльнісна змістова лінія вимагає омислення і конкретизації діяльності вчителя і діяльності учнів. Мета діяльності вчителя полягає в організації діяльності учнів для засвоєння навчального матеріалу, формування вмінь і навичок. Мету діяльності учнів становить оволодіння способами виконання навчальної діяльності для засвоєння знань, набуття умінь і навичок.
Поняття “навчання” сучасною дидактикою трактується як упорядкована взаємодія вчителя та учнів, спрямована на досягнення цілей освіти. Однак поняття “взаємодія” ще не визначає характеру цього процесу, рівня активізації пізнавальної діяльності школярів, а стосовно навчання рідної мови результатом навчальної діяльності має бути сформована пізнавальна самостійність, оскільки мовленнєву діяльність людина здійснює впродовж усього життя і на кожному етапі ця діяльність вимагає розв’язання нових проблем, а відтак постійного вдосконалення. Звідси принцип поступового формування пізнавальної самостійності учнів у навчальному процесі. Вивчення мови повинно формувати вміння сприймати інформацію і застосовувати її для подальшого пізнання.
У сучасній школі вчитель виступає насамперед організатором навчальної діяльності учнів. Мета школи – навчити дітей вчитися, сформувати у них пізнавальну самостійність, навчити школярів самостійно виконувати навчальну діяльність. Для такого предмета як українська мова це особливо важливо; протягом усього життя перед людиною виникають нові і нові пізнавальні завдання, а тому надважлива мета курсу – навчити літей вчитися, користуватися довідковою літературою, самостійно розв’язувати конкретні мовні і мовленнєві завдання.
Принцип наочності — це насамперед «мовна» наочність, яка використовується для спостережень над мовленням, опора на текст під час вивчення лексичного, фонетичного, граматичного, орфографічного матеріалу. Головна наочність на уроках української мови — це сама українська мова в її кращих зразках. Ссьогодні до наочності відносять також комп’ютер, інтерактивну дошку і на ній схеми, таблиці, картини,. Зауважимо, що сучасна психологія дещо інакше розглядає наочність, ніж традиційна. Так, з погляду В.В.Давидова, чинний принцип наочності зводить засвоєння знань до емпіричного усвідомлення, але «одностороння орієнтація на емпіричне мислення призводить до того, що багато дітей не одержують у школі засобів і способів діалектичного мислення, розумно-діалектичного мислення, якщо говорити гегелівськими словами». (див. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогичесеого мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С. 64 – 89. С.75). Зрозуміло, що це відбувається тоді, коли матеріал подається у готовому вигляді, що неприпустимо в умовах розвивального навчання..
Принцип системності передбачає спрямованість навчального процесу з української мови на формування мовної особистості у всій сукупності її ознак, системно-цілісний підхід до визначення і реалізації цілей навчального процесу в цілому і кожного уроку зокрема, тісне поєднання процесів навчання, виховання і розвитку, процесів вивчення мови і мовлення, формування навчально-мовних, комунікативних і правописних умінь у їх тісному взаємозв’язку, поєднання процесів засвоєння і застосування знань. Реалізація такого підходу можлива, якщо розв¢язання кожного власне предметного завдання стає актом розвитку різнобічних якостей особистості, засвоєння лінгвістичних тем тісно поєднується з формуванням комунікативних умінь. За такого підходу основним методом засвоєння знань стає спостереження над мовою і мовленням шляхом аналізу тексту у єдності змісту і форми, навчальна діяльність становить єдиний процес засвоєння знань і способів дії, школярі збагачуються не тільки інформацією, зв¢язаною зі змістом знань, але й інформацією про способи їх отримання і застосування, що сприяє формуванню їх пізнавальної самостійності, Вивчення мовних одиниць здійснюється на основі аналізу тексту у єдності змісту й форми та поєднується з розв¢язанням комунікативних і різного роду завдань виховання і розвитку учнів, а також мотиваційного забезпечення навчального процесу.
Засвоюючи шляхом аналізу тексту в єдності змісту і форми особливості та правила використання мовних одиниць у мовленні для вираження певного змісту, учні вже на наступному етапі навчання (на уроці чи в домашній роботі) застосовують набуті знання під час побудови власних висловлювань на основі осмислення отриманих на уроці зразків (зразка). Це не тільки сприяє свідомому засвоєнню знань, умінь і навичок з української мови, але й надає роботі з вивчення мови і мовленнєвого розвитку учнів системного характеру.
Принцип системності зумовлює взаємозв’язок у вивченні різних розділів і тем курсу. Йдеться про взаємозв’язане вивчення фонетики, лексики, граматики; вивчення орфографії на основі засвоєння фонетики, графіки, складу слова, словотвору, морфології і навіть лексики; вивчення морфології на синтаксичній основі; спрямованість вивчення різних рівнів мовної системи на мовленнєвий розвитоку учнів. Особливої актуальності набуває цей принцип у наш час, коли виникла проблема модернізації системи навчання. Значним здобутком дидактики є ідея інтегрованого навчання, оскільки з її успішною методичною реалізацією пов’язана мета якісної освіти. Адже cучасний підхід усе більше характеризується спробами розглядати не окремі ізольовані факти і предмети, а їх взаємозв’язки. Інтеграція як вимога об’єднання у ціле частин чи елементів є необхідним дидактичним засобом, за допомогою якого можна створити в учнів цілісне уявлення про мову, мовлення і культуру. Для розв’язання проблеми інтеграції у вивченні української мови однією з важливих технологій є впровадження міжрівневих і міжпредметних зв’язків у вивченні української мови, вивчення мови на основі поєднання системно-мовного, функціонально-стилістичного і комунікативно-діяльнісного підходів.
Реалізація принципу системності у вивченні української мови досягається тим, що, просуваючись уперед у вивченні програмового матеріалу, учні постійно звертаються до повторення пройденого, порівнюючи, зіставляючи виучуване з уже вивченим, виявляючи і запам’ятовуючи спільні і загальні риси зіставлюваних явищ.
З принципом системності перегукується принцип наступності у навчанні, який означає обов’язкове дотримання такої вимоги методики, як опора на раніше вивчене. І чим природнішим є зв’язок між новим і раніше вивченим, чим ближчим за своїм змістом і характером є новий матеріал до раніше вивченого, тим легше засвоюються асоціативні зв’язки між ними, тим з меншими труднощами виробляється динамічний стереотип, який забезпечує відтворення у необхідних ситуаціях раніше вивченого матеріалу. За такого навчання не забувається раніше вивчене і створюється міцна основа для вивчення нового, оскільки це нове засвоюється не ізольовано, а включається в наявну систему знань, між новим і засвоєним раніше встановлюються необхідні логічні зв’язки. Дотримання принципу наступності дозволяє раціональніше й економніше використовувати час, більше уваги приділяти різноманітним вправам. Окрім того, такий підхід до вивчення програмного матеріалу підтримує активність мислення учнів і інтерес до виучуваного.
Принцип наступності знаходить своє вираження у тому, що вивчення української мови у п’ятому класі розгортається на основі знань, умінь і навичок, яких набули учні в початкових класах; зміст навчальних занять має характер розширення і поглиблення того, що було засвоєне учнями до п’ятого класу. Порушення принципу наступності утруднює не тільки засвоєння, але й саме розуміння учнями виучуваних явищ. Так, наприклад, не можна добре знати відмінювання прикметників, якщо до цього не буде добре засвоєне відмінювання іменників, не можна засвоювати прислівники, якщо не будуть добре вивчені ті частини мови та їх форми, від яких утворюються прислівники, тощо. Якщо на вступному уроці до вивчення морфології учні засвоять ознаки, за якими класифікуються частини мови, то засвоєння кожної частини мови має будуватися з опорою на засвоєні ознаки, у порівнянні і зіставленні з іншими.
Будуючи навчальний процес на уроці з певної теми в основній школі, вчитель має враховувати, чи вивчалася ця тема в початковій школі, що учні вже знають з цієї теми і що вміють. Так, будуючи уроки з фонетики, слiд насамперед виходити з наступності між початковою і середньою школою. Основнi знання про звуки й букви дiти отримують в початкових класах, де протягом чотирьох рокiв навчання формуються й удосконалюються їхні фонетико-графiчнi вмiння і навички. Усi особливостi графiки дiти в I - IV класах засвоюють практично в процесi оволодiння читанням i письмом.
Ефективнiсть навчання багато в чому залежить вiд умiння вчителя спиратися на вже сформованi знання школярiв, тобто цiлеспрямовано йти вiд вiдомого до невiдомого, вiд легкого (добре засвоєного) до важчого. Слiд мати на увазi, що послiдовнiсть закладена не лише в змiстi матерiалу, визначеного, в початкових класах, наприклад, роздiлом “Звуки і літери“, а в п‘ятому класi — темою “Фонетика й графiка“. Послiдовнiсть має дотримуватись i в прийомах навчання, i в способах засвоєння матерiалу учнями. Для того, щоб вивчати українську мову у всiй її багатогранностi й щоб бути об‘єктивним, оцiнюючи якiсть знань школярiв, учителевi-словесниковi необхiдно добре знати змiст роздiлу “Звуки й літери“, програму з української мови в початкових класах, методику збагаченння молодших школярiв знаннями про звуки й літери, систему розумових дiй учнiв, за допомогою яких засвоювались знання про звуки й букви, формувались й удосконалювались умiння і навички. Саме тому вчитель, який буде навчати п’ятикласників, має зарані відвідати уроки в початковій школі. Це стосується не тільки вивчення розділу «Звуки і літери», це стосується й вивчення частин мови, а також речення, тексту, тощо.
Принцип розвивального навчання. Розвиток особистості у шкільний період відбувається під безпосереднім впливом навчання. Ці два процеси тісно взаємопов’язані і постійно взаємодіють. З одного боку, засвоєння тих чи інших знань, вироблення конкретних умінь і навичок можуть здійснюватися лише за наявності певних якостей особистості, які слугують обов’язковою передумовою для більш чи менш успішного навчання. До таких якостей особистості належать насамперед інтелект, логічне мислення, уява, пізнавальні інтереси і працелюбність. З іншого боку, розвиток цих якостей відбувається під безпосереднім впливом навчання. Мета формування особистості вимагає також розвитку емоційної і вольової сфер людини, її естетичних почуттів (на уроках української мови естетичне відчуття мови.
Українській мові як навчальному предметові належить особлива роль у розвиткові різноманітних якостей особистості, збагаченні духовного світу школярів, розвитку їхніх розумових здібностей, емоційно-естетичної сфери, морально-вольових якостей, інтересів. Вивчення мови покликане розвивати інтелект, тобто здатність до мислення, раціонального пізнання, здатність розв’язувати поставлені завдання, насамперед мовленнєві — сприймати і продукувати усне і писемне мовлення, йдеться про уміння слухати, читати, говорити і писати.
У мовних формах матеріалізується насамперед думка людини. Якщо не розвинене мислення, нема чого виражати у мовних формах, отже мови слід навчати разом з розвитком мислення дитини. Мислення людини не може розвиватися без мовленнєвої діяльності. Будуючи своє мовлення, школяр формує саму свою думку, надає їй стрункості, властивої мовним конструкціям. Оволодіння у процесі мовленнєвої діяльності десятками тисяч слів, системою граматичних форм, механізмів їх використання впорядковує мислення. Так, вивчення видів складного речення не самоціль, а один із засобів удосконалення думки, доведення аморфної думки до високого рівня стрункості, чіткості, доказовості, послідовності. Оволодіння лексичним запасом української мови, системою граматичних форм, механізмів їх використання має впорядковувати мислення.
Значення вивчення мови для розвитку інтелекту свідчить про те, що воно повинно бути випереджувальним стосовно інших навчальних предметів, по можливості – раннім, переважно практичним, спрямованим на оволодіння мовленнєвими вміннями: сприймати мовлення (усне і писемне), говорити і писати – виражати думки, почуття і переживання в усній і писемній формах мовлення. Це зумовлює і методичне положення про те, що вивчення мови покликане розвивати здатність до мислення, раціонального пізнання, здатність розв’язувати поставлені завдання, насамперед мовленнєві — сприймати і продукувати усне і писемне мовлення, йдеться про уміння слухати, читати, говорити і писати. Вивчення мови має формувати здатність сприймати інформацію і застосовувати її для подальшого пізнання.
Мовленнєва діяльність — найважливіший компонент розвивального навчання. В мові, мовленні виражаються почуття і переживання людини, її внутрішній світ, духовність. Без розвитку цих якостей відпадає потреба в розвитку мовлення, духовний і мовний розвиток — це взаємопов’язані процеси, відтак організація навчального процесу з української мови має будуватися на основі системного підходу. У світлі завдань різнобічного розвитку учня теоретичні форми діяльності не можуть бути універсальними. Як показали дослідження багатьох зарубіжних психологів, постійне навантаження на ліву півкулю мозку нерідко призводить до зниження розумових здібностей і негативно впливає і на характер функціонування правої півкулі. Орієнтація тільки на розвиток теоретичного мислення значною мірою збіднює зміст навчальної діяльності. Почуттєві елементи відіграють значну роль не тільки в розвитку емоційно-естетичної сфери, але й мислення. Якраз мислення людини базується безпосередньо на взаємних переходах логічних форм у почуттєві. Будь-які узагальнення завжди виникають на базі конкретних явищ, фактів. Почуттєво-образні компоненти є базою емоційної пам'яті людини і разом з тим основою розвитку емоційно-естетичної сфери.
У мові виражається не тільки думка, у слові передається вся гама почуттів людини, її ставлення до навколишнього світу, людей, їх вчинків, до природи, історії, мистецтва, до самої мови. Тож не розвиваючи почуттєвої сфери мовця, неможливо розвивати мовлення. Тому дуже важливим є такий добір змісту навчання української мови, за якого відбувався б розвиток емоційно-естетичної і моральної сфери школярів, формування їх потреб і інтересів. Тільки та інформація, яка зігріта почуттями, здатна впливати на розвиток особистості. Кожен урок української мови має вирізнятися не тільки високим інтелектуальним, але й естетичним наповненням. Без почуттів не може відбутись усвідомлення краси української мови, бо «тільки тоді, коли слово ввійшло в душу і стало її багатством, людина здатна дорожити ним» (Сухомлинський В.О. Джерело невмирущої криниці//Українська мова і література в школі. — 1987. — № 7.). Відчувши красу рідної мови, учень буде завжди відповідально ставитися до неї. Дефіцит емоцій, сухий раціоналізм на уроках української мови породжує у дітей душевну глухоту, байдужість до української мови, до всього, що діється з нею, до культурного спадку народу.
Формування в учнів мовних і мовленнєвих знань та розвиток уміння користуватися ними, мовленнєвий розвиток немислимі без розвитку мислення, інтелекту, емоційної сфери школярів, мовленнєвої пам’яті, мовного чуття, чутливості до слова, здатності відчувати й розуміти всі відтінки його значення, відчувати красу рідної мови, її багатство, виразність, уміння наслідувати традиції використання мовних одиниць у мовленні. Як писав В.О.Сухомлинський, вивчення рідної мови в школі — «це не просто передача знань, практичних умінь і навичок. Це передусім виховання. Виховання розуму, формування думки, копітке різьблення і ліплення найтонших рис духовного обличчя людини» (Сухомлинський В.О.Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. – 1957. – № 7.).
Навчання української мови тільки тоді може бути повноцінним і ефективним, коли забезпечується всебічний вплив на школяра, на різні сфери його свідомості, коли воно стає засобом гармонійного розвитку особистості. Тому однією з важливих умов ефективності навчального процесу з української мови є його різноспрямованість, залучення школярів до виконання різних видів діяльності, які сприяють розвиткові необхідних якостей особистості, забезпечують набуття міцних і усвідомлених мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок. Універсалізація одного з видів діяльності веде до однобічного розвитку.
Під час планування уроків української мови вчитель має організувати всі види предметної діяльності (навчально-мовної, правописної, мовленнєвої), формувати операційну діяльність учнів, а також емоційно-естетичну, розумову, інтелектуальну, мнемонічну, морально-етичну, соціокультурну, яка є засобом опанування національних і загальнолюдських культурних і духовних цінностей, оволодіння соціокультурними нормами, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові особистості, органічному входженню її в соціум (соціокультурна компетенція). Розвиток учнів здійснюється шляхом виконання завдань розвивального характеру на основі дібраних текстів відповідної тематики, що використовуються як дидактичний матеріал, їх опрацювання за допомогою системи спеціальних та інтелектуально й емоційно орієнтованих завдань.
Важливою умовою розвивального навчання є програмоване навчання. Програмоване навчання активізує пізнавальну діяльність учнів, виробляє самостійність, заставляє осмислено вивчати явище, предмет. Успішний розумовий розвиток учнів під час застосування програмованого навчання забезпечується тим, що тут з’являється реальна можливість оптимального керування розумовою діяльністю учнів під час здійснення ним пізнавальної діяльності. Визначальними для організації пізнавальної діяльності учнів є умови, які створюються для розумової діяльності. Серед цих умов слід насамперед відмітити програмований характер навчальних завдань, тобто завдання мають націлювати учнів на виконання програми дій.
Принцип тісного поєднання навчання і виховання учнів у навчальному процесі з української мови. Оскільки мовою ми виражаємо не тільки наші знання про мовну систему і навколишній світ, але й ставлення до оточення, до самих себе, то сам предмет «українська мова» зумовлює поєднання навчання і виховання учнів у навчальному процесі. Українська мова як навчальний предмет у школі має різноманітні засоби виховного впливу.. Виховна роль мови як навчального предмета реалізується у двох аспектах — лінгвістичному і екстралінгвістичному. Перший аспект — це виховний вплив на учнів відомостей про мову: її історію, багатство мовних засобів, роль у житті народу, особливості розвитку. Другий аспект передбачає виховний вплив на учнів безпосередньо через мову, кращі її зразки, тобто через дидактичний матеріал до уроків.
Доцільно дібраним дидактичним матеріалом можна впливати на свідомість учнів, їх поведінку, формувати переконання. За допомогою текстів високого патріотичного, естетичного й інформаційного змісту можна створювати на уроках виховні ситуації, розв’язувати виховні завдання в тісному зв’язку з пізнавальними і розвивальними. Для цього слід добирати тексти, пройняті любов’ю до рідної мови, рідної землі, її природи, тексти, пронизані захопленням красою рідної природи, повагою до історії народу, її видатних особистостей, героїв визвольних змагань. Дидактичний матеріал для уроків української мови дозволяє проаналізувати важливі для народу життєві та історичні факти, познайомити з українською родиною, особливостями традиційного українського побуту, відносин у сім’ї, ставленням до жінки-матері, до праці, до природи, заочно знайомити з українськими містами і селами, їх історією, людьми, їх життям, вчинками, почуттями, поглибити знання дітьми українського фольклору, звичаїв, побуту, традицій, розваг, розкрити ставлення українців до праці, до природи, познайомити з багатющою народною медициною, міфологією, пам’ятниками архітектури, історією визвольних змагань тощо. Для спостережень над текстами і різних видів диктантів доречно пропонувати цикли текстів, поєднаних однією темою, що сприяє збагаченню учнів зразками для побудови висловлювань і накопиченню для цього необхідної інформації. Підготовка до твору має бути розосередженою.
Роботі з текстом належить надзвичайно важлива роль у вихованні в учнів любові до української мови, а це можливо лише за умови, коли увага учнів привертається до краси української мови, її багатства, точності, влучності. Відчувши красу рідної мови, школярі будуть свідомо ставитися до її вивчення, наполегливіше працювати над удосконаленням власного мовлення. Важливо виховати в учнів відповідальність за долю української мови, донести до школярів українську національну ідею як ідею становлення і утвердження незалежної міцної української держави, важливою ознакою такої держави є державна українська мова. Уроки української мови покликані виховувати у школярів почуття національної гідності, гордість своїм українським походженням, своєю українською культурою, мовою.
Добором текстів потрібно пробудити у школярів власну гідність, увести саме поняття «гідність» як повагу до себе, усвідомлення своєї сутності та цінності, осмислення себе як носія духовності, високих моральних якостей, таких як гуманність, себто людяність, чуйність, доброзичливість стосовно інших, добротворчість як активне діяння добра — від безкорисливої допомоги тому, хто поруч, до утвердження гуманістичних відносин. Мова і духовність — тісно пов’язані категорії, тому саме вчителеві української мови належить облагородити людську душу. Справжній урок української мови неможливий без виховання вищих почуттів добра і краси, порядності і людяності, честі і шляхетності, самоповаги і гідності. Саме в мові красного письменства криється потенційна можливість впливу слова на моральне виховання особистості. Розв’язання завдань розвитку і виховання учнів здійснюється разом з розв’язанням специфічних навчальних завдань і в комплексі утворює цілісний процес формування національно-мовної особистості.
Для досягнення пізнавальних, формувальних, розвивальних, виховних цілей курсу української мови в завданнях можуть бути використані висловлювання видатних людей про рідну мову та її значення в житті людини. У яскравій і виразній формі в них говориться про багатство, особливу виразність, мелодійність, влучність української мови. Використання таких висловлювань сприяє вихованню національної гідності, патріотичного ставлення до мови, а водночас і мотиваційному забезпеченню навчального процесу. Діти також мають засвоїти, що українська мова ніжна, мелодійна, їй не властиві брудні, лайливі слова. Це сприяє вихованню культури мовленнєвої поведінки школярів. Урокам рідної мови належить пріоритетна роль у формуванні культури поведінки, невід’ємною часткою якої є мовленнєва поведінка, дотримання мовленнєвого етикету.
Принцип міжпредметних зв’язків. Одним із завдань навчання української мови в школі є формування в учнів умінь й навичок вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови, її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння і письмо), тобто забезпечення належного рівня комунікативної компетенції. Для досягнення цієї мети потрібен тісний взаємозв’язок навчання з життям., з іншими шкільними предметами. На жаль, ця проблема, як і багато інших, розроблена недостатньо. Деякі автори розуміють зв’язок української мови з іншими предметами лише з позиції виконання режиму грамотного письма і культури мовлення. Як найбільш поширений спосіб розглядається використання на заняттях з української мови художніх текстів. І це закономірно. Посилення зв’язків у вивченні мови та літератури завжди сприяє вихованню в учнів свідомого ставлення до мови, вносить в уроки мови необхідний емоційний компонент, дозволяє показати мовні одиниці в живому мовленні, тісніше поєднати вивчення мовної системи з розв’язанням комунікативних завдань, викликає (зберігає) у школярів бажання говорити й писати рідною мовою, удосконалювати власні мовні та мовленневі уміння та навички.
Навчаючи мови на матеріалі художніх текстів, можна забезпечити виховання людини-громадянина з високою національною гідністю, національним характером, складом мислення, формувати національний тип особистості, допомогти пізнати слово і через слово самий дух народу, його національні неповторні риси, повернути дітям втрачену здібність до по-справжньому природного мовлення, дати знання законів рідної мови, її національної специфіки й разом з тим історії народу та його літератури, рис його національного характеру, ментальності, культури у всіх проявах, особливостей бачення світу. Через словесно-художній вплив успішніше формується в учнів естетичне ставлення до світу, розвивається по-справжньому людська гамма почуттів, забезпечується різнобічний розвиток дітей у процесі навчання, виховується сприйняття мови як важливого засобу інтелектуального, логічного, естетичного розвитку, засобу збагачення знаннями, розширення кругозору, прилучення до культури, засобу спілкування між людьми, передачі почуттів і переживань, радості й горя, захопленості й здивування, засобу самовираження, передачі ставлення людини до природи, суспільства, тієї чи іншої ситуації. Використання на уроках художніх текстів сприяє формуванню в учнів розуміння того, що мовна індивідуальність виділяє людину як особистість і, чим яскравіша ця особистість, тим повніше вона відображає мовні якості суспільства.
Вивчення мови на основі художніх текстів сприяє вихованню уваги до слова, пізнанню слова, збагаченню мовного запасу учнів, формуванню читача й слухача, розвиткові чуття мови, уміння бачити всі відтінки значення слова, вихованню естетичного смаку, розумінню краси слова, його глибини, виразності, усвідомленню неповторності мовної особистості. На цій основі разом із засвоєнням мовної системи учні набувають комунікативних умінь, навчаються мотивованого, грамотного використання засобів мови в різних умовах спілкування у відповідності зі змістом і ситуацією мовлення.
Чи не найважливішим завданням навчання української мови є виховання чутливості до слова та його відтінків як однієї з передумов гармонійного розвитку особистості. Ось як про це висловлювався В.О.Сухомлинський: «Чуйність до краси слова – це величезна сила, що облагороджує духовний світ дитини. У цій чуйності – одне з джерел людської культури»; «...у відчутті слова, в прагненні передати словом найтонші рухи людської душі – одне з важливих джерел справжньої людської культури»; «...найважливіше виховне завдання полягає в тому, щоб слово з його багатогранною, радісною, облагороджувальною красою стало невичерпним джерелом і засобом пізнання прекрасного, внутрішнім духовним багатством і водночас засобом вираження цього багатства»; «пізнання краси слова породжує в душі підлітка почуття благородної гордості, людської гідності» (Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. – 1987. – № 7. – С. 45 – 47)..
Осягаючи красу слова, підліток проймається почуттям відрази до всього потворного, злого»; «осягнення емоційних відтінків слова – це передпокій не тільки мистецтва, а й багатого повноцінного інтелектуального життя підлітків... Коли людина відчуває, переживає найтонші відтінки, пахощі, емоційний підтекст слова, вона немовби пробуджує дрімотні сили розуму»; «пізнання слова несе в собі енергію думки» (Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. – 1987. – № 7. – С. 45 – 47). Від виховання чутливості до слова значною мірою залежить духовний розвиток школяра. Чутливість до слова виховується в першу чергу шляхом аналізу художніх текстів у єдності змісту й форми, коли разом із засвоєнням мовних понять і правил учні усвідомлюють особливості мовної особистості автора, його мовну майстерність, те, як за допомогою мови автор виражає своє світосприйняття й світобачення. Вивчення української мови на матеріалі художніх текстів за умілої його організації сприяє вихованню читацьких інтересів дітей. Але у процесі навчання української мови учні мають навчитися будувати висловлювання в різних стилях, типах і жанрах мовлення, оволодіти науковим (науково-навчальним), діловим, публіцистичним стилями мовлення. Тому на уроках слід використовувати тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення.
Література до теми. Додати всі праці, вказані в розділі!!!!!!!!!!
1. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогичесеого мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С. 64 – 89).
2. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. — М.: Учпедгиз, 1956. — С. 118 - 119.).
3. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1967
4. Проколієнко Л.М. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками. — К.: КДПІ ім. О.М. Горького, 1973. — 193 с.
5. Фурман А.В. Методологічна модель школи розвитку // Рідна шк. – 1994. – № 6. – С 19-25.
6. Фурман А.В., Калугін О.І. Школа розвитку: Непізнані грані фундаментальної ідеї // Педагогіка і психологія. – 1994. – № 6 – С. 173.
7. Федоренко Л.П.Принципы обучения русскому языку. –- М.: Просвещение, 1973. –- С. 39-73.
8. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с. с.40-41.
3.2. Власне методичні принципи навчання української мови
Поряд із реалізацією загальнодидактичних принципів в методиці навчання української мови мають об’єктивно існувати і закономірно функціонувати власне методичні принципи. Однак у науковій літературі вони ще належним чином не сформульовані. Виявлення власне методичних принципів і їх сутності необхідне насамперед тому, що вони суттєво впливають на зміст процесу навчання української мови, його форми й інші категорії. Визначення основних чинників цього впливу повинно знайти конкретне вираження у чітких формулах власне методичних принципів навчання української мови.
Власне методичні принципи мають насамперед випливати із соціальної значущості і соціально-психологічних функцій мови. Серед них насамперед виділяються такі: 1) відображення в мові духовного багатства народу, його національної самоідентифікації, самосвідомості, моралі, переконань, способу мислення, культури, духовності; 2) здатність мови бути засобом пізнання світу; 3) мислетворча функція мови, 4) конструктивна; 5) комунікативна сутність мови як засобу спілкування і 5) естетична функція мови як форми й засобу творення художньої специфіки літературного твору.
Мова відзеркалює історію народу і виступає носієм національної культури, національної гідності, національного патріотизму, духовності. «Мова — це живе функціонування народного духу, а не одних мертвих знаків» (Мовчан П.М. Ключ розуміння. –- К.: Рад. письменник, 1990. – 186 с., с.148), це духовна скарбниця народу, його історична пам'ять, причетність до вічності, і вивчати мову потрібно не просто як знакову систему, а разом зі змістом, що виражається нею. Реалізація на уроках гносеологічної функції мови означає розв'язання найрізноманітніших пізнавальних цілей — від пізнання мови до пізнання всесвіту і своєї ролі в ньому. Досвід суспільства історично закодовано і зафіксовано в мові, у її лексиці, граматиці, фразеології, а за наявності письма також у текстах. Це зумовлює принцип вивчення мови разом зі змістом, що виражається нею, отже на матеріалі текстів.
З попереднього положення випливає принцип вивчення мовних тем на основі аналізу тексту в єдності змісту й форми, саме такий підхід дозволяє глибше усвідомити диференціацію змісту й значень. Зміст поступово відкривається дітям, як така сторона семантики мовних одиниць, яка в кожному авторському тексті реалізується індивідуально й неповторно. Розглядаючи мовні засоби вираження змісту, школярі усвідомлюють відтінки значень мовних засобів, метафоричність мови, перенос значень, той факт, що між словом і предметним світом стоїть людина з її можливостями виражати засобами мови своє особисте, індивідуальне ставлення до того, про що повідомляється. Школярі усвідомлюють, що мова відображає бачення світу, осмислення його, розуміння. Через слово людина передає своє ставлення до світу, своє світобачення й світовідчуття, засвоєний нею загальнолюдський і свій індивідуальний досвід. Організовуючи сприйняття змісту висловлювання, важливо допомогти учням зрозуміти, як він виражається, за допомогою яких мовних засобів..
Безперечно, форми роботи з текстами, які використовуються під час вивчення фонетики, лексики, словотвору, морфології та синтаксису, орфографії та пунктуації, специфічні, як специфічні й способи дії, якими мають оволодіти учні. Наприклад, вивчаючи синоніми, діти підставляють їх до слів авторського тексту. Кожного разу, будуючи синонімічні ряди, вони пробують вставити свої слова на місце авторських. Порівняння виявляє лексичні особливості авторського слова, той внутрішній зв'язок між словами, який відразу руйнується, коли в речення попадає не те слово.
Учні мають усвідомити, що авторський задум виражається і фонетичним, і граматичним, і значеннєвим (лексичним) ладом. Отже потрібен аналіз тексту на всіх рівнях мовної системи, відтак усі рівні мовної системи мають вивчатися на основі аналізу тексту в єдності змісту й форми. Це вивчення має бути спрямоване на оволодіння учнями способами лінгвістичного аналізу та їх застосування. Таким чином, способи аналізу тексту стають предметом спеціального вивчення.
Організовуючи навчальну діяльність, слід виходити з того, що засвоєння учнем української мови тісно пов’язане для нього з осягненням певних сторін дійсності, що повноцінно осмислити лексему, граматичну форму чи конструкцію учень може лише у тому випадку, коли його одночасно навчають розуміти відношення, які існують між фактами і явищами реальної дійсності і відображені в мові народу. Встановлення логічних зв’язків між змістом тексту і використовуваними лексемами, граматичними формами, конструкціями сприяє формуванню у школярів уваги до мови, прагнення проникнути в тонкощі семантичних відтінків і значень, виховує мовне чуття, а також відповідальне ставлення школярів до вибору мовних засобів, до мовлення, до користування рідною мовою.
Важливу роль відіграє зіставлення вибраних автором слів, граматичних форм і конструкцій із синонімічними. Так, якщо в тексті (чи в учнівському творі) використовується конструкція «Я хочу», доцільно запропонувати учням визначити, в якому з речень (Я хочу. — Мені хочеться.) бажання є більш активним і цілеспрямованим. Аналіз вибору в тексті тієї чи іншої конструкції важливий ще й тому, що тенденції використання деяких конструкцій, наприклад, складнопідрядних з підрядними умови, причини, мети спостерігаються вже у дітей початкових класів, а вивчаються ці конструкції лише у ІХ класі. Рано використовують діти безсполучникові речення, а вивчаються вони також значно пізніше. Все це вимагає практичним шляхом показувати дітям їх роль у мовленні. Привернення уваги школярів до використання тих чи інших конструкцій у мовленні навіть без спеціального вивчення їх уже само по собі сприяє збагаченню їх мовного запасу. Звідси випливає принцип використання лінгвістичного аналізу тексту під час вивчення мовних одиниць усіх рівнів мовної системи.
Своєрідність мови найяскравіше проявляється в національній семантиці мови, її фразеології, афоризмах, у феномені української фонетики та інтонації, словотвору, морфології та синтаксису, у специфіці функціонування мовних одиниць у мовленні, особливо в мові художньої літератури. Національна своєрідність мислення народу, його ціннісні орієнтації, світоглядні позиції проявляються у творчості талановитих людей — учених, письменників, художників. Це зумовлює використання для вивчення мови класичних текстів і розгляд їх у єдності змісту й форми. А тому мовні одиниці мають вивчатися на матеріалі текстів, переважно художніх. Звідси випливає принцип пріоритетного використання як дидактичного матеріалу до уроку текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення, але переважного використання класичних художніх текстів.
Використання на уроках художніх текстів, аналіз їх у єдності змісту й форми, окрім досягнення пізнавальних і виховних цілей, дозволяє зацікавити дітей художнім твором, увести інформацію про автора як неповторну мовну особистість, рекомендувати прочитати твір повністю. Звідси випливають принципи розвитку на уроках мови читацьких інтересів дітей, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості. Урокам рідної мови належить дуже важлива роль в організації позакласного читання дітей. Використовуючи для завдання невеликі уривки з художніх, науково-популярних, публіцистичних творів, допомагаючи учням осягнути їх зміст, творчу манеру автора, неповторність його творчої мовної особистості, учитель привертає увагу учнів до твору, рекомендує прочитати твір повністю. Робота з художнім текстом на уроках української мови дозволяє «зачепити» душу читача, допомогти дитині відчути твір, ті почуття, які викликає автор, побачити красу його слова, усвідомити ту неповторність, яка не дає його просто прочитати й забути, яка, можливо, змусить прочитати весь твір чи перечитати його, якщо він вже вивчався на уроках літератури.
Важливе місце серед мовних функцій посідає комунікативна. Звідси принцип зумовленості основного напрямку у вивченні рідної мови її комунікативною функцією в усіх її проявах. У відповідності з цим принципом центральним об’єктом у вивченні української мови мають стати різноманітні типи, стилі і жанри мовлення як реальне вираження відповідних типів мовної комунікації. Під знаком цього принципу мають розв’язуватись і такі питання, як визначення змісту шкільного вивчення рідної мови і відображення цього змісту в програмах і підручниках, співвідношення теорії і практики тощо. Не випадково лабораторія української мови Інституту педагогіки АПН України у пояснювальній записці до програми 1998 року проголосила, що «змінюється стратегія і тактика у навчанні рідної мови ... на перший план висувається необхідність особистісного і мовленнєвого розвитку учнів, якому підпорядковується (саме підпорядковується) завдання системного вивчення мови». Наше знання мови з її нормами і правилами визначається мовленням і текстами, які ми вибудовуємо. (Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — С.53).
Аналізуючи процес засвоєння мови її носіями, психологи вважають, що вона засвоюється через мовлення у процесі спілкування, яке є природною потребою кожної людини. Леонтьев О.О.цілком справедливо закликає вивчати мову у процесі мовленнєвої діяльності, тому що зміст мовленнєвої діяльності та змістовий склад утворюваних мовних зв'язків формується тільки за допомогою спілкування людей. Йдеться, власне, про принцип комунікативності у навчанні рідної мови. Потреба в спілкуванні створює постійно діючий активний стимул до оволодіння мовним запасом. Суперечність між потребою у спілкуванні й недостатнім рівнем володіння багатством мови стає внутрішнім механізмом розвитку й удосконалення мовленнєвих і розумових здібностей дитини, школярів різного віку і навіть дорослих людей.
Інтерес до проблем мовленнєвого спілкування, який проявився майже чотири десятиліття тому, був зумовлений розвитком соціальних наук, особливо соціології, соціолінгвістики та психології спілкування, а також психології мовленнєвої діяльності як чинника становлення вищих психічних функцій людини і формування її особистості, усвідомленням ролі й місця рідної мови в соціальному житті особистості, у тому числі в період навчання в загальноосвітній школі. Увагу лінгвістів і методистів привернула структура тексту, інтегрована презентація структури мови у мовленні. Багато досліджень було присвячено набору мовних засобів у тексті, їх організації, а також навчанню школярів добору мовних засобів для побудови різноманітних висловлювань (текстів). З того часу вивчення всіх розділів курсу країської мови з кожним роком усе більше підпорядковується меті мовленнєвого розвитку. Але щоб цей розвиток відбувався, щоб учні змогли вільно користуватися мовою в самостійній мовленнєвій діяльності, необхідно навчити їх бачити функціонування слова в мовленні, передовсім в текстах. Звідси виділяється принцип функціонального підходу до вивчення мовних одиниць. Цей принцип означає, що під час вивчення мовних одиниць учні мають усвідомити особливості використання мовних одиниць у мовленні. Реалізація цього принципу, розуміння функцій і свідоме застосування мовних одиниць під час побудови текстів удосконалює не тільки мовленнєву, але й мисленнєву діяльність школярів, «алгоритми розуму» за виразом Н.М.Амосова (Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. — К.: Наукова думка, 1965.).
Засвоєння учнями знань про мову, функціонування мовних одиниць у мовленні та продукування школярами самостійних висловлювань на основі спостережень над мовою та мовленням інтенсифікує природний процес засвоєння рідної мови, активізує мовленнєві процеси, розвиває мовну свідомість. Це зумовлює принцип взаємозв'язку засвоєння теорії і функціонування мовних одиниць у мовленні. Його реалізація є важливою умовою розвивального навчання рідної мови. Однак до цього часу на уроках української мови у загальноосвітній школі основна увага приділяється формуванню у школярів системи знань про категорії української мови, її структуру, аніж про застосування отриманих знань у мовленнєвій практиці учнів, про функціонування мовних одиниць (мовних засобів) у мовленні. «Але наше навчання нічого не буде варте, якщо учень перетворить об'єктивну систему мови в «психофізіологічну» мовленнєву здібність, однак не зможе реалізувати цю здібність у мовленнєвій діяльності, у спілкуванні» (Методика / Под ред. А.А.Леонтьева. — М.: Русский язык, 1988. — С.5). Ось чому сьогодні в навчанні рідної мови стоїть важливе завдання — розкрити перед учнями мовленнєві функції мови, особливо таку важливу, як функція спілкування.
Мовленнєві потенції мови, реалізація мовної системи в різних ситуаціях спілкування мають стати засобом активізації мовленнєвої діяльності школярів. Цей підхід до активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання української мови випливає з системних відношень мова — мовлення. Тому закономірно, навчаючи української мови, вивчати мовні категорії у системі як мови, так і мовлення, у тісному взаємозв'язку з розвитком найрізноманітніших здібностей школярів. Вивчення будь-якого розділу як підсистеми мови передбачає не тільки тісний взаємозв'язок з іншими підсистемами мови, засвоєння учнями особливостей функціонування одиниць цього рівня в мовленні, знайомство з їх мовленнєвими потенціями, але й практичну реалізацію в мовленні. При цьому, щоб не гальмувати інтелектуальний і мовленнєвий розвиток учнів, необхідно, виходячи з принципу випереджувального оволодіння мовною системою стосовно засвоєння норм літературної мови, перебороти цей «конфлікт» у навчанні, збагачуючи знання школярів про маніфестації мовних одиниць у мовленні, виходячи за межі класичної граматики і залучаючи у зміст правила організації тексту (Ермаш Б.Л. Искусство как мышление. — М.: Искусство, 1982.). Це «мовленнєве випередження» має великий розвивальний ефект. Власне, йдеться про функціонально-стилістичний принцип вивчення мови.
Українська мова певним чином впливає на сприйняття людиною світу, її поведінку. Однією з форм такого впливу є художні тексти. Якби мова не мала функції впливу, то неможливою була б і художня література, яка повністю будується на тому, що поряд з іншими функціями мова є засобом передачі естетичної інформації. Естетична функція мови реалізується у творах художньої літератури, але вона ніяк не може бути відокремлена від комунікативної функції або протиставлена їй, оскільки літературно-естетичне спілкування письменника з читачами є результатом і соціально значущим актом мовної комунікації. Із цього випливає принцип усвідомлення естетичної функції української мови. Реалізується цей принцип шляхом показу лінгвістичних елементів, які мають у конкретному художньому тексті виражально-естетичне значення. Реалізація цього принципу вимагає, щоб учні в процесі вивчення української мови навчилися відчувати і розуміти її красу і виразність. І головне тут — це розкрити художньо-виражальної функції, властиві мовним засобам — фонетичним, лексичним, граматичним. Таку специфіку має будь-який елемент мовної системи — потрібно тільки побачити його у відповідній позиції. Наприклад, вивчення звуків мови на матеріалі вірша дозволяє показати, що для фонетичного ладу української мови важливим є рівномірне чергування голосних і приголосних, тобто уникнення зайвого нагромадження однакових звуків, що надає мові милозвучності (евфонічності), здатності до мелодійного звучання. Милозвучність мови або приємне звукове оформлення її служить засобом естетичності і краси. Учні мають засвоїти основні засоби милозвучності мовлення: переконатися, що милозвучність мовлення досягається природним чергуванням голосних і приголосних звуків можливістю вживати варіанти слів і словоформ, не змінюючи їх значення, наприклад, же — ж, над — наді, знову — знов, лише — лиш тощо.
Особливості української мови, функціонування мовних одиниць у мовленні можуть бути показані учням лише шляхом безпосереднього спостереження над мовою і мовленням. Звідси випливає принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення. На базі вказаного принципу повинні розв’язуватися питання, що стосуються методів і прийомів навчання української мови.
Категорії системи мови на всіх її рівнях можуть стати максимально доступними для учнів лише за умови, якщо вони аналітичним шляхом виділяються з текстів, на матеріалі яких можна виразно побачити їх функції і взаємодію. З іншого боку, з’ясування тієї ролі, яку відіграють у творенні тексту відповідні комплекси мовних одиниць дозволяє глибше проникнути в зміст тексту. Це передбачає необхідність проведення різноманітних лінгвістичних спостережень, розв’язання лінгвістичних завдань і постановки лінгвістичних експериментів.
Факт наявності у мові системи взаємопов’язаних рівнів, кожен з яких становить набір певних одиниць, що утворюють особливі підсистеми, — цей факт зумовлює принцип взаємозв’язку окремих рівнів мови у процесі вивчення їх у школі, а також обов’язкового пізнання внутрішньої системи одиниць і законів кожного рівня. Яскравим проявом дії цього принципу є вивчення морфології на синтаксичній основі.
У навчанні української мови ми зустрічаємося з поняттям діяльності у двох аспектах. По-перше, це навчальна (пізнавальна) діяльність, у ході якої засвоюються знання про структуру мови та формуються навчально-мовні і правописні уміння. По-друге, це мовленнєва діяльність, у процесі якої учні використовують мову в різних мовленнєвих функціях, у тому числі й у функції спілкування. Обидві ці діяльності нерозривно пов'язані між собою на всіх етапах навчання (Методика / Под ред. А.А.Леонтьева. — М.: Русский язык, 1988. — С.5). Звідси принцип тісного взаємозв’язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєввих умінь. У взаємозв’язку навчально-мовної, правописної і мовленнєвої діяльності закладена основа для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках української мови та база для розвитку мовленнєвих здібностей дітей. Взаємопов’язане виконання цих видів діяльності сприяє розвиткові мовної свідомості, активізує роботу вербального мислення в ситуації пошуку самим учнем адекватних мовленнєвому завданню мовних засобів, удосконалює мовленнєву діяльність, процеси продукування мовлення, цілеспрямованого використання мовленнєвих можливостей рідної мови в різних ситуаціях спілкування.
Мислетворча і конструктивна функції мови зумовлюють взаємозв'язок логічного мислення й мови. Виражаючи думку й забезпечуючи постійний обмін думками між членами одного мовного колективу, мова стосовно словесного, вербального мислення виконує важливу функцію: формує думку. Тим самим мова — не тільки засіб вираження думки, а й знаряддя її формування. За словами Л.С.Виготського, «думка формується в слові» (Выготский Л.С. Мышление и речь. — Собр. соч. в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1982. — Т.2. — С. 182). Оволодіваючи мовою, її мислетворчою і конструктивною функціями, учні оволодівають логічними засобами вираження форм елементарного й теоретичного мислення — доказами й умовиводами. Характер помилок учнів під час побудови доказів та умовиводів переконливо свідчить про те, що на практичному рівні, орієнтуючись на готові зразки, учні цими мовними засобами повністю не оволодівають. Без свідомого засвоєння структури доказів та умовиводів на навчально-науковому матеріалі шкільного курсу української мови формування логічного мислення і логічного мовлення на належному рівні не відбувається. Мова і думка не протиставлені одна одній, а, навпаки, утворюють тісну діалектичну єдність, взаємно стимулюють і активізують одна одну. Виходячи із сказаного, можна виділити принцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку мислення.