В основі методів логопедичної науки лежать принципи: розвитку, системного підходу, розгляду мовних порушень у взаємозв'язку мови з іншими сторонами психічного розвитку.
Принцип розвитку полягає в тому, що замість фіксації і опису мовних порушень, які має дитина на даний момент, необхідно встановити, якими патологічними, факторами викликані ці зміни та простежити динаміку їх розвитку. Наприклад, безпосереднім наслідком деяких уражень периферичного мовного аналізатора (артикуляційного апарата) є обмежена рухомість органів мовлення (зокрема внаслідок парезу лицевого нерва). Утруднення в артикулюванні звуків мови викликають різні недоліки вимовляння. Нечіткість артикуляції може призвести до відставання в оволодінні звуковим складом слова, а це, в свою чергу, до аграматизмів у писемній мові. Крім того, нечіткість артикуляції (погане вимовляння) призводить до обмеження мовної активності. Дитина, боячись глузування довколишніх, обмежує коло свого мовного спілкування, що веде до зниження активного і пасивного словникового запасу.
Принцип системного підходу відтворює складну структуру мовної функції, яка включає звукову (фонетичну), вимовляльну сторону мови, Фонематичні процеси, лексику і граматичну будову. Мовні пооушення можуть зачіпати різні компоненти мови. Деякі з них стосуються лише процесів вимовляння і виявляються ч порушеннях виразності мови без будь-яких супровідних виявів. Інші зачіпають фонематичну систему мови і виявляються не лише в дефектах вимовляння, а 6 у недостатньому оволодінні звуковим складом слова, то призводить До порушення читання і письма.
Найскладніші мовні порушення зачіпають як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну сторони мови, призводять до загального недорозвинення її — від повної відсутності або лепетного стану до розгорнутої мови, але з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвинення.
Р.Є. Левіна[11] виділяє три рівні загального недорозвинення мови. Перший рівень характеризує цілковитою або майже цілковитою відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли в нормальної дитини (5—б років) мова в основному сформовані. При цьому рівні мовного розвитку словниковий з дитини складається здебільшого із звукових і звуконаслідувальних комплексів, які супроводжуються тами, як правило, незрозумілими для навколишніх.
Другий рівень характеризується тим, що и можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється не лише за допомогою жестів і лепетних уривків слів, а й мовними засобами, хоч і досить спотвореними в фонетичному і граматичному відношеннях.
Третій рівень передбачає розгорнуту повсякденну мову без грубих фонетичних і лексико-граматичним відхилень, але з окремими порушеннями в фонетиці, лексиці й граматиці.
Мовна діяльність формується і функціонує в йому зв'язку з психікою дитини в цілому, з різноманітними її процесами, які протікають у сенсорній, інтелектуальній, афективно-вольовій сферах.
Розкриття індивідуальної своєрідності перебіг} чи інших психічних процесів у дитини дає змогу зуміти аномальний перебіг того, чи іншого мов порушення. Так, при послабленому зорі, коли компенсаторні можливості зорового аналізатора знижені такі порушення, як алексія і аграфія, відбуватимуться в більш тяжкій формі, хоч природа і ступінь цих порушень ті ж самі, що й у випадках сприятливого компенсаторного фону.
Найчастіше об'єктами логопедичного дослідження і впливу є стани, коли сам патологічний процес завершився і спостерігаються лише залишкові явища, які свідчать про перенесене захворювання (наприклад, дизартрія внаслідок перенесеного дитячого церебрального паралічу).
Останніми роками досягнення в галузі педіатрії, психіатрії, патопсихології, психолінгвістики, в ряді інших медичних і психолого-педагогічних дисциплін також у самій логопедії змусили фахівців переглянути традиційні погляди на класифікації мовних порушень — клініко-педагогічну і психолого-педагогічну (педагогічну). Між цими класифікаціями немає суперечностей — вони ніби доповнюють одна одну і відображають. певний підхід до конкретного мовного порушення і вибір відповідних засобів його корекції. Ці класифікації розроблені переважно щодо первинного порушення мови у дітей, тобто до таких дітей, у яких немає порушень слуху й інтелекту.
Позитивним у клініко-педагогічній класифікації є те, що вона грунтується на ознаках, які максимально диференціюють види мовних порушень, дозволяючи логопеду на основі комплексного підходу кваліфікувати дефект мови при різних формах аномального розвитку і здійснювати логопедичний вплив1 з максимальним урахуванням індивідуальних особливостей дитини. В свою чергу, принципи, покладені в основу психолого-педагогічної класифікації, допоможуть в організації логопедичної роботи при різних формах аномалій, але при спільності виявів мовного дефекту.
У клініко-педагогічній класифікації, на відміну від чисто клінічної, виділені види, мовних порушень суворо не прив'язуються до тих чи інших форм захворювання. Провідна роль належить психолінгвістичним критеріям. На їх основі картина мовного порушення описується в термінах і поняттях, які допомагають логопеду зосередити увагу, на тих особливостях мовного порушення, які повинні стати об'єктом саме логопедичного впливу.