Навіть помірне вживання алкогольних напоїв може негативно відбитися на розвиткові майбутньої дитини.
Набуті дитячі аномалії також, як і вроджені, викликані різноманітними шкідливими впливами на організм дитини при народженні та в наступні періоди розвитку.
Під час пологів неабияку небезпеку являють механічні ушкодження плода, пов'язані з неправильним його положенням, затяжними пологами (так звані пологові травми). До тяжких наслідків може призвести пологова асфіксія (зупинка дихання у дитини), небезпечна розладами кровообігу, крововиливами в мозок. У перші роки життя дитини до набутих аномалій розвитку можуть призвести різноманітні інфекційні захворювання: енцефаліт (запалення мозку), менінгіт (запалення оболонок мозку), менінгоенцефаліт, поліомієліт, грип, кір, скарлатина, дизентерія, що викликані хвороботворними мікробами. Дещо рідше набуті аномалії спричинюють різні травми, інтоксикації. Треба всіляко оберігати дитину від захворювань вуха, носоглотки, ушкоджень органів зору, оскільки вони можуть призвести до тяжких дефектів відповідних аналізаторів і, як наслідок, до аномального розвитку дитини.
§ 2. Структура та особливості процесу аномального розвитку
Аномалії у дітей зумовлюють своєрідність їхнього розвитку. Проте слід пам'ятати, що своєрідність не означає наявність лише негативних ознак розвитку аномальної дитини. Хоча дефект зумовлює цілу низку певних порушень загального розвитку аномальної дитини, але можуть бути і деякі позитивні зміни, що виникають за відповідних умов виховання як наслідок пристосування дитини до реального оточення. Так, у сліпих дітей добре розвиваються способи орієнтування, пов'язані з тактильними, слуховими та іншими відчуттями, які певною мірою компенсують втрачену зорову функцію.
Підпорядковуючись в цілому загальним закономірностям, психічний розвиток аномальної дитини має й деякі відмінності.
Ще в 30-і роки видатний психолог і дефектолог Л. С. Виготський висунув ідею про складність структури аномального розвитку дитини, згідно з якою наявність дефекту якогось одного аналізатора чи інтелектуальної вади не спричинює ізольованого випадіння однієї функції, а призводить до цілої низки відхилень, внаслідок чого виникає цілісна картина своєрідного атипового розвитку.
Аналізуючи складну структуру аномального розвитку психіки, слід передусім розрізняти первинний дефект, безпосередньо викликаний тим або Іншим хвороботворним фактором, і вторинні відхилення, що виникають у процесі онтогенетичного розвитку дитини як наслідок дії первинного дефекту. Наприклад, у структурі аномального розвитку глухої дитини первинним дефектом е тяжке порушення слухового сприймання, яке виникло під впливом того чи іншого захворювання, що спричинило ушкодження слухового апарата дитини.
Дія повної чи часткової глухоти як первинного дефекту не обмежується зниженням (або повним випадінням) функції слухового сприймання. Слух відіграє важливу роль в оволодінні дитиною словесною мовою. Якщо ж дитина на ранніх етапах свого розвитку втратила слух, у звичайних умовах її розмовна мова не розвивається, виникає німота. Ця вада є відхиленням у розвиткові глухої дитини, яке викликане дією первинного дефекту. За умов повної або відносної глухоти для навчання дитини мови використовують різноманітні «обхідні шляхи», що спираються на збереженість інших аналізаторів (зору, кінестетичних відчуттів тощо). Проте без повноцінної участі слуху оволодіння мовою характеризується значною своєрідністю: різко порушується вимова, повільно накопичується запас слів, дають про себе знати серйозні недоліки у формуванні граматичної побудови мови, в розвиткові розуміння значень окремих слів та словосполучень.
У свою чергу, недостатність оволодіння розмовною мовою, характерна для глухої або слабочуючої дитини, призводить до цілого ряду інших порушень в її психічному розвиткові, оскільки мовна функція має першочергове значення для формування пізнавальної діяльності людини.
При тяжких порушеннях мови, що виникли внаслідок недостатності слухової функції, виявляються серйозні утруднення в розвиткові словесно-логічного мислення дитини, зокрема в оволодінні мовними узагальненнями, в запам'ятовуванні словесного матеріалу. Обмеженість повноцінного мовного спілкування з довколишніми може призвести до ряду відхилень у формуванні характеру, особистості глухого.
Розумова відсталість аномальної дитини може бути наслідком такого первинного дефекту, як слабкість орієнтувальної діяльності, пов'язана з низькою пізнавальною активністю (відсутність потреби у нових враженнях, пасивність у пізнанні навколишнього світу), слабкістю замикаючої функції кори головного мозку (від чого залежать швидкість та міцність утворення нових умовних зв'язків), інертністю нервових процесів, низькою розумовою працездатністю. В результаті дії цих первинних («ядерних», за термінологією Л.С. Ви-готського) ознак розумової відсталості дитина з інтелектуальним дефектом, починаючи з ранніх етапів свого розвитку, не має змоги повноцінно «привласнювати» набутки людської культури — за звичайних умов виховання вона повною мірою не проходить ряду важливих «соціальних шкіл»: предметних дій, мовного спілкування з довколишніми, колективної гри.
Саме тому в розумово відсталої дитини виникають вторинні відхилення розвитку: недорозвинення вищих форм мислення, пам'яті, уваги, різноманітні порушення розвитку особистості (волі, впевненості, самооцінки, критичності, самостійності).
Розрізнення первинного дефекту і вторинних відхилень допомагає розібратися в складній структурі розвитку й при інших формах дитячих аномалій. Так, при сліпоті та слабозорості первинним дефектом є порушення функції зорового сприймання, зумовлене хвороботворним впливом на орган зору. При цьому як вторинні відхилення виникають недостатність орієнтації у просторі, обмеженість та порушення адекватності предметних уявлень про навколишній світ, своєрідність ходи, міміки обличчя, деякі особливості характеру. У дітей-логопатів первинним є мовний дефект, безпосередньо викликаний хвороботворним фактором, який також призводить до цілого ряду вторинних відхилень у розвитку. Якщо в дитини з таким первинним дефектом, як недорікуватість, що виникла внаслідок порушення будови органів порожнини рота, спостерігаються недостатність в оволодінні звуковим складом слова, а також пов'язані з цим певні розлади письма, то ці ознаки відносяться до вторинних порушень мовного розвитку.
Отже, розвиток аномальної дитини характеризується рядом специфічних симптомів, проте, як підкреслював Л.С. Виготський, всі симптоми не вишикуються в один ряд, кожний член якого перебуває в цілком тотожному відношенні до причини, що породила весь ряд. Одні з таких симптомів безпосередньо викликані хвороботворними факторами (первинні дефекти), інші — пов'язані з ними в різній за ступенем опосередкування мірі (вторинні ускладнення чи ознаки).
Дефектологи звернули увагу на взаємодію первинних дефектів та вторинних ознак відхилень в розвиткові. Ми вже розглянули приклади, коли первинний дефект викликає вторинну симптоматику. Проте й вторинні ознаки можуть у зворотному порядку впливати на первинний дефект. Наприклад, якщо дитина з тяжким порушенням слухової функції, але все ж таки не втраченим, залишковим слухом, не оволоділа розмовною мовою, то своїм залишковим слухом для сприймання чужої мови вона не користується. Проте в міру перетворення вторинного дефекту (мовного недорозвинення) все більш і більш адекватно використовуються можливості слухового сприймання (залишковий слух).
Інший приклад. Порушення механічного запам'ятовування у розумово відсталої дитини є первинною ознакою інтелектуального дефекту, оскільки воно пов'язане з біологічно зумовленою неповноцінністю замикаючої функції кори головного мозку. Воно може бути певною мірою згладжене за рахунок виправлення такої вторинної ознаки розумової відсталості, як порушення логічної пам'яті.
Слід підкреслити, що позитивному педагогічному, впливу піддаються саме вторинні ускладнення в розвиткові аномальної дитини, оскільки їх виникнення головним чином пов'язане з дією середовищних факторів розвитку психіки. Якщо виховання дитини з тим чи іншим дефектом вже на ранніх періодах її розвитку не враховує специфічних особливостей і труднощів оволодіння нею соціальною культурою, що викликані первинним дефектом, то в розвиткові дитини з'являються вторинні відхилення. За таких умов, як зазначав Л.С. Виготський, виникає дивергенція, тобто розходження біологічного та соціального планів розвитку, тоді як для розвитку нормальної дитини характерне саме злиття цих двох планів.
Таку незбіжність біологічних передумов розвитку та середовищних впливів на аномальну дитину, які не пристосовані до її особливостей, оскільки традиційно розраховані на нормальну психофізіологічну організацію, можна вважати, за Л.С. Виготським, основною специфічною рисою психічного розвитку аномальної дитини.
Чим раніше будуть створені спеціальні умови для виховання аномальної дитини, чим оптимальніше буде враховано специфіку її розвитку, первісно зумовлену ядерними ознаками дефекту, тим з більшою ефективністю можна буде запобігати чи певним чином згладжувати виникнення вторинних ускладнень.
Необхідно враховувати важливу закономірність аномального розвитку: чим далі від першопричини (первинного дефекту, викликаного хвороботворним фактором) відстоїть вторинне відхилення, чим більш опосередковано воно пов'язане з первинним дефектом, тим легше воно піддається виправленню за допомогою педагогічних засобів впливу.
Наприклад, у мовному розвитку глухої дитини важче виправити недоліки вимовляння звуків і слів, тому що вони найбільш пов'язані з первинним дефектом, оскільки неправильність вимови в даному випадку залежить від неможливості людини забезпечити слуховий контроль над власною мовою. Інші недоліки мовного розвитку глухих (обмежений словниковий запас, неправильні граматична будова мови та розуміння значення слів) піддаються виправленню за відповідних педагогічних умов успішніше, тому що вони більш опосередковано пов'язані з первинним дефектом. Для їх виправлення можна широко використовувати збережене зорове сприймання глухих, зокрема розуміння ними писемної мови, значні можливості в здійсненні активної мислительної діяльності.
Ще один приклад. У роботі, спрямованій на Інтелектуальний розвиток розумово відсталих дітей, дуже важко досягти успіхів у вихованні гнучкості, динамічності їх мислення, оскільки косність мислення щільно пов'язана з інертністю нервових процесів у корі головного мозку (як з однією з ядерних ознак розумової відсталості) . Водночас значно більшої ефективності можна досягти при цілеспрямованому педагогічному впливі на такі типові недоліки розумово відсталих дітей, як знижена самокритичність, порушення адекватно? самооцінки, що пов'язані з невпевненістю у власних силах. У більшості форм розумової відсталості усі ці вади прямо не пов'язані з ядерними ознаками дефектного розвитку, вони виникли опосередковано, як вторинні відхилення.
Урахування закономірностей щодо піддатливості спеціальним засобам виправляння вторинних відхилень розвитку та можливостей профілактики їх виникнення має, крім теоретичного, й дуже важливе практичне значення, оскільки допомагає спрямовувати роботу спеціальних дитячих закладів для аномальних дітей та їх сімейне виховання на оптимальне забезпечення реальних успіхів у їх розвиткові.
У складній структурі аномального розвитку вторинні ознаки можна розглядати не тільки з точки зору їх негативної характеристики, а й як прояви позитивних можливостей дитини з дефектом, що активізуються в процесі її пристосування до умов розвитку.
Сліпа дитина, не маючи змоги за допомогою дотикового сприймання одразу впізнати якийсь конкретний предмет, залучає на допомогу здатність до розмірковування, використовуючи збережені узагальнені знання. Наприклад, вона спочатку не впізнає такий добре відомий предмет, як чайник. Проте послідовно обмацуючи предмет і розмірковуючи при цьому, вона фіксує словесне та враховує для подальшого впізнання окремі його ознаки: «От носик, щоб вода лилася. Сюди воду наливають. А це — звідси наливають у чашку або стакан. А тут за ручку тримають»[1].
Такий уповільнений процес пізнавання, неможливість сприйняти предмет в цілому слід, звичайно, розглядати як негативну ознаку розвитку пізнавальної діяльності сліпих, але тут проявляються й позитивні риси — виражена осмисленість і цілеспрямованість сприймання, необхідні для правильного впізнання без допомоги зору.
У процесі утворення нових зв'язків у розумово відсталої дитини виникають серйозні утруднення, викликані недорозвиненням у неї другої сигнальної системи та порушенням взаємодії першої та другої сигнальних систем при сприйманні словесних та безпосередніх зорових сигналів. Проте при цьому, як Свідчать дослідження В.І. Лубовського, виявляються можливості розумово відсталих дітей виробляти нові умовні зв'язки без повної участі словесної системи, що можна певною мірою розглядати як результат позитивного пристосування (перебудови) психічної діяльності при органічних ураженнях центральної нервової системи[2].
Як приклад прояву вторинних симптомів розвитку, що виникають в результаті позитивного пристосування аномальної дитини до соціального оточення, можна навести й факти, що свідчать про розвинені способи мімічного спілкування у глухих дітей, позбавлених можливості спілкуватися за допомогою розмовної мови: використовуючи міміку та жести, глухі навчаються передавати один одному інформацію.
Як же відбувається позитивне пристосування дитини з дефектом розвитку до навколишньої дійсності? Адже педагогічний процес повинен максимально сприяти такому пристосуванню, допомагати дитині переборювати труднощі в оволодінні соціальною культурою, «досвідом людства» для того, щоб забезпечити можливості розвитку соціально корисної особистості.
Передусім слід пам'ятати, що пристосування малої дитини до дійсності відбувається за рахунок опори на більш збережені функції. Так, при ушкодженні окремих аналізаторів до процесу пізнання, встановлення зв'язків з навколишнім світом інтенсивно залучаються ті аналізатори, в діяльності яких порушень немає. Сліпа дитина насамперед використовує слух, дотик, нюхову чутливість. За їх допомогою вона одержує різноманітну інформацію, орієнтується в просторі. Педагогічний процес створює спеціальні умови для найбільш сприятливого використання збережених аналізаторів сліпою дитиною.
Глухі діти спираються в своєму пізнанні світу головним чином на збережений зір. Для того щоб вони могли сприймати розмовну мову інших людей, їх спеціально навчають зоровому сприйманню мови (так зване читання з губ). У роботі з глухими використовують збережені можливості й інших аналізаторів, зокрема, при постановці звуків мови та навчанні контролю за власним мовленням до роботи залучається кінестетичний аналізатор.
Під час навчання розумово відсталих дітей необхідно також максимально використовувати їхні відносно збережені можливості, зокрема, широко спиратися на резерви кращого сприймання та осмислення наочного, ніж словесного матеріалу.
У процесі пристосування аномальної дитини до дійсності винятково важливу роль відіграє мова людей, що її оточують. 3а допомогою мови сліпим повідомляють інформацію, яку вони не можуть дістати шляхом дотику; глухим дають опосередковану інформацію про звукову характеристику різних сторін навколишньої Дійсності (звичайно при цьому передбачається вже розвинена у глухих здатність до розуміння мовних повідомлень). Словесні пояснення допомагають розумово відсталим зрозуміти те, що вони не спроможні осмислити без коментарів інших осіб. Різні види практичної та розумової діяльності інтелектуально неповноцінних дітей обов'язково потребують спрямовуючої допомоги (у вигляді інструкцій, порад, виправлень, підказок, підкріплень), яка здійснюється іншими особами головним чином за рахунок мови.