Обследование грамматического строя языка
Исследование состояния сформированное™ грамматического строя языка является одним из центральных моментов в установлении речевого диагноза и определении путей дифференцированного обучения.
Первые ориентировочные представления об этом, как уже упоминалось, обследующий получает в процессе предварительной беседы с ребенком. Однако выявить аграмматизм при этом удается далеко не всегда. Поэтому обычно в практике логопедического обследования приходится использовать и другие, специальные приемы, выявляющие, каков уровень грамматического (синтаксического и морфологического) оформления высказывания характерен для ребенка. Среди них особенно часто практикуется прием составления предложений по опорным словам, а также по отдельным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения).
В первом случае ребенку предлагаются (устно или на карточке) 2-3 изолированных слова и инструкция: «Составь предложение, дополнив его соответствующими словами». Обычно предъявляемые слова даны в начальной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно преобразовал их в нужную грамматическую форму.
Во втором случае ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: С, ветки, перепрыгивала, на, белка, ветку. Инструкция: «Восстанови нужный порядок слов и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке и прочитывает. Усложнение данного приема — написание всех слов сплошным текстом на одной карточке или предъявление задания в устной форме.
Указанные приемы позволяют обследующему установить наличие у ребенка аграмматизма. Он должен также определить, какое именно из звеньев, принимающих участие в формировании грамматического строя языка, является нарушенным. Исходя из этого, обследование должно быть направлено на изучение построения предложения, либо грамматических изменений слов в нем, либо морфологических форм слова.
Одним из показателей уровня сформированности грамматического строя языка является владение навыками построения пред ложения.
При обследовании грамматического строя важно установить, какие именно грамматические конструкции, выражающие различные виды связей и отношений, доступны ребенку. С этой целью используют прием составления предложений по предлагаемой ему картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции.
Прежде всего выявляется умение ребенка построить простое нераспространенное предложение; затем — умение пользоваться простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов). С помощью этого же приема выясняется умение детей строить предложения с однородными членами.
Более сложный вариант этого приема нацелен на выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распространением (с 6-7 различными членами), а также изменять структуру исходного предложения.
В процессе обследования необходимо обращать внимание на соотношение простых предложений без распространения и с распространением; количество слов, объединяемых ребенком в предложение; умение выразить в одном предложении различные объективно существующие отношения (объективные действия или обстоятельства, в которых действует субъект, качественную характеристику субъекта).
Результаты обследования, полученные с помощью данных приемов, позволяют оптимальным путем выявить уровень сформированности грамматического строя языка ребенка и могут иметь важное значение в определении конкретных коррекционно-педагогических задач обучения.
Если результаты выполнения детьми упомянутых выше заданий положительные, то с помощью определенных приемов выявляется их умение строить сложные предложения. Например:
1) Составить предложения по картинке, на которой изображено выполнение двух или нескольких действий;
2) Закончить сложноподчиненное предложение по данному
главному.
С этой целью ребенку предлагаются карточки с записью незаконченных сложноподчиненных предложений, например таких: Поезд остановился, потому что ... Я буду смотреть телевизор, когда ... Более сложный вариант этого приема — выполнение его устно.
3) Составить сложноподчиненное предложение по двум простым. Этот прием имеет два-три варианта:
— составить сложноподчиненное предложение по двум картинкам, изображающим различные события, на одной из
которых, например, изображен мальчик, надевающий
плащ, на второй — идущий дождь. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки; составь по каждой из них
предложение и ответь на вопрос: Почему (или зачем)
мальчик надевает плащ?» В случае необходимости инструкция разъясняется на 1-2 примерах;
— составить сложноподчиненное предложение по двум простым, записанным на карточках: на одной карточке предложение «Мы не пошли гулять», на второй — «Шел
дождь»;
— составить сложное предложение по данным союзам и союзным словам, таким, как потому что, хотя, если, ког да и т.п. (это является наиболее сложным приемом из
выявляющих умение детей самостоятельно построить
сложноподчиненное предложение).
Цель приведенных вариантов приемов — выяснить, какими видами сложноподчиненных предложений, выражающих конкретное или абстрактное содержание, владеет ребенок, как он оформляет союзную связь. При этом обследующий фиксирует, какие именно синтаксические конструкции доступны детям и частоту их употребления, правильно или неправильно выражает ребенок союзную связь: опускает ли союз (его часть) либо заменяет его или ставит не там, где он должен стоять.
В ходе обследования важно выявить умение детей не только строить различные структурные типы предложений, но и устанавливать связи и отношения между словами в предложении.
С этой целью обследующий анализирует все ошибки, связанные с нарушением системы отношений слов в предложении, например нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных членов предложений.
Для передачи правильной связи слов в предложении ребенок должен уметь выражать грамматические отношения управления.
В ходе обследования важно выявить умение детей употреблять имена существительные в разных падежах (падежное управление). Используется прием подстановки данного слова в определенном падеже. Материал для обследования — картинки, вопросы и слово в исходной форме. Детям предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации: девочка сыплет зерно петуху, девочка глядится в зеркало, стол накрыт скатертью и т.п. Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем накрыт стол?».
В ходе обследования следует обратить внимание также на образование формы родительного падежа множественного числа, что представляет значительные трудности для детей с речевым недоразвитием. Материалом для обследования служат слова в именительном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду много чего?» (Яблонь, вишен.)
В процессе обследования выясняется умение ребенка пользоваться предложным управлением с помощью следующих заданий: составить словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям. Материал для обследования — сюжетные картинки. (Например: Собака спит в конуре. Мяч перелетает через забор. Дорожка идет от калитки до крыльца. Из-за угла выбежала собака. И т.д.)
Полезно использовать и такие сюжеты картинок: ворона летит к дереву, ворона сидит на дереве, ворона летит от дерева, т.е. один и тот же субъект выполняет разные действия.
Другим приемом является подстановка недостающего предлога в данный текст. Нужный предлог может отсутствовать, или ребенку приходится находить его среди других предлогов. Например, предлог под — среди предлогов под, на, около.
Материал для обследования — карточки с записью предложений, в которых пропущены предлоги, например: Лампа висит ... столом. Более сложный вариант — подстановка пропущенного предлога и изменение окончания управляемого слова.
Обследующий, приступая к анализу той или иной группы ошибок, должен учитывать частоту употребления ребенком рассматриваемой формы. Если в ходе обследования выявлено неумение ребенка пользоваться падежными окончаниями единственного числа, это может указывать на низкий уровень развития грамматических средств языка.
Принципиальное значение при этом имеет также и характер ошибок, допускаемых ребенком. Так, например, ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой (т.е. формой именительного падежа) на уровне словоформ единственного числа является веским доказательством полной несформированности грамматической категории падежа.
Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим (например, столы вместо стола), свидетельствуют о начале овладения детьми грамматическими средствами. Ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний одного и того же падежа (например: вижу слон — книга — столу; любуюсь рисункой — лошадей — картинком), можно также рассматривать как продуктивные, свидетельствующие об определенном этапе овладения падежными формами, которые, однако, ребенок недостаточно дифференцирует в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения. Это переход к более высокому уровню сформированно-сти грамматических средств языка.
Особое внимание следует уделить анализу ошибок, допущенных детьми при употреблении имен существительных в косвенных падежах с различными предлогами. Эти ошибки рассматриваются в двух взаимосвязанных аспектах:
1) правильность употребления предлогов, т.е. выяснение того,
какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети;
2) соответствуют ли падежные окончания составленных детьми
словосочетаний и предложений используемым предлогам, т.е.
выполняют ли предлоги свою синтаксическую функцию.
Составить представление об умении детей пользоваться предложным управлением можно лишь рассматривая эти ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявлений. В ходе обследования в протоколе чаще других фиксируют следующие варианты ошибок, выявляющих несформированность предложного управления:
— отсутствие предлога, ограниченное количество предлогов
(в, на и др.), используемых только для выражения наглядных отношений, при неумении правильно передать
падежные окончания в словосочетании с предлогом (лежит в столу);
— введение (вставка) предлогов в синтаксические конструкции, не требующие использования их;
— замены и смешение предлогов, выражающих разновидности отношений при недостаточной их дифференциации.
Связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и путем согласования.
Чтобы выявить возможность детей пользоваться нормами согласования, например, имени прилагательного с существительным, используется прием составления по картинкам предложений, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде Маленькая девочка сидит на скамейке. У ма ленькой девочки кукла. Дети дают цветы маленькой девочке. Мама зовет маленькую девочку. С маленькой девочкой идет сестра. На маленькой девочке красивое платье (или голубой бант, голубая лента, голубое платье).
Используется также прием подстановки пропущенных окончаний в слова предложения. Материал обследования — карточки с записью словосочетаний и отдельных предложений со словами, в которых пропущены окончания. Инструкция: «Прочти и вставь нужное окончание».
Другой прием — подстановка в предложение недостающего слова из числа слов, данных для выбора. Выбор адекватного заданию слова осложнен наличием конфликтных слов: одно из них верно по грамматической форме, но не подходит по значению; второе — верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам; третье — не соответствует всем параметрам, а четвертое — искомое. (Мальчик пьет из ... чашки. Слова для выбора: сладкий, красный, стол, большой.)
Аналогично исследуют возможности ребенка согласовывать имена существительные с числительными, местоимениями, а также с глаголами в роде, числе и падеже.
Полученный при обследовании материал должен быть проанализирован с точки зрения того, как ребенок передает нормы согласования: правильно; встречаются ли ошибки и как часто; наблюдаются ли ошибки согласования при построении простого предложения, или простого распространенного (из 3-4 слов), или более сложных синтаксических конструкций.
Ошибки в согласовании имени существительного и глагола, наблюдаемые при построении простого предложения, указывают на недостаточную сформированность и устойчивость представлений и знаний детей о последнем.
Ошибки согласования при построении распространенного предложения чаще всего являются показателем того, что ребенок не всегда может установить, какое слово с каким сочетается, какова связь между отдельными членами предложения.
В процессе обследования необходимо выявить возможности грамматического оформления не только на синтаксическом, но и на морфологическом уровне.
Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в речи детей появляются такие грамматические категории, как категории числа существительных и глаголов, а затем — категории рода. Поэтому, чтобы выяснить уровень овладения соотносительной формой единственного и множественного числа имен существительных, используют ряд приемов:
— называние картинок, изображающих один предмет или
их множество. С этой целью перед ребенком раскладывают набор картинок с единичными предметами либо множеством их (более двух).
Инструкция: «Назови, что нарисовано на этих картинках»;
— преобразование слов, выраженных именами существительными, из формы единственного числа в форму множественного и наоборот. С этой целью подбирают совокупность слов, имеющих различные окончания во множественном числе (о, я, ы, и). Примерные проверочные слова: коза, стул, глаза, рукав, воробей и т.д. Ребенку
предлагается от каждого слова образовать форму множественного числа или, наоборот, форму множественного
числа преобразовать в форму единственного числа.
Более сложный вариант — преобразование слов среднего рода (гнездо, ведро, озеро, море) или слов с уменьшительными суффиксами (котенок, козленок, мышонок).
В ходе обследования выявляется умение детей определять число глагола. Для этого пользуются приемами, аналогичными приведенным выше. Материал обследования — сюжетные картинки, например такие: «Девочка сидит», «Девочки сидят»; «Мальчик прыгает», «Мальчики прыгают» и т.п.