Некоторые показатели эмоционального выгорания и профессиональной деформации врачей еще на этапе получения профессии и возможности профилактики

Дата: 2025-05-01; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

О.Ф.Панкова

ГБОУ ВПО «Российский национальный исследовательский университет им. Н.И.Пирогова» Минздрава России, Москва

В течение последних трех десятилетий стала особенно острой проблема сохранения психического здоровья врача. Это связано как с повышающимися требованиями со стороны общества к личности врача, его роли в лечебно-диагностическом процессе, так и сложностями реформирования системы здравоохранения. В условиях перманентного реформирования системы здравоохранения и системы образования возникают многочисленные трудности, касающиеся как практических врачей, так и еще в большей степени студентов и учащихся последипломного этапа медицинского образования (ординаторов, интернов, аспирантов). В связи с экономическими проблемами у многих учащихся возникает необходимость совмещать учебный процесс с трудовой деятельностью, что приводит к повышенным нагрузкам и перегрузкам организма, снижению эффективности обучения, ограничению общественно полезной деятельности будущих специалистов. Такая ситуация потенциально содержит в себе увеличение нервно-психического напряжения человека, что приводит к возникновению невротических расстройств, психосоматических заболеваний. Казалось бы, работа студентов в медицинской сфере дает возможность более глубокого практического знакомства с будущей профессией. Однако, как показывают данные опроса студентов и проводимого исследования, эта цель не всегда достижима, а нерегламентированные нагрузки, часто неблагоприятная психологическая обстановка в рабочем коллективе и отсутствие профессиональной поддержки, приводят к возникновению признаков синдрома эмоционального выгорания и профессиональной деформации. Исследования, проведенные в различных регионах мира в течение последнего десятилетия, позволяют говорить о том, что синдром выгорания начинает формироваться уже у студентов-медиков старших курсов как результат несоответствия между требованиями профессии и притязаниями личности [Cherniss С., 1992, Vaez V., 2004, Ross S. e.a., 2004, Barclay L., 2010 и др.]. Исследования данной проблемы в медицинских вузах России крайне малочисленны. В опубликованных работах в основном приводятся данные о физическом и психическом здоровье студентов без необходимого анализа многочисленных внешних и личностных факторов, способных оказывать влияние на здоровье. Одним из исключений является работа О.С.Глазачева [2011]. Формирование синдрома эмоционального выгорания было выявлено уже на начальном этапе обучения (2 курс) у 34-40% студентов. Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) рассматривается автором как проявление дистресса, вызванного «неоптимальными условиями обучения». Разработаны рекомендации по коррекции учебного процесса на примере кафедры нормальной физиологии, базирующиеся на системной познавательной модели, способствующей не только профессиональному становлению будущих врачей, но и социализации личности.

Учитывая значимость профилактического подхода, нами было предпринято исследование, целью которого является выявление признаков СЭВ и профессиональной деформации и их предикторов уже на этапе получения профессии врача. С помощью модифицированного опросника для выявления СЭВ В.В.Бойко в 2007-2012 гг. было обследовано 300 студентов 5 курса дневного и вечернего отделений педиатрического факультета: 155 человек студенты дневного факультета, 70 – вечернего факультета и 75 - московского факультета (вечернее отделение). В качестве контрольной группы были обследованы 39 студентов 4 курса педагогического университета. Обработка полученных результатов тестов и последующее собеседование с респондентами выявили наличие разнообразных признаков эмоционального «выгорания» у более половины обследованных, что свидетельствует о значительных трудностях адаптации к будущей профессии, особенно выраженной у студентов дневного отделения. Преимущественно это была фаза «Резистенции» (65,8-94,67%), включающая такие проявления как неадекватное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственную дезориентацию, расширение сферы экономии эмоций, редукцию профессиональных обязанностей.

Среди основных проявлений СЭВ у студентов можно было выделить отдельные группы симптомов.

1. Эмоциональные симптомы: недостаток эмоций, безразличие, скука, апатия, цинизм, раздражительность, агрессивность, тревожность, склонность к развитию депрессивных состояний.

2. Поведенческие симптомы: стремление уменьшить контакты, оправдание употребления табака, алкоголя, психотропных препаратов для снятия напряжения или усталости.

3. Физические симптомы: чувство хронической усталости и желание отдохнуть от учебных и рабочих нагрузок, низкая толерантность к физическим нагрузкам, безразличие к еде, изменение веса тела, нарушения сна, частые головные боли, гастроинтестинальные и кардиоваскулярные нарушения.

4. Мотивационные симптомы: формальное выполнение своих обязанностей, падение интереса к учебе и работе, пассивность, нежелание самосовершенствоваться.

5. Социальные симптомы: низкая социальная активность, падение интереса к досугу, увлечениям, ограничение социальных контактов, переживание чувства непонятости, изоляции.

При анализе теста СЭВ у студентов различных вузов и факультетов выявлены статистически значимые различия по ряду показателей. Проявления фазы «Напряжение» оказались наиболее выражены у студентов дневного факультета. Каждый четвертый из них переживал психотравмирующие обстоятельства, половина имели проявления тревоги и депрессии, 36,13% испытывали неудовлетворенность собой. У студентов вечернего отделения, несмотря на переживание психотравмирующих обстоятельств у более половины респондентов, проявления тревоги и депрессии отмечались лишь у педиатров-вечерников (42,86%), а у студентов-вечерников московского факультета эти показатели были повышены лишь у 20% респондентов. У студентов-вечерников существенно ниже показатели неудовлетворенности собой, а у студентов педагогического университета она отсутствует. Все это свидетельствует о том, что студенты дневного факультета медицинского университета наиболее подвержены влиянию психотравмирующих обстоятельств и склонны к нарушениям адаптации в виде тревожно-депрессивных расстройств.

Что касается фазы «Резистенция», то здесь обращают на себя внимание очень высокие показатели эмоционально-нравственной дезориентации у студентов медицинского университета (у 53,55% респондентов дневного факультета и у 62,86% - вечернего факультета). У будущих педагогов данные показатель повышен лишь у 20,51%. Наряду с эмоционально-нравственной дезориентацией, у более 80% будущих врачей обнаруживается неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, что, несомненно, затрудняет их межличностные отношения как со своими коллегами, так и с преподавателями и пациентами. Трудности общения с пациентами находят подтверждение в таком показателе, как «Редукция профессиональных обязанностей».

Более высокие показатели обнаруживают студенты-медики и в фазе «Истощение». У половины из них (это относится к дневному и вечернему факультетам) выявляется эмоциональный дефицит и отстраненность. Данные показатели у будущих педагогов существенно ниже. В качестве психологической защиты в отношениях с коллегами и пациентами около 50% будущих врачей используют деперсонализацию – отстраненность от проблем других людей в рабочей среде. Подобный вариант защиты практически отсутствует у студентов-педагогов. Хотя деперсонализация помогает снизить интенсивность эмоциональных переживаний в кризисных ситуациях, чрезмерная отстраненность от других людей может привести к появлению бессердечного и циничного отношения к пациентам и коллегам, что является проявлением профессиональной деформации. Наличие эмоциональных нарушений и проблем в интерперсональных взаимоотношениях служат почвой для возникновения психосоматических и психовегетативных нарушений, которые обнаруживаются примерно у трети студентов вечернего факультета. Отсутствие затруднений в межличностных отношениях, эмоционально-нравственной дезориентации у будущих педагогов защищает их от расстройств адаптации и психосоматических нарушений (последние выявлены лишь у 5,13% респондентов.)

Роль социальных факторов в качестве возможных предикторов СЭВ нами была исследована на примере динамики мотиваций выбора профессии врача. При более глубоком знакомстве студентов с теорией и практикой врачебной деятельности наряду с желанием лечить и спасать жизни людей, на первый план вышли такие цели, как возможность профессионально помочь своим близким и возможность заботиться о своем здоровье. В то же время потеряли свою актуальность такие мотивации, как изучение механизмов болезней и открытие новых методов лечения, желание стать знаменитым врачом. Устойчиво пессимистично оцениваются такие факторы, как престижность профессии врача и материальная выгода.

Влияние личностных факторов, в частности, изучалось нами на примере копинг-стратегий у студентов, относимых к профессионально значимым личностным характеристикам в практической деятельности врача. Обоснование эффективности личностно-профессионального развития специалиста в рамках копинг-теории, рассмотрение копинг-ресурсов и копинг-статегий является одним из современных направлений в медицинской психологии [Водопьянова, Н., Старченкова, Е., 2009]. Модели поведения могут способствовать или препятствовать успешности преодоления профессиональных стрессов в зависимости от степени конструктивности стратегии, а также оказывать влияние на сохранение здоровья, как самих врачей, так и их пациентов. В ряде проведенных исследований было показано, что личностные особенности и связанные с ними стратегии поведения (копинги) выступают в качестве риска развития СЭВ [Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова, 2005, В.А.Винокур, О.В.Рыбина, 2008, S.E.Hobfoll,M.Lerman, 1989].

Оценка копингов, используемых будущими врачами, проводилась с помощью методики Хобфолла (SACS). Полученные результаты представлены в табл.1.

Выявлено преобладание неконструктивных форм поведения в сложных (стрессовых) ситуациях. Наиболее высокие показатели были по шкале агрессивности (у 63% студентов дневного и 61% студентов вечернего факультетов). 41% студентов дневного отделения имеют высокие показатели асоциальной формы копинга, студенты-вечерники подобные модели поведения используют реже. К неконструктивным формам преодолевающего поведения относятся «избегание»(высокие показатели у 60 % студентов дневного и 61% вечернего факультетов) и «импульсивность» (высокие показатели соответственно у 46% студентов-дневников и 56% студентов-вечерников). Значимые различия в поведении

Таблица 1. Показатели стратегий преодоления (копингов) у студентов дневного и вечернего факультетов.

студентов вечернего и дневного факультетов были отмечены по просоциальным шкалам – «вступление в социальный контакт» и «поиск социальной поддержки». У студентов-дневников низкие показатели по этим шкалам имели место у 40% и 41% соответственно, в то время, как у студентов-вечерников низкие показатели выявлены лишь у 7 и 11%. Подобные различия, вероятно, связаны с наличием у студентов вечернего факультета более солидного жизненного и профессионального опыта, позволяющего им высоко оценивать просоциальные стратегии преодоления и руководствоваться ими. Студенты дневного факультета имеют недостаточно опыта и поэтому часто используют такие неконструктивные стратегии преодоления, как «избегание», «асоциальные действия», «агрессивные действия».

Таким образом, проведенное исследование выявило признаки эмоционального выгорания, включающие такие проявления как эмоционально-нравственная дезориентация, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей. Использование в качестве психологической защиты в отношениях с коллегами и пациентами деперсонализации может привести к появлению бессердечного и циничного отношения, являющегося проявлением профессиональной деформации. Особенности поведения будущих врачей в стрессовых ситуациях, использующих неконструктивные стратегии совладения могут стать препятствием для их успешной социальной, в том числе профессиональной, адаптации. Все это даёт основание для постановки вопросов профилактики эмоционального выгорания с использованием психологического сопровождения в процессе вузовского образования. Для этого требуется введение в образовательный процесс новых форм обучения, активизирующих личностный потенциал и одновременно с этим сберегающий его. Подобные предложения для клинических психологов и социальных работников сформулированы в статье [Черниковой Т.В. с соавт 2011]. Реализация специфических задач должна начинаться с обучения студентов на кафедре общей психологии. Важно, чтобы в процессе обучения студенты могли получить знания с позиций самопознания, имея возможность оценить свои важнейшие психологические параметры (темперамент, психологические защиты, личностные особенности, копинги и др.). В процессе изучения ими медицинской психологии с целью профилактики дезадаптации и профессиональной деформации предлагается использовать диагностические опросники для развития самопознания у студентов и проводить психокоррекционные мероприятия, направленные на формирование сознательных конструктивных механизмов совладания со стрессом. Эта цель достижима при соблюдении принципов комплексности и преемственности в деятельности профессорско-преподавательского состава медицинского вуза. Для более серьезной помощи рекомендуется создание в медицинских вузах центров психологической помощи и профессиональной ориентации.

Литература

1. Винокур В.А., Рыбина О.В. Синдром профессионального выгорания у медицинских работников: психологические характеристики и методические аспекты диагностики //

2. Психодиагностика и психокоррекция / Руководство для врачей и психологов. – СПб.: Питер, 2008.–384 с.

3. Водопьянова, Н., Старченкова, Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. / – СПб.: Питер, 2009. – 336с.

4. Глазачев О.С. Синдром эмоционального выгорания у студентов вузов: поиски путей оптимизации педагогического процесса // Вестник Международной академии наук (Русская секция)./ 2011, C. 26-45

5. Черникова Т.В., Болучевская В.В., Новикова Ю.Г. Эмоциональное выгорание специалистов помогающих профессий в медицине: возможности ранней психопрофилактики в процессе обучения в вузе. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2011. N 5. URL: http:// medpsy.ru

6. Чутко Л.С., Козина Н.В. Синдром эмоционального выгорания. Клинические и психологические аспектыМ. : МЕДпреcс-информ, 2013. – 256 с.

7. Barclay L, Burnout in Medical Students Linked to Self-Reported Unprofessional Conduct// JAMA/ 2010, № 304 p. 1173-1180

8. Cherniss С. Long-term consequences of burnout: An exploratory study // J. of Organizational Behavior. 1992. V. 13(1). P. 1-11.

9. Hobfoll S. E., Lerman M. Personal relationships, personal attitudes, and stress resistance: mother’s reactions to the child’s illness // American Journal of Community Psychology. V. 16, 1989.

10.Ross S., Cleland J., Macleod M.J. Stress, debt and undergraduate medical student performance// Med. Educ. 2006, № 40, p. 584-589

11.Vaez M. Health and Quality of Life during Years at University. Studies on their Development and Determinants// PhD Thesis Karolinska Institutet, Departament of Public Health Sciences; 2004

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ПАРАДИГМАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И ФИЛОСОФСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

И.В. Реверчук

ГБОУ ВПО ИГМА Минздрава России

В XIX веке исследования тепла трансформируются в науку термодинамику, использующую математический анализ. Параллельно идут схожие процессы:

· Френель (1788-1827) – заменил корпускулярную теорию света Ньютона на волновую математическую.

· Кельвин (1824-1907) и Максвелл (1831-1879) – представили сжатые математические формулы электричества и магнетизма.

Возникает некая эйфория от открытия закона сохранения энергии и II закона термодинамики – мир кажется понятным, прозрачным и предсказуемым, а различные механические трансформации могут описываться математическими уравнениями.

Исследования микромира развивались не столь победоносно после фундаментального допущения Дальтона (1766-1844), что атомные частицы различаются лишь весом. Идентифицируются новые химические элементы, устанавливаются законы их взаимодействия. Предпринимаются попытки их классификаций в зависимости от атомного веса и качественных реакций, вершиной которых явилась периодическая таблица Менделеева (1834-1907), доказавшая и наглядно показавшая, как количественные изменения элементов приводят к изменению их качеств, переходу одних элементов в другие (Science // Encyclopedia Britannica Online, 2000).

Периодически среди естествоиспытателей возникали дебаты о научности и легитимности исследования феноменов, которые нельзя наблюдать непосредственно. И. Ньютон считал, что ученый может непосредственно изучать ненаблюдаемые частицы, такие как атомы, частицы света и электричества. В XIX веке химики предпринимали попытки избавиться от концепции молекул и атомов по причине их ненаблюдаемости (Harre, 2000), но к концу XIX столетия убедились в их существовании, хотя в природе последних многое оставалось неясным. В XX веке дискуссии о ненаблюдаемых частицах возникли и у физиков в связи с проблемами квантовой физики.

Таким образом, в общем плане развитие фундаментальных идей естественных наук шло от изучения материального субстрата к изучению его превращений в виды энергии, в последние годы – исследованиям упорядоченности формирующихся структур – информации (Петров, 1998).

Важно отметить развитие идей географического детерминизма в зарождающейся этнопсихологии французскими просветителями XVIII века, объяснявшими различия в интеллекте между сравниваемыми народами факторами среды и климата и введшими понятие «дух народа». Наиболее ярким представителем среди французских философов был Ш. Монтескье (1689-1755), который полагал, что «многие вещи управляют людьми: климат, религия, законы, принципы правления, примеры прошлого, нравы, обычаи; как результат всего этого образуется дух народа». Фундаментальные идеи естественных наук в психологии закладываются, начиная с основополагающих работ Фехнера (1860) по психофизике и созданием В. Вундтом (1879) первой экспериментальной психофизической лаборатории в Лейпцигском университете.

Естественно-научная традиция быстро и прочно устанавливается в:

· Гештальтпсихологии, бихевиоризме, когнитивной психологии, социальной психологии, психофизиологии, etic-подходе кросскультуральной психологии на Западе;

· психофизиологии, психофизике, дифференциальной психофизиологии и психологии, инженерной психологии и психологии труда, в исследовании стилей деятельности и когнитивных стилей, установок, индивидуальности, способностей, интеллекта, творчества, познавательных и эмоциональных процессов, психосемантики в России.

Психология амальгамировала основополагающие естественнонаучные идеи:

• Идея физической энергии трансформировалась в идею психической энергии:

§ в поведенческой сфере: в бихевиоральных теориях исследований в виде «стимул – реакция (S-R)»;

§ в мотивационно-потребностной сфере для объснения «внешнего толчка» в экстринсивных теориях и «внутреннего толчка» в интринсивных мотивации (Келли, 2000);

§ в нейропсихологии и патопсихологии определена топика и описаны функции I и III «блоков» мозга, «энергетического «блока и блока «управления/контроля» ЦНС.

• Идеи тяготения в физике и соединение/разложение элементов в химии:

§ Закономерности восприятия в гештальтпсихологии школы М. Вертгеймера;

§ ассоцианистские закономерности образования ассоциаций;

• Ненаблюдаемость объективных феноменов в физике и химии:

1. Ненаблюдаемость бессознательных инстинкивных процессов в психоаналитической психологии;

2. ненаблюдаемость когнитивных процессов, бурные дискуссии вокруг которых привели в 1960 году к так называемой «I когнитивной революции» с возникновением когнитивной психологии (Harre, 2000).

Научный метод естественной психологии имеет богатую философскую традицию и обоснования:

I. Берет начало от воззрений Леонардо де Винчи, развиваясь далее по двум ветвям:

· I ветвь – эмпиризм (Бэкон, Гоббс, Юм, Локк, Беркли);

· II ветвь – рационализм (Декарт, Спиноза, Лейбниц).

II. Далее происходит синтез эмпиризма и рационализма в философской системе Э Канта.

III. Возникает позитивная наука О. Конта с перерастанием в логический (эмпирический) позитивизм,

IV. В настоящее время основные идеи научного метода разрабатываются в рамках современной философии науки (Кемпбелл, Кун, Поппер, Лакатос).

Несмотря на свои дисциплинарные и предметные многообразия, современная биология, медицина и психология имеют единственный идеал «истинной научности» — физический, заключающийся в стремлении к созданию универсальной теории с максимально простым формализованным описанием мира. Необходимо проанализировать содержание этого идеала и его предтечей, чтобы сопоставить систему гносеологических принципов, единых для современной биологии, психологии и физики, с теми ростками новой гносеологии, которая представляется еще во многом неприемлемой в рамках традиционной науки и, возможно, относится уже к науке будущего (И. Пригожин, И. Стенгерс, 1986).

Литература

1. Ждан А.Н. История психологии. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990.

2.Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когнито-центр, 1997.

3. Ломов Б.Ф. методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984

4..Шкуратов В.А. Историческая психология. М.: Смысл,1997.