Начальное обучение письму и чтению
Первый год обучения посвящен почти исключительно обучению детей письму. Эта деятельность, связанная с большей активностью и менее интеллектуальная, чем чтение, является для ребенка более органичной. Переход от письма к чтению произойдет тогда, когда дети созреют для этого шага; и тогда они осваивают чтение практически без усилий. Так что не следует родителям пугаться того, что дети так и не научатся читать.
Обучение письму и чтению в вальдорфской школе основано на учении о человеке Рудольфа Штейнера. В педагогических статьях и докладах Рудольфа Штейнера имеется много высказываний по этому поводу. (5) Ребенок должен душевно созреть, чтобы быть способным без ущерба для своего здоровья и развития усвоить навыки письма и чтения. Психологи, длительное время изучавшие данный процесс, много писали о его сложности:
“Обучение письму в детском возрасте – интенсивный процесс, длящийся годами, оказывающий важнейшее действие на определенные клеточные системы. ... Письмо – трудная деятельность, потому что в нее включается целый ряд сложных движений; и сложные последовательности движений могут удаваться лишь в том случае, если они оказываются отработанными в ходе упражнений. Такие упражнения – зрительно-двигательная деятельность памяти, обладающая материальным субстратом. Можно представить себе, что по мере упражнений определенный функциональный настрой в двигательных центрах центральной нервной системы вызывает тончайшие изменения.” (6)
Процесс непосредственного обучения письму тщательно подготавливается. В этот процесс включаются оба полюса языка. С одной стороны, ведется работа со звуками, а с другой — с формами.
Знакомству с буквами предшествует рисование самых разных прямых и изогнутых линий — причем именно рисование, а не письмо: рисуют крупно, восковыми мелками на больших листах бумаги и мелом на доске и т.д. (7) Таким образом закладывается основа, которая очень поможет детям полноценно освоить письмо и позже — чтение.
Лишь после подготовительного периода рисования форм появляются буквы. Буквы, обозначающие согласные звуки, даются ученикам в образах, “картинках”. “Почти все согласные можно представить в образах предметов или явлений” (8). После этого картинка-образ превращается в обычный значок для письма — букву.
Однако такой путь возможен только для согласных, гласные же имеют особый характер, не связанный с миром предметов. На это указывает тот факт, что именно с помощью гласных человек выражает свои чувства — восхищение мы обычно выражаем восклицанием “А!”, удивление — возгласом “О!” Беседа об этих чувствах и символические картинки, воплощающие их, — это способ изучения букв, обозначающих гласные звуки. Существенную помощь в этом оказывают занятия эвритмией.
Вообще знакомство с буквами происходит разными путями. Вначале обучение ведется синтетическим методом, а после знакомства с некоторыми буквами можно применять уже аналитический метод. Это происходит так: учитель пишет на доске слово, в котором только одна буква детям не знакома, и произносит его, а дети соединяют произносимый звук с незнакомым до сих пор значком. (Например: н в слове сноп в том случае, если с, о, п знакомы ученикам заранее, и т.д.) Подобное чередование синтеза и анализа исключительно важно. Рудольф Штейнер писал, что оба эти действия так же необходимы для ребенка, как бодрствование и сон, вдох и выдох. (9)
Существенную роль в начальном образовании играют также упражнения, развивающие ориентацию в пространстве и осознанное владение понятиями “право” и “лево” (они, как уже говорилось выше, тоже включаются в ритмическую часть). Рудольф Штейнер называет это “направить ребенка в сторону образного наглядного мышления”. Например, детям говорят: “Положите (быстро!) правую руку на левое колено, на правое ухо; дотроньтесь средним пальцем левой руки до большого пальца правой. указательным пальцем правой руки до большого пальца левой ноги; прикоснитесь сзади правой рукой к левому плечу, указательным пальцем правой руки к большому пальцу левой ноги!” и т. д. Упражнения следует проделывать по возможности более быстро и четко. Той же цели служат и определенный вид упражнений в рисовании форм — когда нужно нарисовать зеркальное отражение (по вертикальной или по горизонтальной оси) какой-либо формы. (10)
Изучение букв и сопровождающие его разнообразные упражнения — не единственное содержание средней части главного урока, также учитель рассказывает коротенькие образные истории — так называемые истории со смыслом — о природе, о том, что окружает детей. Эти темы, наряду с приметами времен года, природными явлениями, праздниками, а также загадки дают материал для бесед. В ходе этих бесед дети должны учиться ясно излагать свои наблюдения и переживания, говорить громко и отчетливо, а также внимательно слушать своих одноклассников. И тому и другому они смогут научиться только при терпеливом, последовательном руководстве и постоянно упражняясь.
Приблизительно к концу первого полугодия дети должны познакомиться со всеми буквами. Далее для упражнения они пишут крупными буквами небольшие тексты — точнее, вырисовывают их толстыми восковыми мелками в больших нелинованных тетрадях (формат А4), примерно по три строчки на странице. При этом ученики должны с каждым днем увереннее воспринимать слова в целом, узнавать их (следовательно, речь не идет о настоящем чтении!).
Опыт показывает, что такое обучение грамоте позволяет избегать проблем в письме и чтении. (11)
Литература :
R. Steiner, “Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft”, GA 301 Dornach, 4. Auflage, 1991, Доклад vom 4. Mai 1920. (Русское издание: Р.Штейнер “Духовное обновление педагогики” (14 докл., Базель, 20.04-11.05.1920, GA 301). Москва, 1995.)
Высказывания Рудольфа Штейнера о значении сказок имеются в: Märchendichtungen im Lichte der Geistesforschung. Märchendeutungen”, отдельное издание Dornach 1988; далее в: “Wie erwirbt man sich Verständnis für die geistige Welt?”, GA 15, Dornach, 2. Auflage 1985 (там доклад от 1.4.1914); а также в: “Die Mission der neuen Geistesoffenbarung”, GA 127, Dornach, 2. Auflage 1989, Доклад от 19.12.1911
Здесь следует назвать: R. Steiner, “Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches”, GA 294, Dornach, 6. Auflage 1990, 1. и 2. Доклады (Русское издание: Р.Штейнер “Искусство воспитания. Методика и дидактика” (14 докл., Штуттгарт, 21.08 - 05.09.1919, GA 294). Москва, 1996.); -- “Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens”, GA 303, Dornach, 4. Auflage 1987, Доклад от 29.12.1921 (Русское издание: Р.Штейнер “Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного. (Рождественский курс, 16 лекций, 23.12.1921-7.01.1922, Дорнах, GA 303). Калуга, 1995.); “Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis”, GA 306, Dornach, 4. Auflage 1989, Доклад от 18.4.1923 (Русское издание: см. (2).)
F. Kainz, Psychologie der Sprache, 4. Bd., Stuttgart 1967, Seite 52
см .: E.-M. Kranich und andere: “Formenzeichnen”, Stuttgart, 2. Auflage 1992 (там в первую очередь статьи E.-M. Kranich, M. Jünemann и H. Berthold-Andrae)
R. Steiner: “Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung”, GA07, Dornach, 5. Auflage 1986, 9. Äоклад (Русское издание: Р.Штейнер “Современная духовная жизнь и воспитание” (14 докл., Ильклей-Англия, 05.08 - 17.08.1923, GA 307). Москва, 1996.)
см. примечание (3), 10. Доклад
R. Steiner “Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit”, GA 311, Dornach, 5. Auflage 1989, Доклад от 15. August 1924; далее примечание (3), Доклад от 28.4.1920 (Русское издание: Р.Штейнер “Педагогика, основанная на познании человека” (7 лекций, Торки, 12-20.8.1924. GA 311). Москва, 1996.)
См.: W. Holtzapfel, “Das Rätsel der Legasthenie” в журнале “Erziehungskunst”, April 1966; -- M. Glöckler, “Gibt es legasthenische Kinder in der Waldorfschule?”, “Erziehungskunst”, September 1988
2 класс
Развитие речи
Во втором классе содержание ритмической части в целом остается прежним и продолжается дальнейшее развитие навыков. Однако теперь ученики не только хором рецитируют стихи вместе с учителем, но и читают самостоятельно выученные наизусть стихотворения. Разыгрываются маленькие истории, причем особенно подходят для этого рассказы с ритмичным языком. (В качестве примера можно назвать: Клеменс Брентано (Clemens von Brentano), “Die erschreckliche Geschichte vom Hähnchen und vom Hühnchen” из “Des Knaben Wunderhorn” Речь идет о сказке с сюжетом, повторяющимся и на других языках, например, на английском). Поскольку материалом для рассказывания в этом году являются басни, можно их также рецитировать — а лучше всего разыгрывать — на ритмической части басни. Разыгрывать также можно небольшие сцены из легенд, которые тоже рассказывают во втором классе. (12)
Материал для рассказывания — басни и легенды о святых, которые представляют собой противоположные проявления человеческой натуры. В баснях это качества, коренящиеся в телесно-душевном: жадность, хитрость, зависть (их часто в баснях олицетворяют животные). В житиях святых мы видим совсем иной образ человека, святой приводит свои односторонности в гармонию и, служа Богу, обретает силы для служения людям. Хорошо брать разные сюжеты — например, в Ирландии и Шотландии есть много необыкновенных историй о святых.
Стиль как басен, так и легенд о святых очень отличается от стиля сказок, и учитель должен следить, чтобы при пересказе дети старались сохранять их особенности. Басни (Эзоп, Леонардо да Винчи, Гете, Лессинг*) * А для русских в первую очередь Крылов, а также Сумароков и др.) сначала вызывают удивление своей краткой ясностью (“Уже все?”), зато потом дети обычно замечают, что сюжеты басен — прекрасный материал для размышления. Однако разговор об этом следует начинать не сразу после того, как вы рассказали басню впервые, а лишь несколько дней спустя, когда дети уже несколько раз услышали ее и сами пересказали. “Холодок” басенного стиля в большой степени уравновешивается той приятной атмосферой, которая обычно царит в историях о жизни и деяниях святых.
Грамматика
Во втором классе грамматики тоже не преподается, учитель продолжает делать то, что было рекомендовано ранее.
Способность выразить себя через язык
Письмо и чтение
В течение второго года в основном продолжается, углубляется и расширяется начатое в первом классе. Теперь дети постоянно стараются узнать написанное слово (в конце первого класса этим занимались лишь время от времени); определяют, из каких букв и звуков состоит слово; пишут по памяти простые слова на доске; поиск возможности замены звуков и букв (Речь идет о чем-то похожем на то, что А. и Е. Керн (Kern), поборники целостного обучения чтению – концепции, широко распространенной с тридцатых по шестидесятые годы, — называли разрушением и созданием формы (Gestaltabbau und -aufbau) или “колдовством”). Учитель внимательно следит за тем, какие дети боятся самостоятельно работать у доски, и пытается выяснить, нет ли у них каких-то особых проблем. По возможности эти проблемы следует осторожно преодолеть до того, как ребенок болезненно их осознает.
Вводятся мелкие печатные буквы. Рисование крупных букв восковыми мелками сменяется четкими изображениями букв, выполненными цветными карандашами. Дети по-прежнему упражняются в письме в больших нелинованных тетрадях (формат A4), причем проставленные на левом краю страницы точки позволяют “видеть” в воображении линейки, облегчая детям задачу. Прошлогодние упражнения, развивающие ориентацию в пространстве, помогают ученикам писать красиво и держать строчку. Оформлению тетради Рудольф Штейнер придавал большое значение, ибо благодаря эстетической заинтересованности в собственном письме пишущий интенсивнее связан со своей деятельностью. (13)
Теперь дети уже могут записывать и достаточно длинные стихи, и короткие рассказы, поэтому тетради приобретают новое значение — они становятся как бы первым букварем, предшественницами первой книги для чтения.
Целенаправленные упражнения в чтении начинаются через несколько месяцев после начала учебного года, очень подходит для этого время перед Рождеством. В этот момент у детей появляется первая книга для чтения. Обнаруживается, что многие дети уже умеют читать. Они будут помогать тем, кто продвигается медленнее.
Как известно, вальдорфская педагогика, основываясь на учении о человеке, категорически выступает против раннего чтения. Однако, признавая тот факт, что радость от чтения и читательский интерес в наше время очень редки, вальдорфские учителя стараются заинтересовать чтением детей — заботливо подобранными классными библиотеками, рассказами о книгах, налаженными контактами с открытыми библиотеками. Кроме того, очень важно беседовать на эту тему с родителями.
Первые небольшие упражнения в правописании учитель готовит очень основательно и показывает детям, как они могут осмысленно упражняться. (15)
Во втором классе самостоятельно придуманные тексты могут писать еще не все дети, поэтому такие задания следует давать только желающим.
Литература :
Наряду с прочим : C. von Heydebrand: Christophorus; T. Richter:
Franziskus; E. Dühnfort: Der Wolf von Gubbio (Franziskus) in:
“Erziehungskunst”, Heft 5, Mai 1959
См .: R. Steiner “Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung”, GA 302
Dornach, 5. Auflage 1986, 4. Доклад, S. 58 (Русское издание: Р.Штейнер “Познание человека и учебный процесс” (8 лекций, Штутгарт, 12-19.07.1921. GA 302). Москва, 1998.)
(13a) Имеются три книги для чтения: C. von Heydebrand (Hrsg.) “Der
Sonne Licht”; P. Guttenhöfer (Hrsg.) “Schau in die Welt”; H. Kubiessa
(Hrsg.)”Erde unser lieber Stern”
Все продвижение вперед детально обосновано и представлено в : E. Dühnfort/ E.-M. Kranich “Der Anfangsunterricht in Schreiben und Lesen”, 4. Auflage 1991; а также E. Dühnfort “Rechtschreibung ... Waldorfpädagogik in der methodischen Handhabung des Schreib- und Leseunterrichtes”, Stuttgart 1992, Seiten 9 – 25
E. Dühnfort 1992, S. 25 – 58; F. Bärman: “Einen Text richtig schreiben lernen”, S. 23 – 41, in: “Von lernenden Menschen” Festschrift für Bernhard Weisgerber, Verlag Dürr und Kessler 1994
3 класс
Развитие речи
В третьем классе дети совершают существенный шаг в своем развитии. Учитель отчетливо видит это тогда, когда большинству учеников исполняется девять. Рудольф Штейнер неоднократно указывал на значение этого этапа развития, когда “ребенок приближается к тому, чтобы все сильнее и сильнее отделять себя от окружения”. (16)
Я-чувство все больше превращается в Я-сознание. “Неискушенная натура ребенка испытывает в это время учителя, должен сказать, совершенно неслыханным образом. Она испытывает его на предмет того, действительно ли он несет в себе мир, достоин ли он быть для него, для ребенка, представителем всего космоса.”
Ребенок хотел бы убедиться: “"Да, он знает еще много больше, чем казалось до этого момента!" .... Учитель вдруг возвышается в восприятии ребенка”. (17)
Эту особую ситуацию в развитии ребенка учитывает учебная программа: в третьем классе, с одной стороны, “собирается” и в известной степени закругляется все то, чем дети занимались раньше, а с другой — появляется много совершенно нового.
На ритмической части много места занимают стихи о природе: они отвечают чувству жизни у детей. Для творений романтиков время еще не наступило, зато охотно рассказываются описательные стихи, особенно если у них ярко выраженный ритм и четкие рифмы. Но ни в коем случае нельзя отказываться от шутливых стихотворений. (18) На эпохе ремесел можно брать тексты, имеющие отношение к крестьянскому труду, строительству, домоводству и пр. Особенно детям, конечно, нравятся те тексты, которые подготовил сам учитель, — например, какие-то стихотворные изречения. Возможно проводить небольшие игры.* * Кроме всего вышеперечисленного, мы рекомендуем для ритмической части стихи на библейские сюжеты, которых в русской поэзии очень много. Подборку таких стихов можно найти в приложении к книге К. Слезак-Шиндлер "Искусство речи в школьном возрасте". Там же содержатся и стихи о ремеслах, крестьянском труде и т.п..
Материалом для рассказывания являются сюжеты Ветхого Завета. Истории о сотворении мира и создании людей, которым Бог передал Землю, обращают внимание учеников на природу, на отношение к ней человека. От учителя зависит, какие сюжеты после изгнания из рая он выберет для своих рассказов, о ком из великих он пожелает поведать детям – о Ное, Аврааме, Моисее и т.д. Однако он должен стараться передать мощный язык Ветхого Завета — и тем самым сохранить эти древние события на той высоте, на которой им подобает пребывать. Для третьего класса есть книга для чтения: “Und Gott sprach”. Ценные детали можно найти также в иудейских сказаниях.
Грамматика
В третьем классе начинается первая эпоха грамматики. Целесообразно запланировать ее на второе полугодие, когда большинству детей уже исполнится девять лет.
Для преподавания грамматики Рудольф Штейнер дал совершенно новые импульсы и все время надеялся увидеть их осуществленными на практике. Для учителей, которые еще были во власти старых представлений о грамматике, переход оказался нелегким. В этом можно убедиться, читая материалы со школьных совещаний, на которых присутствовал Штейнер. Его неудовлетворение посещенных им уроков родного языка привело, однако, к появлению очень ценных для вальдорфской педагогики указаний, одно из которых было сделано на совещании 6.2.1923. Там Рудольф Штейнер говорит о том, что нужно для того, чтобы подойти к “живой грамматике”: дети должны суметь связать чувство со всеми немецкими или латинскими терминами, они должны “обрести чувство того, что представляет собой Perfekt, что представляет собой Präsens”. Чтобы выполнить это требование, нужны, конечно, знания, но их одних недостаточно для достижения педагогических целей. (20)
Часть высказывания Рудольфа Штейнера о преподавании грамматики по-новому, мы уже цитировали выше, речь шла о том, что “чувство стиля в отношении языка мы должны постараться развить в ребенке еще до девяти лет” (3). Далее говорится: “Мы достигнем этого, если с нашей помощью ребенок осознает разницу между предложением утвердительным, предложением вопросительным и предложением, в котором выражаются чувства, если предложение, в котором выражаются чувства, он будет произносить с другой интонацией, чем утвердительное, если мы обратим внимание ребенка на то, что утвердительное предложение произносится нейтрально, ровно, а предложение, в котором выражаются чувства, с особым оттенком. Мы достигнем этого, если будем работать над художественным элементом речи и затем из этого художественного элемента станем развивать грамматику и синтаксис.” (21)
В учебном плане до конца восьмого класса (и даже далее!) звучит эта тема в разных вариантах: развивать весь мир грамматических форм на основе художественного элемента — с помощью чувств.
Термином “утвердительное предложение” (Behauptungssatz) Рудольф Штейнер обозначает в этой цитате предложение повествовательное, на это однозначно указывает описание (нейтрально, ровно). Вопросительное предложение есть и в общепринятой классификации, а вот вместо предложения, в котором выражаются чувства, в обычной классификации стоит предложение побудительное. Здесь не место приводить мотивировку Рудольфа Штейнера по поводу типов предложений. (22) А на практике именно предложение, в котором выражаются чувства, оказывается на занятиях источником интереса и радости. Кроме того, оно дает богатую возможность разбудить в ребенке силу чувств, дифференцировать ее, вызвать интерес.
Три типа предложений составляют единственный материал первой эпохи (примерно две недели). Сравнивая три типа предложений, учитель обращает внимание учеников на интонацию, ударение, мелодику, таким образом новые знания ученики приобретают исключительно через художественное.
Вторая, следующая эпоха знакомит с тремя основными типами слов: Namenswort — по-русски "слов-имя" (существительное), Wiewort — "слово-чувство" (прилагательное), Tuwort — "слово-действие" (глагол). Жети должны осознать, что все эти три типа слов существует в языке. Новой здесь прежде всего является задача, которую Рудольф Штейнер ставил перед классными учителями при их подготовке к эпохе:
“Во всем, что выражается существительными, мы осознаем свою человеческую самостоятельность. Благодаря тому, что мы учимся обозначать вещи именами существительными, мы обособляем себя от внешнего мира ... Совсем иначе обстоит дело с прилагательными. Когда я говорю "стул синий", то выражаю этим нечто, что соединяет меня со стулом. Свойство, которое я воспринимаю, объединяет меня со стулом. .... Если я произношу глагол: "Человек пишет", то мое Я – я сам не только соединяюсь с существом, к которому относится этот глагол, но и включаюсь в то действие, которое физически совершает другой.” (23)
Это, конечно, совершенно необычный подход к изучению частей речи. Рудольф Штейнер обосновывает его так:
“Теперь, когда вы кое-что знаете о частях речи, вы будете говорить о них уже с совершенно другим внутренним отношением к существительному, прилагательному и глаголу”. (24)
Из этого вытекает следующее: вместо того, чтобы заниматься классификацией слов, нам нужно понять, какие чувства вызывает в человеке три основные части речи и каким образом язык помогает ему осознать свое отношение к окружающему миру. Именно к этому побуждает учителя данное высказывание Рудольфа Штейнера. Естественно, детям делать этого не нужно, они только чувствуют “совершенно другое внутреннее отношение”, которое, однако, оказывает отчетливое влияние на преподавание. Таким образом учитель приводит детей к тому, что в их языке есть существительные, прилагательные и глаголы (Namens-, Wie- и Tuwörter).
Для упражнений, в том числе и для вводных, не следует брать “интересные” примеры, тем более примеры из художественной литературы, так как это может отвлечь от изучаемой грамматической категории. Именно она в данном случае должна вызывать интерес. Лучше обратить взгляд на то, что окружает детей: Что это там такое? Какое оно? Что делает он? Естественно, чтобы достичь полного понимания, позже нужно будет выйти за эти рамки и задавать вопросы обо всем, что известно детям: назови всех животных, которых ты знаешь, профессии людей, вещи; опиши, какие они; вспомни, что они делают. И ответами на эти вопросы будут существительные, прилагательные и глаголы.
Следующая ступень — рассмотрение форм существительного (склонение) и глагола (спряжение). Для этого учитель составляет загадки с падежными вопросами: кто, кого, кому, кого, кем, о ком (в немецком всего четыре вопроса: Wer? Wessen? Wem? Wen?). Пример: Кто живет, только пока движется? У кого нет формы? Кому мама отдает белье на просушку? Кого я постоянно чувствую вокруг себя и все же не могу схватить? Кем раскачиваются деревья? О ком говорят в прогнозе погоды? Ответами на загадки будет существительное во всех падежах: Кто? — ветер; у кого? — у ветра; кому? — ветру; кого? — ветер;* * В русском языке слово "ветер" неодушевленное, поэтому оно отвечает на вопрос что и форма винительного падежа совпадает с формой именительного, но мы решили, что лучше будет оставить тот пример, который выбрал автор, правда нам пришлось дополнить его еще двумя падежами, которых нет в немецком языке — творительным и предложным.. кем? — ветром; о ком? — о ветре. (Понятно, что лучше всего по возможности ставить вопросы без предлогов.) В качестве отгадок следует брать существительные разного рода. Здесь мы не будем приводить другие загадки, это поле деятельности для фантазии учителя.
На этой эпохе окончательные выводы о процессе склонения, а также о формах существительного не делаются; необходимо только, чтобы дети поняли, что существительные изменяются определенным образом и что на определенные вопросы следует давать определенные ответы. То же относится и к знакомству со спряжением.
Способность выразить себя через язык
Письмо и чтение
В третьем классе вводится мелкий шрифт (обычно это “латинский начальный шрифт”, Lateinische Anfangsschrift) — и теперь дети пишут уже совсем "по-настоящему". В связи с этим некоторые дети начинают писать “как взрослые”, то есть быстро и нечетко. С этим непременно нужно бороться. Поэтому для упражнений (теперь много времени отводится отработке соединений букв) теперь детям даются тетради с тонкими цветными линейками, обозначающими границы строчных и прописных букв. В принципе на это можно было обращать внимание и раньше, когда дети писали печатные буквы, но тогда это было не столь важно. На этой стадии учитель постоянно должен обращать внимание ребенка на положение и движения руки. А глаза все время должны оценивать, красиво ли пишет рука. Рудольф Штейнер называет это “рисующим письмом”, при котором пишущий “постоянно обращает внимание на написанное” и “относится к своему письму эстетически” (25) После длительных упражнений дети получают разрешение использовать перьевые ручки. Этот переход дает возможность еще раз по-новому взглянуть на почерк детей, увидеть проблемы и преодолеть их.
Следует побеседовать с детьми о том, что хороший почерк — это проявление внимания к тому человеку, который будет читать написанное.
В чтении все большую роль играет чтение вслух.
Правописанию* * Русские дети знакомятся в третьем классе со следующими правилами: безударные гласные в корне, непроизносимые согласные, разделительный мягкий знак, "не" с глаголами. уделяется больше внимания, чем раньше. В беседах с детьми подчеркивается "общественно-договорной" характер орфографии: люди договорились соблюдать определенные правила, чтобы легче было читать написанное. (26) Для правописания очень важно следить за тем, чтобы дети хорошо артикулировали. Различия между долгими и краткими гласными осваиваются в ходе упражнений на слух.
“Все способности взаимно поддерживают друг друга. Если правильно развивать одну из них, развитие других также получит правильное направление. Приучившись точно слышать, ребенок непременно будет склонен и к тому, чтобы внешний образ слова связывать с его внутренним смыслом.” (27)
Упражнения в правописании еще долгое время старательно отделяются от тех текстов, которые дети (радуясь своему новому умению) пишут самостоятельно — это могут быть небольшие письма или старательно подготовленные пересказы.
Поскольку теперь дети умеют писать достаточно быстро, они могут уже переписывать с доски длинные тексты в свои эпохальные тетради (например, во время эпохи сельского хозяйства, ремесел, строительства дома) Эти тексты, которые пишет классный учитель, одновременно являются и материалом для чтения.
Первые “сочинения” появляются на третьем году школьного обучения — вначале это тщательно подготовленные пересказы. Наряду с этим ученики упражняются в написании писем.
Литература:
см. примечание (5), GA 306, 3. und 4. Доклад
a. a. O., 5. Доклад
Наряду с прочим можно предложить тома стихотворений J. Guggenmos, вышедшие в издательствах: Georg Bitter, Recklinghausen; Otto Maier, Ravensburg; Beltz und Gelberg, Weinheim. – Великолепные вещи можно найти в “Das Liederboot” H. Baumann, Thienemann Verlag, Stuttgart. – Кое-что можно найти у Wilhelm Busch и Christian Morgenstern.
“Sagen der Juden zur Bibel”, Insel Taschenbuch it. 420; M. Buber “Die Erzählungen der Classidim”, Manesse Verlag, Zürich, 12 Auflage 1992
То, насколько можно расширить оживить всю область с помощью понимания грамматики Рудольфа Штейнера, представлено в: E. Dühnfort “Der Sprachbau als Kunstwerk”, Stuttgart, 2. Auflage 1987 (Русское издание: Э.Дюнфорт “Грамматическое строение языка как произведение искусства”. Москва, 1997.). Также: Dühnfort “Von der Ausdruckskraft grammatischer Formen”, Stuttgart 1994. – В обеих книгах излагаются и критически рассматриваются явления и предложения из новой педагогической и лингвистической литературы. – Первую ступень представляла книга M. Tittmann “Deutsche Sprachlehre der Volksschulzeit”, Stuttgart 4. Auflage 1988
см. примечание (3), GA 301, Доклад от 4. Mai 1920
Это происходит в: E. Dühnfort “Der Sprachbau ...”, см. примечание 20, в главе “Der erste Sprachlehreunterricht”. – Насколько я знаю, только в последнее время появилась работа, в которой так свободно и открыто говорится о типах предложений, что в ней можно найти и классификацию Рудольфа Штейнера. Она находится в: Duden, Band 4, Grammatik, Mannheim 1984, глава “Der Satz”, номера 1008 – 1011. Автор главы – проф. д-р H. Sitta, Zürich. Он знает об устремлениях вальдорфской педагогики в области грамматики, см. его рецензию на Dühnfort “Der Sprachbau als Kunstwerk” в журнале “Germanistik”, Tübingen, 22. Jahrgang 3/4, S. 593 f
см. примечание (5), GA 294, там S. 60 f
a. a. O., S. 63
см. примечание (13), GA 302. В докладе от 15 июня 1921 г там детально представлены и обоснованы связи. – Несколько с других позиций подход к той же теме имеется у F. Bärmann “Lernebereich Schrift und Schreiben”, Braunschweig 1979 и у I. Hegele “Schreibunterricht oder Schreiberziehung?”, журнал “Grundschule” 27 1993, S. 53 – 56
см. примечание (5), GA 294, там S. 78
см. примечание (3), GA 301, там Доклад от 11. Mai 1920
4 – 8 классы
Четвертый класс — это совершенно новый этап в обучении. Первые три года обучение языку было достаточно целостным, теперь же оно начинает разделяться. Но еще до восьмого класса можно сохранить принятое нами деление на три вышеупомянутых разряда: “Развитие речи”, “Грамматика”, “Способность выразить себя через язык”.
4 класс
Развитие речи
Ритмическая часть
Уже в третьем классе дети часто вырастают из образных историй об окружающем мире. Теперь они способны воспринимать мир таким, какой он открывается внешнему восприятию. И стихи, описывающие картины природы, теперь должны в полной мере отвечать потребности учеников — такими, например, являются стихи П. Хушеля (P. Huchel)* * В русской поэзии следует выбирать такие стихотворения, которые дают точную картину природы — в том числе, определенной местности — это связано с эпохой краеведения. В этом возрасте детям особенно нравятся стихи, в которых проявляется практическая мудрость.** ** Имеется в виду мудрость, приобретенная человек посредством внимательного отношения к миру, к труду и пр., поэтому следует выбирать такие стихи, как, к примеру, "Путем зерна" В. Ходасевича и др. Есть хорошие сборники стихов, в которых учитель может выбрать то, что “пойдет” в его классе. (28)
Материал для рассказывания в этом году — германские сказания о богах и героях, поэтому на ритмической части можно рецитировать отрывки из песен Эдды. Слушая и декламируя богатые аллитерациями стихи, дети могут почувствовать, как проникнутая дыханием речь может подчиняться не только стихотворному ритму, но и (в зависимости от содержания) ритму медленного или быстрого сердцебиения; эти стихи позволяют ощутить аллитерацию как звук ступающих по земле ног.
Материал для рассказывания
Основную часть материала для рассказывания составляют германские сказания о богах и героях — в том числе можно читать отрывки из "Старшей Эдды". (29) После истории сотворения мира из Ветхого Завета (3 класс) перед внутренним взором детей предстают величественные картины рождения Вселенной из северогерманской мифологии. Конечно, у детей сразу возникает вопрос: “А как же было на самом деле? Кто прав?” Развеять их сомнения легко: “верны” оба варианта – ведь если мы посмотрим на высокую гору с юга и севера, востока и запада, мы увидим совершенно разные пейзажи, но все они – та же самая гора. Такие рассуждения воспитывают в детях умение рассматривать вещи с разных сторон. В общий тон четвертого класса также хорошо вплетаются различные сказания (Рюбецаль, Тиль Уленшпигель, проделки граждан города Шильды и др.). * * Русские школьники в этом возрасте должны также познакомиться с былинами и русскими летописями.
Грамматика
Среди высказываний Рудольфа Штейнера по поводу взаимоотношений обучающегося ребенка и грамматики имеется одно, которое, с незначительными вариациями, всплывает у него дважды, причем с большим перерывом во времени. Незадолго до открытия школы, рассуждая о языке, Штейнер сказал: “Вживаясь в строение языка, вы очень многому учитесь у гения языка. Это исключительно важно”. Несколько позже мысль была развита дальше: “Многим в нашем чувства самих, в том, что мы ощущаем себя как личность, мы обязаны как раз языку”.
Осознание себя как личности учитель посредством соответствующих педагогических мер может пробудить и у детей, причем сделать это нужно правильно.
“Если пробудить его неверно, то оно способствует раздуванию эгоизма, а если пробудить его правильно, то оно содействует возбуждения воли, самоотверженности, открытости к окружающему миру.” (30)
Пятью годами позже, на педагогическом совещании 19.6.1924 Штейнер уточнил: “Грамматика помогает развитию Я.... Не так, как если бы можно было спросить, как развивается Я из грамматики – это делает сама грамматика”. Осознанно вживаясь в строение языка, ребенок пробуждается для общности людей, говорящих с ним на одном языке. Таким образом, развитие Я происходит с взглядом (душевным) во внешнее. Методику преподавания грамматики в вальдорфской школе следует рассматривать под этим углом зрения.
В четвертом классе изучается время глагола – все, “что выражается посредством форм глагола..., чтобы ребенок не говорил: “Der Mann lief”, если он должен сказать “Der Mann ist gelaufen”. То есть чтобы он не путал претерит с перфектом. Чтобы он ощущал разницу, когда говорят “Der Mann stand” или “Der Mann hat gestanden”... Пластическое членение языка – в этом надо упражняться на десятом году жизни. Пластическое восприятие языка.” (31)
Когда Рудольф Штейнер говорил это, в языкознании еще была принята старая, идущая из латыни схема времен. В ней требование “не путать” претерит и перфект не могло иметь места, потому что в немецком языке нет правил для употребления той или другой формы, это можно только чувствовать. В 1950 г Ханс Глинц (Hans Glinz) смог констатировать, что “прекрасную схему времен разрушили”. Это дало возможность непредвзято рассматривать живую конструкцию, которую представляет собой немецкий язык с его щедрым использованием модальных аспектов (Modusaspekten) и свободной в использовании временных форм. На это переплетение указывает и другое высказывание Рудольфа Штейнера – ответ на вопрос учителя о преподавании перфекта:
“Я бы очень подробно и основательно обсудил с детьми параллелизм между прошедшим и совершенным. Что такое совершенный человек, совершенный (завершенный) стол? Здесь уже заложена связь между тем, что совершенно, что готово, и перфектом.” (Педагогическое совещание от 12.6.1920)
Таким образом, мы концентрируемся на модальности, а десятилетием раньше этот аспект был для языкознания основополагающим. Это многообразное вплетение модальных компонентов (совершенный; завершенный; предполагаемый; вероятный; уверенность в отношении будущего, но и пересечения: Präsens или Perfekt для будущего времени, Präsens для прошедшего времени и т. д.) дает четвероклассникам богатую возможность задействовать свое языковое чутье, и, упражняясь в употреблении, осознать их. (32) Если последовательно идти указанной дорогой (в том числе и с помощью упражнений, например: перевести написанное в имперфекте сообщение, насколько это возможно, в перфект и обратно), можно уже рассмотреть все временные формы. Если же времени не хватит, Plusquamperfekt и Futur II позволительно перенести в пятый класс.
При изучении глагольных форм следует пользоваться немецкими, а не латинскими терминами.
Еще одну главу для этого учебного года составляют предлоги как “направляющие слова” (“Richtungswörter”).* * В четвертом классе русской вальдорфской школы также изучаются времена глагола, а также спряжение. Происходит первое знакомство с видами. А кроме того: предлоги, состав слова, распространенное и нераспространенное предложение, члены предложения, однородные члены и др. Иногда в четвертом классе изучают и склонение существительных. О видах русского глагола см. в книге В. Чахотиной, Е. Огаревой "Заметки о русской грамматике", а о временах и других глагольных категориях — в книге Е. Огаревой "Методические материалы по русскому языку и литературе (5-7 классы)".
Способность выразить себя через язык
В четвертом классе дети опять в основном занимаются письменными пересказами, а также упражняются в написании “деловых писем” — например, заявок на посещение классом фермы, пекарни, кузницы и пр.
Для отработки орфографических правил ученики пишет диктанты.** ** В четвертом классе русской школы дети изучают следующие орфографические правила: окончания глаголов, и после ц, ь после шипящих у существительных третьего склонения, правописание предлогов, приставок (кроме при-, пре- и приставок, оканчивающихся на з и с, и другие.
Литература:
K.O. Conrady (Hrsg.) “Das große deutsche Gedichtbuch” 3. Auflage, München 1992, Neuauflage. W. Urbanek, Lyrische Signaturen, Buchners Verlag Bamberg, 2. Auflage 1995
Можно рекомендовать новое издание K. Eigl “Deutsche Götter- und Heldensagen”. Эйгл учитывет и антропософский подход . Verlag Kremayr und Scheriau, Wien 1953. Есть и последующие издания, вышедшие стараниями коллеги Kornmann из школы в Энгельберге.
см. примечание (5), GA 294, 4. Доклад
R. Steiner, “Erziehungskunst, Seminarbesprechungen”, GA 295, Tb 639, Доклад от 6.9.1919 (Русское издание: Р.Штейнер “Искусство воспитания. Семинарские обсуждения и лекции об учебном плане” (15 сем. бесед и 3 лекции об учебном плане. Штутгарт, 21.08 - 05.09. 1919, GA 295). Москва, 1995.)
см. E. Dühnfort “Ebenen des Zeiterlebens. Ihre Widerspiegelung im Gebrauch der deutschen Temporaformen” в журнале “Erziehungskunst”, 1989, Heft VIII/IX, S. 798 ff
5 класс
Развитие речи
Ритмическая часть
В пятом классе многим ученикам исполняется одиннадцать. Пока еще не начался предпубертатный период, и они по-детски грациозны и пластичны. Пятиклассники открыты, поэтому учитель может предлагать им самые разнообразный материал — от гекзаметра (хотя здесь мало что подходит детям такого возраста) до Айхендорфа. Также можно взять “Herr von Ribbeck” Фонтане, “Bauerngarten” Вайнберга, осенние стихотворения Хушеля, но, конечно, выбор остается за учителем. Можно рецитировать и отрывки из текстов древних восточных культур: Бхавадгиты, Махабхараты, Вед, а также шумерские, аккадские и египетские гимны и молитвы. (33)
Эти тексты, так отличающиеся от всего того, что знали ученики прежде, вызывают удивление и учат открыто относиться к чужой культуре.* * Русским школьникам можно предложить тот же самый материал — он связан с изучением истории, а кроме того, русские реминисценции древнегреческой поэзии.
Материал для рассказывания
Материал для рассказывания в основном также связан с историей: мифы древних восточных культур (Будда, Гильгамеш, Исида и Осирис и т.д.) и античная мифология. Также неплохо взять мифы и легенды кельтов. (34)
Теперь можно чередовать рассказы учителя и чтение детьми вслух (если только хватает книг на класс) — дети упражняются в художественном чтении, а также умении слушать. Особого внимания требуют произведения, пронизанные тонким юмором — например, “Ferien auf Saltkrokan” Астрид Линдгрен или “Der Engel mit der Pudelmütze” и “Die Flucht nach Ägypten. Ihr königlich böhmischer Teil” Îтто Пройслера. Кроме того, в план вальдорфских школ по предложению Рудольфа Штейнера была внесена книга “Szenen aus der Mittleren Geschichte” – за год до того, средневековье будет изучаться на уроках истории.** ** Для чтения в пятом классе русской школы прекрасно подходит повесть А. Н. Толстого "Детство Никиты", а также "Ванька" Чехова, отрывки из романа "Лето Господне" И. Шмелева, рассказы для детей Зощенко. Также мы рекомендуем "Маленького принца" Экзюпери.
Не следует забывать и об истории культуры. При этом право выбора остается за учителем.
Грамматика
Программа пятого класса достаточно обширна. Углубленно изучается склонение существительных, с которым дети впервые познакомились два года назад. Рассматривается назначение каждого падежа, и только после этого они называются. Не следует сразу вводить в обиход общеупотребительные термины (это относится не только к данной теме, но и ко всему курсу грамматики) — лучше, прочувствовав суть каждого падежа, дать им свои собственные имена — это могут быть даже предложения детей, если они, конечно, удачны.
В пятом классе мы начинаем изучать синтаксис. Записываем на доске два-три распространенных (несколькими дополнениями и обстоятельствами) предложения — учителю следует их тщательно подготовить — и начинаем работу с одним из них. Сначала пытаемся перестроить предложение, поменять местами слова. Таким образом ученики убедятся в том, что предложение состоит из определенных членов. Отбрасывая член за членом, можно установить, что есть среди них такие, которые нельзя устранить: без них предложение перестает существовать (подлежащее и сказуемое).
Следует рассмотреть несколько предложений и в конце концов добраться до безличных, на которые следует обратить особое внимание. (Вопреки мнению некоторых грамматиков, безличное “es” все же имеет характер подлежащего). Если мы теперь предложим ученикам дать названия рассмотренным нами явлениям, то станет ясно, что эти упражнения много им дали для переживания и осознания материала.
Все это можно представить в формах, но это имеет смысл лишь в том случае, если изображение получится красивым и размеры будут соблюдены, тогда такие картинки могут быть очень полезны. (35) Главное, чтобы ученики освоили подлежащее и сказуемое, дополнение же не станет для них проблемой, потому что эта тема подготовлена основательной проработкой склонения существительных — падежные вопросы они давно знают наизусть.* * Дополнения отвечают на вопросы косвенных падежей. Обстоятельства четко различаются по их виду — места, времени и т. д.
На второй эпохе рассматриваются активный и пассивный залоги. В первую очередь обращаем внимание на новую роль подлежащего, которое, полностью изменив значение, все же сохраняет свой субъектный характер. Призвав на помощь чувства, можно воспринять пассивный залог как “обходную форму”. Готовность пассива оставить действующее лицо неназванным следует обсудить пока кратко, особенно не углубляясь в эту тему.
В пятом классе изучается еще один маленький, но важный раздел. Передавая чужую речь, дети в большинстве случаев употребляют одновременно прямую и косвенную речь, смешивая все в одну кучу. И в этом вопросе у них необходимо пробудить сознание:
“Теперь, именно в это время, надо научить ребенка передавать увиденное или услышанное не только в свободной форме, но и — где это только возможно — в виде прямой речи. То есть так, как нужно было бы сделать, если бы надо было написать это с кавычками. Нужно, чтобы ребенок учитывал, чьи именно слова он говорит — свое собственное мнение высказывает или передает мнение другого человека. Следует научить его различать: что думает он сам, что он сам пережил — и что он передает со слов другого человека. В связи с этим необходимо дальше учиться употреблять знаки препинания.” (36)
Речь идет о различии между собственным мнением и мнением другого, и надо обратить внимание на то, чтобы ребенок передавал высказывание другого в точности так, как оно было высказано. Правильное введение прямой речи одновременно создает основу для материала следующего года — условного наклонения.* * В немецком языке для передачи чужой речи используется условное наклонение. Русские школьники в пятом классе изучают те же темы, что и немецкие, стоит только добавить еще знакомство с именем прилагательным, а также особое время выделить для лексики.
Способность выразить себя через язык
Отношение к сочинениям в вальдорфских школах очень отличается от общепринятого — в том числе и в пятом-восьмом классах. Вместо традиционных сочинений ученики средней школы описывают опыты и явления природы на соответствующих эпохах (например, естественнонаучных предметов и землеведения). Каждая возможность (классные экскурсии, практика и т.п.) используется для упражнения в написании деловых писем. Таким образом дети учатся четко и кратко излагать свои намерения и просьбы, формируют способность точно воспринимать изложенное, воспитывают активное внимание. При этом требуется, чтобы дети строили сообщения в полном соответствии с фактами, не фантазируя.
“Вы намного больше воспитаете, в том числе и идеализм, если вы не будете подходить к этому идеализму с такой грубой прямотой. ... Если подростка в 13–15-лет… вводить в практику жизни, то он сохраняет здоровое отношение к идеалистическим потребностям души. И наоборот, эти потребности исчезают, если в ранней юности их бессмысленно эксплуатировать.” (37)
Все это было сказано в отношении написания сочинений. Сочинения с описанием переживаний и сочинения-фантазии должны быть отложены до старших классов, когда у учеников разовьется способность к оценке.
Литература:
Некоторые существенные ссылки на литературу дает C. Lindenberg в “Geschichte lehren”, 2. erweiterte Auflage 1991.(Русское издание: К.Линденберг “Обучение истории. Тематические приложения к учебному плану”. Москва, 1997.) – Выходили (преимущественно в пятидесятые годы) хорошие собрания (переводы) произведений древних культур в издательствах Hanser, Holle, Diedrichs, Artemis (Bibliothek der Alten Welt). Может быть, кое-что из них можно достать в библиотеках.
Примеры: J. Stephens “Fionn der Held”, Mellinger Verlag. – E. Dühnfort “Am Rande von Atlantis”, Stuttgart 1982; тот же автор “Brendans wunderbare Meerfahrt”, Stuttgart 1988; тот же автор “Yvain der Löwenritter”, Stuttgart 1985
см примечание (20), “Der Sprachbau ...”, там главы “Satzlehre. Das Vorgehen im Unterricht” и “Das Bild in der Grammatik” (“Первые уроки синтаксиса”,”Образ в грамматике”)
см примечание (31), ebd.
см примечание (5), GA 294 Доклад от 3.3.1919
6 класс
Развитие речи
Ритмическая часть
Этому возрасту требуется “мощная пища” — особенно подходят баллады, в которых уже присутствует драматизм. Выбор в этом отношении велик; можно назвать хотя бы несколько имен: от Шиллера и Гете до Фонтане, К.Ф. Мейера и Гейне.
Наряду с балладами с их характерным языком в течение года продолжайте читать стихи о природе — в первую очередь, современных поэтов: И. Бахман (I. Bachmann), кое-что из произведений Р. Ауслендера (R. Ausländer), того же Хухеля (Huchel), Сару Кирш (Sarah Kirsch). Мы привели эти имена только для примера, учитель, конечно, может выбрать то, что ему ближе.* * Русские учителя могут брать стихи о природе Баратынского, Пастернака, Заболоцкого, Бальмонта и др.
Материал для рассказывания
По мнению Рудольфа Штейнера, которое передал Карл Штокмайер, в шестом классе следует рассказывать сцены из Нового Завета. Для чтения годятся большие прозаические рассказы.
Грамматика
Основная тема – условное наклонение (Konjunktiv), первой ступенью к которому было изучение прямой речи (5-й класс). Теперь дети узнают, как образуется косвенную речь. Пожелания Рудольфа Штейнера относительно конъюнктива становятся ясными из приведенного им примера:
“Исходя из стилистических особенностей употребления конъюнктива, мы стараемся подвести ребенка к тому, чтобы он почувствовал, что такое конъюнктив. Это следует делать по возможности на примерах, чтобы ребенок учился переживать различие между тем, что утверждается непосредственно, и тем, что должно быть выражено в форме условного наклонения. Надо делать упражнения, обращая внимание на каждый случай неверного употребления конъюнктивного оборота. Следовательно, если ребенок должен сказать: Ich sorge dafür, daß mein Schwesterchen laufen lerne, нельзя допустить, чтобы он говорил: Ich sorge dafür, daß mein Schwesterchen laufen lernt. Это необходимо, чтобы развилось чувство внутренней пластики.” (38)
“Исходя из стилистических особенностей…, мы стараемся подвести ребенка к тому, чтобы он почувствовал”; обращать “внимание на каждый случай неверного употребления”, развить “чувство внутренней пластики” — это, конечно, требование к учителю. В 1919 году уже обычно не говорили “...daß mein Schwesterchen laufen lerne”. На что хотел указать Рудольф Штейнер, становится ясным из вводных слов: Ich sorge dafür, ...”. Опять-таки речь идет об ответственном отношении к языку. (В детали мы здесь вдаваться не будем). Следует разобраться с существенным смысловым различием этих примеров и прочувствовать его. Это может привести к двойному ряду упражнений с вводными словами: “Ich sorge dafür, ...”. Один ряд может быть озаглавлен: “Это касается только меня (Das geht mich alleine an)” (с изъявительным наклонением в последующем дополнительном предложении), другой – “Здесь я ожидаю чего-то от другого (Hier wendet sich meine wollende Erwartung an andere) – c конъюнктивом в дополнительном предложении. (39) * * В русском языке условное наклонение для передачи чужого сообщение в форме косвенной речи не употребляется, однако и русских детей надо постоянно приучать к тому, чтобы они отличали точный пересказ событий от сообщения, в которое включается их собственная субъективная оценка. А условное и повелительное наклонения помогают ученикам научиться разделять мечты, фантазии, желания и реальную действительность — о наклонениях глагола см. в книгах: В. Чахотина, Е. Огарева "Заметки о русской грамматике", Е. Огарева "Методические материалы по русскому языку и литературе (5-7 классы)".
На второй эпохе грамматики в шестом классе мы снова обращаемся к спряжению, но на этот раз с особой точки зрения. Рудольф Штейнер хотел бы, чтобы на восьмом – девятом году жизни грамматику преподавали так, чтобы у ребенка могло возникнуть чувство “заложенной в самой жизни истинности языка”; к двенадцатому году жизни "у ребенка должно развиться чувство красоты языка".
“В период от двенадцати лет до достижения возраста половой зрелости ребенка нужно учить убеждать, то есть осваивать диалектический элемент языка. К этому элементу его следует подвести только в самом старшем возрасте, перед окончанием неполной средней школы.”
Дальше Штейнер говорит о силе (Macht), “которой человек обладает в жизни благодаря языку” (40), но это относится к восьмому классу. В шестом же речь идет о “красоте”. Как раньше Вильгельм фон Гумбольдт, так и Рудольф Штейнер указывали на красоту языка, которая выражается в падежных окончаниях.
“Нужно дать детям почувствовать, что язык станет менее красивым, если слова перестанут изменяться, если исчезнут окончания” (41).
Для выполнения этой задачи богатые возможности дает постепенно отмирающий родительный падеж. Речь не идет о том, чтобы побудить детей к возможно более частому его употреблению, — нужно только, чтобы они хорошо прочувствовали разницу между, например, “Ich erinnere mich dieses Falles” и “Ich erinnere mich an diesen Fall”. Здесь можно рассматривать и сложные предложные сочетания (präpositionale Fügungen) – например, “entlang”, “wegen”, “längs” – преимущественно с родительным падежом, но и с дательным тоже, если дальше идет родительный с -s: “entlang dem Fuße des Berges” (не “entlang des Fußes des Berges”). Òак мы воспитываем у учеников дифференцированное восприятие и чувство языка.** ** В русском языке для достижения той же цели можно использовать две разновидности родительного падежа — собственно родительный и количественно-отделительный, которые в некоторых случаях различаются окончаниями: стакан чаю (в отличие от запасы чая), кусок сыру (в отличие от вкус сыра) и т.д. (кстати, количественно-отделительный тоже, к сожалению, постепенно уходит из языка).
При первом рассмотрении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений может быть введена и форма Эрики Эссен (Erika Essen) (42). Равным образом в сознание входят пластичное членение языка и музыкальность построения предложения.* * В русской школе в шестом классе изучаются, помимо вышеназванных, следующие темы: разряды и степени сравнения прилагательных, различные местоимения, числительные.
Способность выразить себя через язык
Что касается сочинений, то здесь продолжается линия, начатая в пятом классе. Возрастает значение описания опытов. Следует обрабатывать сообщения по природоведению и землеведению. Продолжаются упражнения в правописании.
Литература:
см. примечание (31), Доклад от 6.9.1919
Следуя за грамматиком W. Flämig, можно было бы применить прекрасное слово “heischen” (настоятельно требовать, просить, выпрашивать): “Hier wendet sich das Heischen an andere”. См . по этому поводу : W. Flämig “Zum Konjunktiv in der deutschen Sprache der Gegenwart”, Berlin, 2. Auflage 1962. См . тж . примечание (20), “Der Sprachbau ...”, там : “Zu einem Beispielsatz R. Steiners” и “Vorschläge zu Übmöglichkeiten”/
см. примечание (5), GA 303, Доклад от 3.1.1922
Конференция от 19.6.1924
см. примечание (20), “Der Sprachbau ...”, там глава: “Das Bild in der Grammatik (“Образ в грамматике”)
7 класс
Развитие речи
Ритмическая часть
В этом возрасте у детей активно развивается индивидуальность, поэтому для ритмической части следует брать те стихи, в которых выражено настроение или позиция автора. Также важно, чтобы учитель проявлял к выбранным произведениям свое личное отношение. Если некоторые ученики проявляют склонность к поэзии и стихотворчеству, учитель привлекает их к работе. Можно назвать несколько имен, хотя это могут быть и другие: Кашниц (Kaschnitz), Домин (Domin), Хушель (Huchel), Бушта (Busta), Бахман (Bachmann), Кунце (Kunze), Кунерт (Kunert), Кирш (Kirsch).** Русскому учителю мы рекомендуем стихи поэтов серебряного века, а также современных поэтов — причем, не только русских — например, Лорку и т.д.
Теперь ритмическая часть может продолжаться больше 10 – 15 минут.
Материал для рассказывания
Внимание привлекает все, что может расширить интерес детей к другим народам и племенам Земли. Благодаря этому возникает понимание непривычного.
Грамматика
“Теперь ребенку надо научиться чувствовать ту пластику речи, с помощью которой может быть выражено желание, удивление, восторг и т. д. Он должен уметь составлять предложения, выражая эти разновидности чувства.” Далее Штейнер предупреждает, что в этой связи подростков не следует не “мучить” стихами, "чтобы показать, как в них образовано то или иное предложение"; скорее ему нужно давать возможность высказать пожелание или выразить восхищение и предложить ему соответственно сформулировать фразы. “Можно ему также в этом помочь, а после сравнить предложение, выражающее желание, с предложением, выражающим восторг, и таким образом продолжать формирование у него чувства внутренней пластики языка.” (43)
Речь идет о том, чтобы подростки обратили внимание на различия между чисто утвердительным высказыванием “Ich wünsche mir ...” и высказываниями, в которых содержится условное наклонение: “Hätte ich doch ...”, “könnte ich doch ...”, “würde ich doch ...”. Рассматривается усиление утвердительного высказывания наречиями: “Ich wünsche mir so sehr ...”. Обсуждаются модальные глаголы (können, sollen, mögen usw). При выражении удивления или восторга снова всплывает разница между повествовательным предложением и предложением, в котором выражаются чувства (Empfindungssatz) из первой эпохи (3-й класс), но уже на более высоком уровне.
За всем этим кроется серьезная педагогическая задача. Желание, удивление, восторг – эти чувства близки семиклассникам. Обсуждая способы их выражения, подростки могут убедиться, насколько близки желание и фантазии, восторга и очарование и т.д.
Далее в седьмом классе ученикам необходимо прочувствовать отношения между главным и тем или иным видом придаточного предложения. В этом опять-таки способны помочь формы* * О формах см. в книге Э. Дюнфорт "Грамматическое строение языка как произведение искусства". – как и в упражнениях, с помощью которых в пятом классе изучались члены предложения.** ** Для русских семиклассников мы бы порекомендовали также изучение причастий и деепричастий — это имеет прямое отношение к построению предложений, см.: В. Чахотина, Е. Огарева "Заметки о русской грамматике", союзов, сложных производных предлогов, частиц, а также вводных слов и предложений.
Способность выразить себя через язык
В отношении сочинений мало что изменяется по сравнению с прошлым годом, разве что можно добавить новую форму. Однажды на педагогическом совещании Рудольф Штейнер, отвечая на вопрос о седьмом классе, предложил такой ход: “Дать такую тему сочинения: “Паровая машина — свидетельство человеческой силы”, а сразу после этого: “Паровая машина — свидетельство человеческой слабости”. (Педагогическое совещание от 28.4.1922).
Даже если учителю не близки эти темы, из этого высказывания он может почерпнуть отличную идею — рассматривать предмет с противоположных сторон. От подростка пока еще не следует требовать собственного мнения, в приведенном примере оно тоже не играло бы роли. Следует упражняться в поисках фактов для каждого из утверждений и учиться ясно мыслить, связывать факты.
Пока еще не требуется учить детей технике написания сочинений. — Надо только “на ошибках показывать, как сделать лучше, в том числе и стилистически” (Педагогическое совещание от 25.5.1923).
На том же самом материале (четкое описание опытов, точные рассказы о процессах, о результатах наблюдений) ученики упражняются и в развитии устной речи.
Литература:
см. примечание (31), ebd
см. примечание (41), ebd
8 класс
Развитие речи
Ритмическая часть
Все, что было сказано о ритмической части в седьмом классе, остается в силе. Однако в этом году необходимо включать в программу философскую лирику Гете и Шиллера.* * Философская лирика широко представлена в русской поэзии как Х1Х, так и ХХ века: Пушкин, Лермонтов, Баратынский, Тютчев, Вяч. Иванов, Волошин и др. Но нам кажется, что в этом возрасте все же следует читать с детьми поэзию ХХ века. Из произведений Шиллера рекомендуются, например, “Die Sprüche des Konfuzius”, “Zenit und Nadir”, отрывки из “Das Ideal und das Leben” или “Das verschleierte Bildnis zu Sais” (можно заменять другими!). Важно подготовить учеников к тому, чтобы через художественную форму они могли прочувствовать стихотворение в целом, пусть даже они не понимают его в деталях.
Материал для рассказывания
Особый характер придает восьмому классу тема “Эпоха Гете”** ** В русской школе этой теме может соответствовать "Эпоха Пушкина". Учитель сам подбирает материал по данной теме в соответствии со своими представлениями. Наши указания, за немногими исключениями, носят рекомендательный характер.
Для правильного восприятия темы очень важны биографии. Восьмиклассникам, в силу их возраста, близка биография Шиллера*** *** В русской литературе подросткам очень близка биография Лермонтова. – в том числе благодаря той решающей роли, которую играла в его жизни дружба (со Штрайхером, Кернером, Гете). Эту эпоху очень важно согласовать с учителем старших классов, чтобы позже при изучении сходных тем были сделаны другие акценты.
Некоторые книги Рудольф Штейнер настоятельно и неоднократно рекомендовал для подростков тринадцати-четырнадцати лет: исторические сочинения Шиллера (“Geschichte des dreißigjährigen Krieges”, “Geschichte des Abfalls der vereinigten Niederlande von der spanischen Regierung”) и Гердера “Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit”. Конечно, речь может идти только о небольших отрывках, но даже самый малый из них может оказать сильное влияние. Если школьников тщательно, без нажима и спешки, подвести к языку Шиллера и Гердера, они уверятся, что их воспринимают всерьез. Они ощутят, как непривычный язык расширяет и обогащает их мыслительные способности, осознают, насколько интересная область открывается перед ними. Формирующиеся у них при этом силы и способности помогают им более активно и в какой-то степени более критично подходить к другим прозаическим произведениям.* * В восьмом классе очень хорошо взять для изучения "Капитанскую дочку" и "Историю Пугачева" Пушкина — в сравнении (на этом материале можно хорошо осознать разницу между художественным произведением и историческими хрониками), "Слово о полку Игореве" и др.
Учителю не возбраняется взять в качестве материала для чтения и другие произведения немецкой классики. В восьмом классе может состояться еще одна встреча – с драмой Шиллера или Гете. Чтобы это стало настоящим событием для школьников, необходима основательная предварительная подготовка. Воздействие пьесы, на наш взгляд, будет сильнее, если учитель вначале расскажет сюжет, а потом отдельные сцены будут прочитаны по ролям. Таким образом, в общую картину, которую создала фантазия учеников, легко войдет не обычный для них язык (после этого они смогут читать подобные произведения самостоятельно!). Поздние драмы Шиллера с их более зрелой формой предпочтительнее ранних (ср. высказывание Рудольфа Штейнера на педагогическом совещании от 28.4.1922). Мы можем порекомендовать сцены из “Эгмонта” Гете**. ** А для русских школьников — "Горе от ума" Грибоедова или тщательно отобранные отрывки из "Недоросля" Фонвизина. Они хорошо перекликаться с произведением Шиллера “Abfall der vereinigten Niederlande von der spanischen Regierung”) (45)
В честь окончания средней школьной ступени класс обычно готовит спектакль. Классный учитель, исходя из особенностей класса, с которым он провел вместе восемь лет, может выбрать для постановки отрывок из пьесы или написать что-то сам.
Грамматика
В 1921 г Рудольф Штейнер в своем педагогическом докладе установил связь между “диалектическим элементом языка” и “силой, которой человек обладает в жизни благодаря языку” (см. выше). Разговор шел в рамках рассуждений о грамматике, о “структуре языка”. Это одно из тех мест, которые показывают, насколько прозорлив был Штейнер в своих рекомендациях. Лишь десятилетия спустя наука о языке обнаружила, как ответственно и осознанно должен относиться говорящий на немецком языке к выбору грамматических форм в своей речи. Лео Вайсбергер (Leo Weisberger) написал взбудоражившую всех статью “Der Mensch im Akkusativ”; в ней отмечались такие языковые явления, как употребление пассива с целью избежать упоминания действующего лица (см. выше), употребление изъявительного наклонения, представляющего действие как реальность, даже в тех случаях, когда возможности решения должны быть предоставлены другим (см. выше) и т.д. Таким образом автор констатировал заключающуюся в языке возможность манипулировать или стать объектом манипуляций.
К окончанию средней школы у учеников возникает потребность вести разговоры и отстаивать свои убеждения, не употребляя бессмысленных и бесполезных грубых выражений. Для этого в первую очередь нужно научить их внимательно и заинтересованно слушать. Данную способность можно хорошо развить на материале грамматики, ибо эта объективная сфера не имеет в себе почвы для эмоций. Кто осознал возможности, которые дает применение винительного падежа, пассива и конъюнктива, тот понимает, из чего может взрасти “сила, которой человек обладает в жизни благодаря языку”.
Сравнивая разные грамматические конструкции и пытаясь почувствовать, каким образом они могут воздействовать на человека, ученики осознают ответственность в отношении собственной речи. (46) К этому они приходят на пороге старшей школы, в четырнадцать-пятнадцать лет, когда у них начинает формироваться способность оценивать, создавать суждения.
В 1922 г Рудольф Штейнер дал толчок необычному направлению, который также имеет отношение к “интересу к другим”. Надо заниматься “морально-характерологическим началом в образности в стиле”, – считал Рудольф Штейнер и далее уточнял: “Здесь можно пойти очень далеко. Можно, например, отдельный — очень тщательно подобранный — отрывок из книги, рекомендованной для чтения, рассматривать с точки зрения темперамента. Можно говорить не о содержании, а о меланхолическом стиле, о холерическом стиле. При этом, пожалуйста, полностью откажитесь от содержания, даже от поэтического содержания, я здесь имею в виду построение предложений.” (47) * *Подробнее об этом можно прочитать в книге Э. Дюнфорт "Грамматическое строение языка как произведение искусства".
Сначала учитель рассказывает ученикам о четырех темпераментах так, чтобы они смогли глубоко пережить их. Потом подросткам дается задание найти фрагменты различных текстов, где в структуре предложения господствует один из темпераментов. Это очень непросто. (48) Далее следует разобрать эти примеры, чтобы понять, в чем именно выражаются признаки флегматического, холерического, сангвинического или меланхолического стилей. Такие упражнения дают возможность школьникам посмотреть на строение предложения с совершенно новой стороны.** ** Восьмиклассникам русских школ рекомендуется в этом году также усиленно заниматься синтаксисом: видами предложений (двусоставные и односоставные разных типов, полные и неполные), способами выражения подлежащего и сказуемого и т.д.
Способность выразить себя через язык
В восьмом классе ученики могут писать небольшие рефераты, темы которых (как и список литературы) дает учитель.
В связи с темой “Темпераменты” открывается много интереснейших возможностей для сочинений.
Что касается упражнений в правописании, то теперь впервые учитель может проверить, насколько его ученикам могут быть полезны диктанты без предварительной подготовки Диктанты же с подготовкой становятся более длинными. Впервые обсуждаются трудные правила расстановки запятых перед “und” и “oder” и делаются упражнения на эту тему (см. Рудольф Штейнер, педагогическое совещание от 25.5.1923).
Литература:
Из трудов Гердера подбираются подходящие для изучения отрывки из первых пяти книг, изданных и снабженных послесловием O. Oltmann и E. Dühfort, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1989, заглавие: “Der Mensch ist der erste Freigelassene der Schöpfung”. Небольшую книгу хорошо рекомендовать и ученикам; в курсе биологии в 12-ом классе ее используют повторно. – Как источник богатого фактического материала о жизни и трудах Шиллера учителю предлагаются два тома “Schiller” R. Buchwald, Leipzig 1937. Год выпуска этой книги наложил свой отпечаток – труд в некоторых местах имеет слегка “немецкую” окраску, но в целом его стоит читать.
см. примечание (20) “Der Sprachbau ...”, там главы “Der Weg vom Nominativ zum Akkusativ”, “Das Passiv”, “Konjunktiv oder Indikativ?” Zu einem Beispielsatz Rudolph Steiners” (“Путь от именительного падежа к винительному”, “Страдательный залог”, “Коньюнктив”)
R. Steiner, “Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis”, GA 302a, Dornach, 4. Auflage 1993, Доклад от 22 Juni 1922 (Русское издание: Р.Штейнер “Антропология и педагогика” (9 лекций, Штутгарт, 1920-1923. GA 302а). Москва, 1997.)
см. примечание (20) “Der Sprachbau ...”, там: “Merkmale von Temperamenten in Stil und Satzbau” (“Признаки темпераментов”). Там приводятся литературные примеры, остальные учителю стоит поискать самому, даже если примеры будут взяты из приведенных произведений. Поле для привлечения пригодных литературных фрагментов других поэтов или писателей неограничено.