II. Горизонтальная учебная программа — младшие / старшие классы
(1) ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА — ВЕРТИКАЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА
Сопоставление
Под горизонтальной учебной программой подразумевается попытка описать дидактическую согласованность различных предметов для определенных периодов развития ребенка и подростка. Однако за определенным содержанием предмета необходимо постоянно видеть ребенка, который создает для учителя собственную “учебную программу”, собственную “воспитательную программу”. Именно на него прежде всего и должен ориентироваться учитель.
В дальнейшем будут описаны или названы темы «эпох» и уроков, но наряду с конкретно-предметной стороной существенное значение имеет и качественная сторона, соответствующая душевному, духовному и телесному развитию ребенка. Поэтому ни один учитель вальдорфской школы не освобождается от обязанности если не самостоятельно составлять учебную программу, то по крайней мере формировать ее.
(2) ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ к методике и дидактике младших классов
До того как обрисовать их для младшего, среднего, и, далее, старшего школьного возраста, необходимо бросить взгляд на предшествующие школьному возрасту семь лет.
Предшествующее школе первое семилетие характеризуется особенно интенсивной деятельностью чувств ребенка, а также слабой избирательной реакцией его на чувственные восприятия. Это выражается в сильном доверии к окружению в целом. В это время ребенок уже нуждается в примере взрослого и воспринимаемого окружения. Пережитое переходит в действие, которое, в свою очередь, вносит свой вклад в формирование организма. Таким образом, подражание не в последнюю очередь воспитывает «организм чувств». Когда достигается определенная ступень развития, в том числе и мозга, силы, формирующие органы, настолько освобождаются, что они сами становятся доступными для воспитания. Это — момент школьной зрелости (Schulreife). Теперь к этим силам можно получить доступ через образы и мысли, память и ритм. Внешний признак относительного завершения формирования органов – формирование постоянных зубов; его необходимо отличать от их видимого прорезывания, которое может в отдельных случаях затягиваться на годы. Другие признаки, на которые можно обратить внимание при приеме в 1-й класс, — это достаточная длина конечностей, способность координированного движения и определенные способности памяти. Конечно, однозначно определить школьную зрелость становится сегодня все сложнее.
Основной признак отрезка жизни между 7-м и 9-м годами — выраженная готовность к обучению, без потребности формирования собственных суждений. Этот возраст характеризуют память, сила воображения, радость от ритмического повторения и часто – потребность в представлениях о мире, пробуждающих фантазию. По-прежнему сохраняется привязанность к взрослым, но она не выражается уже проявлением чувств и подражанием, а в существенной мере сконцентрирована на личности воспитателя, который оказывает влияние как словами, так и поступками. Вопросы, которые ребенком направлены к учителю, звучат так: “Действительно ли ты видишь меня?” и “Можешь ли ты подвести меня к встрече с миром?” Для учителя с этим связано определение своей позиции и отношения. Ответить на эти основополагающие вопросы удается путем преподавания, которое нацелено на то, чтобы не только передавать знания о мире, но и давать возможность самостоятельно познавать мир. Если учитель в этом отношении выдержит экзамен перед учениками, они признают его авторитет.
В возрасте, когда преподавание ведется классным учителем, можно оказать очень большое влияние на ребенка, если обращаться к нему художественно, например при помощи картин, образов. Под этими словами подразумеваются не только видимые образы, это прежде всего словесные картины, т. е. рассказы, вызывающие наглядные представления. Однако тем самым область искусства ни в коем случае не исчерпывается: художественное, в полном смысле, означает единство дела и воли, идеи и проявления как во внутреннем, так и внешнем действии. Чтобы достичь этого, должны взаимодействовать музыка, лепка, искусство движения, живопись, поэзия и игра. Искусство подразумевает также, что наряду с внутренней “пластичностью” урока должны приниматься во внимание его построение, “драматургия”, как не утомляющий, а увлекающе живой и тем самым здоровый (и оздоравливающий) элемент.
В первых два-три школьных года еще чувствуется отголосок подражательного возраста. Учебный процесс не может этого не учитывать, и урок должен представлять собой соответствующее пространство для учебы и опыта, в котором результаты познавательной учебы не должны намного превосходить результаты учебы социальной, эмоциональной. У ребенка пока еще нет потребности разделять “я” и мир; нет также четкой границы в предметном мире между неживым, живым и одушевленным.
Чувство первого обособления ребенок переживает примерно в 9 лет, т. е. в 3-м классе. Он замечает резкую границу между собой и взрослыми. Авторитет учителя, бывший сначала почти законом природы, теперь уже неосознанно ставится под сомнение. Ребенок хочет убедиться в том, что учитель действительно говорит и поступает, исходя из всесторонней уверенности в мире и жизни, которая поначалу для ребенка была очевидной. Конечно же, этот вопрос почти никогда не звучит вслух, он остается на уровне подсознания. Ребенок хочет теперь уважать того, кого он раньше по-детски любил, однако он теперь желает чувствовать также, что его уважение обосновано. Это вновь ставит воспитателя и учителя перед дидактико-методическими вопросами: то, что из жизни вносится в школу, должно учитывать это обособление, причем выход из “райской земли раннего детства в многоцветие мира” должен проходить в сопровождении взрослого. Это означает, что реальную встречу с миром нельзя приравнивать к холодной или отрезвляющей, отделившейся от человека научности. Чем сильнее ощущается — и значит, продолжается — “утрата рая”, тем убедительнее то, что человеку должно быть отведено центральное место.
Между 10-м и 12-м годами начинается новый отрезок в детском развитии: строение тела утрачивает ту гармонию, которой была отмечена середина детства. Начинает преобладать рост конечностей. Заметно возрастает значение мышечной системы. Психически это отмечено возникновением заметной готовности к критике, и впервые проявляющейся способностью мыслить причинно-следственно, что теперь должно находить себе пищу. Полностью вступившая в свои права интеллектуальность теперь должна быть направлена учителем. Вопрошающий, испытующий взгляд ученика должен и будет все сильнее устремляться в сторону неодушевленной природы и ее законов. Хотя, по-прежнему исследует, изучает и делает открытия прежде всего человек, а не какой-то непонятный инструмент, все же идет поиск законов, которые существуют независимо от человека и сохраняют свою силу. Необходимо считаться не только с восприятием, требующим членения пространства, но и с потребностью в членении времени (ход истории). Но и здесь его формирует, или формируется им, сам человек, а не абстрактные исторические величины, привязанные к конкретным датам.
Кульминация этого отрезка развития, представляющего собой одновременно и конец второго семилетия, характеризуется обширным комплексом симптомов подросткового возраста. Ощущаются «процессы перестройки» тела, влияющие на равновесие душевной жизни. Появляются неуравновешенность и отрицание традиционного. Личная жизнь выбивается из отлаженного ритма. Влияние классного учителя становится ограниченным. Подростки теперь задумываются над тем, что было само собой разумеющимся в прежние годы, и становятся поэтому внешне пассивными. Через физические требования, которые они воспринимают как вызов, их можно вывести из этого состояния. Учитель будет стремиться к тому, чтобы перенести их интерес с них самих на функционирование окружающего их (технического) мира. Техника, ремесла и работа становятся важными темами. Причинность стала важной категорией мышления.
“Воспитание в подростковом возрасте имеет своей первоочередной задачей воспитание воли. Только по мере ее решения и только поэтапно подросток может самостоятельно осваиваться в «чуждом мире». Лишь настолько, насколько активно и целенаправленно действует подросток в этом мире, он приобретает все новый и новый опыт частичной независимости собственного существа по отношению к этому миру. Он приобретает также опыт в том, что этот суверенитет принципиально может быть расширен, даже если любое расширение потребует напряженной работы”. (E. Fucke, Stuttgart, 1993, S 48).
Если стремящийся найти себя заново в мире подросток заметит внутреннюю борьбу и у других, более старших людей, он должен чувствовать себя достаточно свободным, чтобы это открытие было ему полезным. В той мере, в какой подросток чувствует себя изолированным в мире (см. D. Boßmann “Zukunftserwartungen der Jugend“, Tübingen, 1982), он ищет и нуждается в ориентирующем мировоззрении. Гораздо больше, чем раньше, его начинают интересовать связи между традиционными областями знания. На такие потребности и опыт должен методически и дидактически ориентироваться учитель.
Если с 1-го по 3-й класс учитель должен был овладеть “языком мироздания” и сделать его слышимым для детей, а во второй фазе дать высказаться в диалоге с человеком явлением окружающего мира, то теперь он должен во время внешнего онемения развивать в себе способность слышать внутреннюю речь, скрытые слова подростков.
(3) ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
(А) 1-й — 3-й классы
Если преподавание не сводится к передаче знаний и навыков, а означает воспитание и образование в широком смысле, то в первую очередь должен быть дан ответ на вопрос: почему мы вообще воспитываем? Наряду с общественным и культурным аспектами ответ содержит еще и основной, человеческий — воспитание должно начинаться там, где без него человек был бы не в состоянии подняться над своей природной сущностью, или позже стать способным к самовоспитанию. Здоровый ребенок поначалу проявляется в собственном окружении исключительно в элементах движения и воли и поступает согласно своим инстинктам, склонностям, потребностям и желаниям. Без примера для подражания, без ориентира он должен был бы остановиться на определенной ступени несвободы. Если же теперь ребенок встанет на путь «к себе и к свободе», то он должен будет воспринимать в этом отношении мир, как поле деятельности и побуждение к действию. Духовно-индивидуальная часть существа ребенка без помощи воспитателя лишь с трудом находит путь такого вживания в свою телесность и “телесность мира”, чтобы ни та, ни другая не мешали ему на его пути к самостоятельности, к способности суждения и — в соответствующем возрасте — к возможности свободного принятия решений.
«Относясь к человечеству, а не к животному миру, мы должны спросить себя: почему мы воспитываем? Почему животные без воспитания дорастают до выполнения своих жизненных задач? Почему мы, люди, вообще должны воспитывать людей? Почему не происходит так, что человек, просто глядя и копируя, получает для жизни то, в чем он нуждается? Почему воспитатель, педагог должен посягать на свободу ребенка? Это вопрос, который в большинстве случаев не задают себе, потому что считают ответ на него чем-то само собой разумеющимся.
Итак, речь идет ни много ни мало о том, что между седьмым и четырнадцатым годами жизни ребенка мы приводим его мышление в правильное отношение с волей, желанием. И это может быть упущено. Поэтому мы и должны воспитывать, ибо у животного эта взаимосвязь мышления в той мере, в которой животное имеет мышление, и воли в той мере, в которой животное имеет волю, устанавливается сама собой, а у человека такого соединения мышления и воли само собой не бывает. У животного эта связь естественна, у человека же она должна стать нравственным, моральным действием. И человек может стать моральным существом лишь потому, что он здесь, на Земле, имеет возможность соединить свое мышление со своей волей. Весь характер человека, поскольку он исходит изнутри, основан на том, что истинная гармония является результатом человеческой деятельности между мышлением и волей» (R. Steiner, GA 307, S. 87 ff).
Так, чуждый для обычной учебной программы предмет9), а именно рисование форм, дает нам возможность понимать вышеизложенное дидактически: основные упражнения над прямыми и изогнутыми формами, которые должны сперва переживаться по возможности всем телом (ходьба, бег, широкие движения руками и ногами) и затем, в виде рисунков как бы приводиться к покою, требуют усиленного руководства ребенком в области, которая естественным образом подходит ему, — области движения. Эти формы поначалу “не имеют значения” — не имеют никакого внешнего смысла и ничего не обозначают. Так можно на этом “свободном от цели” уроке познать (пальцем), осязать, понять характер, сущность формы. Это познание сущностного через действие — один из основных мотивов первых трех школьных лет. Очевидно, что помимо этого рисование форм представляет собой отличное средство для обучения письму, т. е. может рассматриваться как предшествующая ему ступень. На второй и третий год к этим основным упражнениям добавляются новые, на симметрию и закономерности, а также на свободное составление форм из заданных элементов. Мышление, воображение и волевая деятельность в качественном переживании рисунка обращаются к ощущающему чувству, или, иначе говоря: оно выступает как орган восприятия. (см. E.-M. Kranich u.a., „Formenzeichnen“, Stuttgart, 1992).
Даже преподавание родного языка направлено поначалу на понимание характерного в звуке, рифме и ритме, а также на форму и значение букв. Выведением формы буквы из рисунка, который связан с характером звука, ребенок может развить индивидуальное отношение к отдельной букве и, позднее, ко всему процессу письма. Ничто, особенно на первых уроках, не должно натолкнуться на отсутствие у ребенка интереса. Во 2-м классе к большим печатным буквам добавляются малые печатные, чтобы в 3-м классе можно было перейти к письменному шрифту. (В англоязычных школах во 2-м классе иногда опускают печатные буквы, и при помощи динамического рисования форм сразу переходят к письменному шрифту.)
Только со 2-го класса будет использоваться книга для чтения. До этого в школе читали только то, что писали сами. Сближаясь с миром культуры, начало грамматики открывает в 3-м классе языковое пространство тремя видами предложения (повествовательным, вопросительным и восклицательным) и начинает различать три части речи (существительное, прилагательное, глагол).
Урок иностранного здесь должен быть приравнен к уроку родного языка. С 1-го класса дети изучают с помощью прямого метода два живых иностранных языка. Письмо и грамматика в описываемый нами период не изучаются. Дети должны погружаться в чужое языковое пространство в большой степени через стихи, рассказы, сказки. При этом теперь они узнают другой способ описания, другой взгляд, другую позицию по отношению к миру. Это одна из важнейших предпосылок образования и живых понятий, и более широкого, не сформировавшегося односторонне, через родной язык, “мировоззрения”.
Материал для рассказывания10) ориентирован на “путь ребенка в мир”: в сказках (1-й класс) переживается общность, целокупность человека, животного, природы и неба, она дифференцируется во 2-м классе в баснях и легендах, чтобы потом в историях о сотворении мира и из Ветхого Завета помочь воспринять человека с ответственностью перед Землей и Богом (3-й класс). (Это относится, конечно, к странам христианской культуры. Для вальдорфских школ в странах, например, буддийской, индуистской, мусульманской или иудаистской культур должны быть найдены соответствующие темы.)
Уроки по теме «Окружающий мир» в третьем классе своими темами «Земледелие» и «Строительство дома» снова указывают тот же “ путь в мир”. При этом надо отметить, что обработка земли и строительство дома также прежде всего прорабатываются практически. До этого уроки по теме «Окружающий мир» имели своей задачей обратить внимание ребенка на природные явления, чтобы позволить переживать их в ходе года и дня. Само собой разумеется, что этот урок должен ориентироваться своим содержанием на конкретный регион, значит для побережья, например, это строительство плотин, рыбная ловля и т. д. То, что проявляется на этой школьной ступени как соответствующее возрасту, одновременно содержит и долгосрочные педагогические элементы подготовки к приобретаемым позже воззрениям на хозяйственную и экологическую взаимосвязь.
И в преподавании арифметики мы находим движение, начинающееся с сущностной общности и индивидуальности чисел (1-й класс) и идущее через равнозначность и одновременность четырех основных арифметических действий и связанных с ними качеств к письменному оформлению счетных действий в 3-м классе. Ритмический счет, таблица умножения и устный счет, в которых дети усиленно упражняются в первые годы, позволяют им непосредственно переживать двигательную сторону духовной деятельности, которая представляет собой явную противоположность введению букв.
Эта противоположность может быть еще сильнее пережита во время рисования акварельными красками, где речь идет о постижении внутреннего “звучания” цвета: Какие чувства оно вызывает? Какие душевные качества связаны с тремя основными цветами — синим, желтым и красным? Целью уроков живописи является не внешнее перерисовывание предметов или их иллюстративное изображение, а ощущение душевного пространства и восприятие внутреннего языка красок.
Прежде говорилось о «звучании цвета», теперь же необходимо — в смысле взаимосвязи пространства и времени — на уроках музыки определить внутреннюю «окраску» звука. При этом, однако, важно, чтобы ребенок не был заранее сориентирован через пока еще внешнее для него душевное настроение, содержащееся как в тональностях, так и в мажоре и миноре. Намного сильнее он должен переживать звуки и звуковое пространство, когда это переживание свободно, как это возможно, например, в пентатонике. На флейте, детской арфе и лире, игру на которых, может быть, можно сравнить с письмом, исполняются только знакомые ребенку песни. Первая “грамматика” или первая “орфография” в музыке (ноты) начинается только тогда, когда в 3-м классе осуществляется переход к основному тону или “перспективно” — к диатонической игре. Если флейта — инструмент, рожденный полностью из пения для формирования и дифференцирования дыхательного потока воздуха, — то игрой на смычковых инструментах (также в ансамбле) добавляется еще один новый существенный элемент. Если раньше обе руки в равной степени были приведены во взаимосвязь с потоком воздуха, то при движении смычком правой и формировании звука левой рукой, при корригирующем вслушивании, добавляется такой аспект, как ловкость (умение), на который, однако, сильное влияние оказывает душевно ощущаемое (seelisch-Empfindungsmäßige). При этом происходит знакомство с качественно оформленным (qualitativ gestaltete) временем.
Связь между пространственным и временным представляет собой преподавание эвритмии, в котором звуки речи и музыкальные звуки делаются видимыми в подвижных пространственных формах. Именно это искусство позволяет гармонизировать действия ребенка в его состоянии напряжения между бодрым чувственным восприятием и подвижной внешней активностью, причем ребенок при этом устремлен на воспринимающее чувствование. Преподавание эвритмии вводит в пространство и позволяет овладеть его масштабами.
В течение первых трех лет в школе хотелось бы бережно подвести ребенка к переживанию собственной телесности в связи с движением. Поскольку во внимании к собственному телу, возникающему при ориентации на достижение определенных результатов уроков физкультуры, кроется , как тенденция, индивидуализм, а значит, и эгоизм, в первых два школьных года делается попытка развивать физическую ловкость подвижными играми. Здесь прежде всего применяются традиционные подвижные и хороводные игры, которые содержат ярко выраженные общественные компоненты. В 3-м классе происходит переход к “настоящему” уроку физкультуры, на котором освоенная раньше гармоничная последовательность движений становится более целенаправленной.
К формированию ловкости в физическом смысле имеет также отношение урок рукоделия, в котором мальчики и девочки участвуют в равной степени. Именно развитие и тренировка «тонкой моторики» относится к педагогической, не связанной с различиями между полами области. Развитие тонкой моторики связано с нейронными процессами в мозгу. Если речь идет о ремесле, то важно изготовлять что-то полезное, нужное людям, например, прихватки, шапки, сети и т. п.
Подводя итоги, эти три школьных года лучше всего можно было бы охарактеризовать, сказав, что в это время ребенка следует вести по пути в мир с учетом элементарных потребностей; он должен также узнать и «внутреннюю сторону» природы, языка, звука и человеческих навыков. Важно при этом, чтобы ребенок учился чувствовать внимание и глубокое уважение не только к существующему, но и к тем, кто что-то умеет. Тогда наряду с ощущением собственного положения в мире развивается и потребность тоже что-то уметь, которая дает учебе и цель и побудительные мотивы.
Если дошкольный период был отмечен сильным стремлением к движению, т.е. ребенок был сориентирован на движение в пространстве, то сейчас это желание ориентироваться внутренне, душевно, и поэтому следует учитывать то новое, что появляется со сменой зубов. Должно начаться настоящее взаимодействие между внешне активной и внутренне созерцательной жизнью. Задача учителя состоит в том, чтобы научить ребенка правильному “дыханию” также и в этом отношении.
(В) 4-й — 6-й классы
Самое позднее с 4-го класса, мы имеем дело с иной душевной ситуацией ребенка, чем в три предыдущих года. Отношение к природе и человеку становится более дистанцированным. «Единство с миром» превращается в «окружающий мир».
Если раньше ребенок ощущал себя в единстве пространства - времени, теперь он может начать мысленно разделять их. При этом наряду с пространственной возникает и временная дифференциация. “До” и “после” не только сильнее ощущаются, но и связываются друг с другом. Поэтому и возникает на двенадцатом году жизни (6-й класс) момент, когда ребенок не только спрашивает о причинах, но и ищет их или сам создает, чтобы наблюдать следствия. Далее мы попытаемся привести примеры того, о чем говорилось выше, для всех учебных предметов:
На уроках языка начинается временная дифференциация языкового пространства, что в равной степени относится и к уроку родного, и к уроку иностранного языка: “Итак, ребенок до девятилетнего возраста имеет основанное полностью на чувстве отношение к языку. Но его самосознание не могло бы развиваться без привнесения, хотя бы в малой доле, элемента мышления. Поэтому так необходимо довести до ребенка этот элемент обходными путями, через разумное введение грамматических правил, прежде всего в родном языке, а затем, возможно, и в иностранном, причем правила должны следовать за изучением речи”(R. Steiner, a.a.O S. 226) В преподавании иностранного языка это предполагает начало письма, например, для русского — знакомство с кириллицей. В спряжении переживаются и познаются временные формы языка. Урок родного языка предлагает адекватные языковые формы выражения для дифференцирующейся душевной жизни. Изменение позиции и отношений будет определяться не только при склонении — собственную позицию следует определять также различиями между прямой и косвенной речью, активным и пассивным залогом. Дополнительную сторону – отношение к реальности или возможность различения желания, предложения и реальности – предоставляет шестиклассникам работа с сослагательным наклонением. Это отношение к реальности закрепляется также и упражнениями по составлению деловых писем. В уроке иностранного языка этому способствуют упражнения в общении, которые связаны с жизненными ситуациями.
На уроках музыки также ведется работа над “грамматикой музыкального. В связи с уроками арифметики, на которых в 4-м классе проходят прежде всего дроби, теперь все больше усложняется начатое в 3-м классе нотное письмо. Отношение родственных тональностей к основной ведет к проработке (не музыкально-теоретической, а практически-музыкальной) каденций, и в соответствии с принципом душевного воздействия, прежде всего в 6-м классе, даются упражнения на мажор и минор, как “выражение” большой и малой терции. Согласно этому, из одноголосия развивается многоголосное пение канонов вплоть до простой полифонии.
Преподавание эвритмии должно обязательно рассматриваться в связи с преподаванием языка и музыки: на занятиях проводятся интенсивные упражнения с формами, выражающими грамматические категории (звуковая эвритмия — Lauteurythmie), и с различными тональностями или, в 6 классе, с мажором и минором в тональной эвритмии (Toneurythmie). В ритмическом и тактовом шаге через ноты становится видимым отношение к арифметике и в движении по геометрическим формам — к геометрии 5-го и 6-го классов.
Если в преподавании арифметики в 1-м классе в качестве исходного пункта для восприятия чисел выбирается целое, то в 4-м классе она начинается со сходного мотива. Целое, единое, разделяется, но части имеют закономерное отношение к целому – таким образом, речь идет о дробях. О том, что дроби представляют не просто “пространственное” различие, а могут восприниматься и в динамическом, т. е. временном аспекте, уже говорилось при описании уроков музыки. Через десятичные дроби, десятичные числа путь ведет — в качестве подготовки логико-каузального мышления — к вычислению процентов, или, иначе говоря, к первому математическому исследованию причин.
Урок рисования форм в составлении «переплетающихся форм» (Flechtbandmotiven) содержит сильную конструктивную компоненту. Красивое должно быть связано с точным. Это требует бодрости и внимания. В 5-м классе рисование форм переходит в геометрию, вначале, конечно, без циркуля и линейки. Так как благодаря четырехлетнему курсу рисования форм дети приобрели уверенное ощущение окружности, прямой и угла, теперь они (формы) должны рассматриваться как таковые и изображаться как можно точнее. Лишь, когда рука и глаз будут достаточно натренированы, в 6-м классе начинается геометрия с циркулем. Где же виден каузальный, или, лучше, причинно-следственный, аспект в этих уроках рисования? Здесь должно быть указано на развивающееся из живописи рисование “светлого-темного” и “белого-черного”. К акварельной живописи в 6-м классе добавляется рисование углем, ведущее к работе со светом и тенью. Подобно геометрии “свободной руки” (без циркуля и линейки), правильное отбрасывание тени — до того, как оно будет построено — должно быть точно почувствовано и “найдено” углем для рисования.
Как из рисования форм развивается геометрия, а из акварельной живописи – рисование углем, так и прежнее преподавание «Окружающего мира» представляло собой целое, которое теперь делимо в пространстве и во времени; через краеведение к географии и истории, с одной стороны и к природоведению и естествознанию, которое с 6-го класса проводится также практически в форме садоводства, — с другой.
В краеведении (4-й класс) речь идет об установлении географических и прежде всего экономических, условий региона. При этом должны стать понятными зависимость от почвенных и других природных условий, а также исторические изменения. С началом собственно географии, в 5-м классе, говорится о родной стране в целом и ее отношении к другим странам, вплоть до краткого систематического обзора всей Земли. Социальная составляющая предмета, связанная с сосуществованием народов и с ответственным отношением к природе, (экология) играет в этом возрасте уже важную роль. В этой связи должна быть названа и астрономия. Этот предмет важно вести строго феноменологически, т. е. описывать наблюдаемые небесные явления. Выработанные через наблюдения представления могут быть затем мысленно изменены, в связи с чем и делается попытка охватить небесные соотношения в связи с Землей в целом. “Тогда детям станет понятно, что открытые ранее на уроке небесные закономерности (Himmelsverhältnisse) действуют на облик Земли и растительность.” (T. Fucke, a.a.O., S 175) При этом следует обратить внимание на то, с чем мы уже познакомились на уроках языка: в одном случае это деловые письма, в другом — упражнения в общении. От уроков географии требуется, чтобы дети переживали совместную жизнь людей и их экономическую зависимость друг от друга.
Выше уже указывалось на значение преподавания естествознания с качественной точки зрения: зоология начинается с рассмотрения человека. Человек есть та мера, с которой соотносится весь животный мир. Он абсолютно не специализирован, в то время как любой вид у животных часто образует одни специфические односторонние признаки за счет других: отдельные чувства, определенные способы передвижения и т.д., включая и относящиеся к ним органы (глаза, органы обоняния, конечности). Все это имеется и у человека, оставаясь, однако, у него лишь намеченным и уравновешенным по отношению к другим способностям. Исходя из этого, он, в определенном смысле, — синтез, прообраз всего животного царства: каждую форму животного можно вывести из человеческого облика путем экстремально одностороннего развития какой-либо черты. При рассмотрении растительного мира восходящая последовательность от низших растений к высшим связывается со стадиями развития ребенка и подростка. То, что происходит у ребенка как душевное развитие и переживается школьником, стоит перед нашим взором в отдельных, следующих друг за другом формах растений как физически видимая картина увеличивающейся дифференциации и образования новых способностей. К этому добавляются связь растения с Землей и Солнцем, изменения в течение года и, в общих чертах, по всей Земле. Таким образом, с самого начала как внутреннее направление преподавания биологии в доступной детям (но не примитивной!) форме представлены два центральных мотива — эволюционная идея и экологический аспект (ср. G. Grohmann, 1992). В естествознании, в 6-м классе впервые выступает мир минерального в эпохе минералогии. Она стоит самостоятельно рядом с эпохой географии.
Преподавание истории должно начаться, когда ребенок будет в состоянии освободиться от своей теперешней связи со временем и развить такие представления о времени, которые в своей определенной образной конкретностью связаны с прошлым. Этот момент находится между 11-м и 12-м годами жизни. Так, в 5-м классе детям представляют описания из жизни восточных народов, т.е. события древнеиндийской, древнеперсидской, вавилонской, египетской и греческой истории. В 6-м классе дети должны быть введены в историю римлян и средневековья и узнать, какие культурно-исторические изменения произошли например, в Европе, в связи с крестовыми походами (причем и здесь следует обращать внимание на причинно-следственный аспект!). “Запад сильно отставал от Востока. Столь великолепно развитая промышленная деятельность в городах Италии и расположенных к северу от них городах развилась благодаря крестовым походам. На этом примере вы можете показать картину духовного прогресса в это время (R. Steiner, GA 295, 28.8.1919).
Едва ли какая-либо другая область так ориентирована на причинно-следственные связи, как физика, которая начинается также в 6-м классе. При этом сначала вообще не затрагиваются физические теории и построение гипотез. Речь идет о переживании основных физических явлений в таких областях, как акустика, оптика, термодинамика, магнетизм и статическое электричество. Стоит отметить: механика пропускается; она дополняет курс физики в 7-м классе. С этим связаны два аспекта. С одной стороны, механика описывает взаимодействия с силой тяжести и требует ее пережить, если мы не хотим остаться в модельных представлениях. Чем больший путь проходит подросток в эпохе «становления земной зрелости» (полового созревания) и чем большей становится для него опасность попадания под влияние силы тяжести, чем более ощущает он в себе прибывающую силу при отсутствии определенных ориентиров, тем в большей степени сможет он применить эти силы в механике и ощутить их пользу. С другой стороны, механика дает для физических процессов модели, доминировавшие в физике, по крайней мере в XIX столетии и это затрудняет качественное освоение немеханических областей физики и является причиной одностороннего рационалистского подхода. Тогда как важно, — и это невозможно переоценить, — что переживание должно идти впереди знания (см. „Naturphдnomene erlebend verstehen“, P. Buck / M.v. Mackensen, Köln, 1990).
В практических предметах также происходит расширение и дифференциация. Уже было названо садоводство, в котором отношение времени к пространству познается через становление растения. Полученные при этом знания приводят к необходимости определенных действий при уходе за садом.
Рукоделие, на котором – в связи с рисованием переплетающихся форм (Flechtbander-Zeichen) — занимаются вышиванием крестиком, обращается к построению пространства. При вязании пятью спицами можно сделать перчатки и носки, а при шитье мягкой игрушки, когда речь идет о выкройке, должно быть ясное представление о форме (причинно-следственный аспект очевиден). Теперь же эта “мягкая” ручная работа будет дополнена “жесткой” — уроками труда (Handwerk)11), в которых, естественно, также в равной степени принимают участие мальчики и девочки. При работе с деревом можно прекрасно понять, что значит соответствие материала и инструмента. Дерево и инструмент образуют, если они соответствуют друг другу, единство. Это достигается при пилке, резьбе, работе рашпилем и шлифовке. Если внешнее сопротивление материала (исключение составляет работа с кожей) в рукоделии относительно невелико, то дерево выдвигает здесь существенно более высокие требования, что необходимо учитывать и обучать этому при конкретной работе над формой.
Похожий мотив обнаруживается и в преподавании физкультуры: спортивные игры получают определенную цель, благодаря состязанию — как, например, при эстафете, которая невозможна без соревнования. Это проявляется также и в упражнениях на гимнастических снарядах, которые вводятся в этом возрасте в легкой атлетике, и в плавании, где задача заключается в том, чтобы и в иной среде двигаться в соответствии с ней.
Если в предыдущей главе основным побуждением была потребность что-то уметь, то оно теперь для ребенка содержится в материале для рассказывания этих трех классов: в темах рассказов постоянно указывается на будущее, но на то, что в следующем классе составит предмет истории, и что позволит ребенку таким образом ощутить свои силы, обеспечивающие душевный и духовный подъем.
Заключение
В период развития, когда происходит дистанцирование от окружения, чрезвычайно важно, чтобы связь между ребенком и миром не обрывалась, а была бы усилена через более глубокое, более дифференцированное переживание и понимание. Возможность работать в мире (как это позволяют новые, добавившиеся, предметы) означает также обучение пониманию мира. Если я работаю, исходя из имеющего моральную основу понимания, то я также работаю и над миром. Это обращение к миру я могу назвать также деятельной любовью.
(С) 7 – 8-й классы
Обратимся теперь к тому периоду человеческого развития, который в наше время воспринимается из-за своего кризисного характера крайне негативно и соответствующим образом описывается в многочисленных публикациях о проблемах подросткового возраста. Ребенок на пороге подросткового возраста, между двенадцатым и четырнадцатым годами жизни, действительно вступает в совершенно новые отношения с миром. То, что физически проявляется как второе изменение облика, часто сопровождающееся ускоренным ростом и связано также с ясно ощущаемым внутренним видоизменением. Если до этого на поведение ребенка накладывала заметный отпечаток душевная, внутренняя жизнь, то теперь эта душевная жизнь вырывается вовне. «Он (человек) пробивается через дыхательную систему, через систему кровообращения вплоть до прикрепления мышц к костям. Он продвигается целиком до своей периферии и с наступлением половой зрелости прорывается во внешний мир. Только тогда оказывается он полностью во внешнем мире» (R. Steiner, GA 303, S. 238). Подбором слов в докладе Рудольф Штейнер пытается отразить драматизм этой ситуации. Ее суматошная сила часто пугает окружающих, и они забывают, что ребенок и сам может быть напуган. Это потрясение, этот испуг, который переживается очень глубоко, должны оставаться незаметными для окружающих, поскольку в этой «новой стране» можно проявить себя в качестве индивидуальности только тогда, когда приобретается уверенность. До этого многое остается скрытым под маской.
«В середине детства... в педагогике ставится задача понять, что ребенок вступает в свое время в ритме осознанного прошлого и предчувствуемого будущего (H. Müller-Wiedermann, Stuttgart 89, S. 119). Это предчувствуемое будущее несет в себе для ребенка в это время «дуновение экзистенциальности». При этом он чувствует себя одновременно и единственным, и относящимся ко всему человечеству. Это становится еще более ясным в связи с понятием половой зрелости. Оно предполагает нечто специфичное по отношению к полу и с необходимостью требует расширения в виде индивидуализированного (ответственного) отношения к миру, к Земле в понятии «земная зрелость». Более подробно об этом говорит Рудольф Штейнер: «Прежде всего в вальдорфской школе мы пытаемся дать человеку такое образование, чтобы он правильным образом проявил, с одной стороны, то, что заложено в нем, а с другой стороны, то, что позволяет ему найти правильное место в мире (R. Steiner, GA 307, S. 198). То, что часто называют «неудержимостью» и «шатанием» может рассматриваться и быть понятым как искания подростка в новом, душевном и потому по-новому воспринимаемом физическом мире.
Наряду с физическим и душевным видоизменением у ребенка при переходе в подростковый возраст происходит изменение и сознания, и духовного облика. Усиленно начинает развиваться понятийное мышление, стремящееся связать отдельные явления и тем самым из разрозненности, из одиночества прийти к новой целостности. “Все переживаемое должно быть возвышено изначальным мышлением, иначе оно притупляется и порождает только желание сенсации. Не о конкретных научных результатах необходимо заботиться, а об основе научной деятельности: всестороннем мышлении” (P. Buck/Mackensen, Koln 1990, S 22).
Добавляющаяся в 7-м классе область химии содержит в вышеупомянутом смысле требование и шанс: с одной стороны, должно произойти знакомство с миром веществ и их свойствами, а с другой — необходимо из воспринятого строить понятия, которые включают человека в процесс исследования и способствуют новой, более глубокой встрече с миром. “Действительность содержит в себе не абстрактное понятие, а осмысленное наблюдение, которое не рассматривает односторонне ни понятие, ни восприятие без взаимосвязи обоих.” (R. Steiner, TB 81, S 197) Совершенно очевидно, что состоявшееся — неживое, а следовательно, неорганическая химия предоставляет для этого единственную в своем роде и впечатляющую “драматическими экспериментами” возможность. Эпоха открывается изучением огня и процесса горения (“дружественное” переживание для души ребенка и подростка!), которые затем через гашение извести, ведут к кислотам, основаниям и металлам, причем технический и культурно-исторический аспекты всегда играют существенную роль.
Преподавание химии в 8-м классе требует иной постановки вопроса, потому что явления и процессы органической природы сложнее и существенно более трудны для понимания. Преподавание начинается с человека, и он находится в центре внимания, поскольку эти процессы протекают в его организме. Ход органических жизненных процессов, образование и изменение веществ требуют и соответствующих органически-живому мышления и образования понятий, близких описанному выше в общих чертах аспекту ответственности в период “земной зрелости”.
Преподавание физики в 7-м классе имеет сравнимую с неорганической химией “неживую”, лучше сказать, “сухую” центральную тему — механику, указывая тем самым на двоякое: с одной стороны, преподавание соответствует поискам практического преобразования мира посредством хозяйственной деятельности, индустрии и транспорта. С другой стороны, в самостоятельных упражнениях и “играх” с опытами по механике происходит знакомство с научной систематикой, т.е. ученик может проверить и упорядочить свои мыслительные шаги. Как может механика распространяться на другие области физики или как они могут быть поняты с ее помощью (например: паровая машина, телеграф Морзе, гидростатика и гидравлика и т.д.) — это темы 8-го класса. Здесь отказываются от модельных представлений и атомов, но работают также и с количественной стороной, с формулами, например: “золотым правилом механики”, расчетах скорости звука, давления и т.д. Предпосылкой этого является механика 7-го класса. При этом интересно, что в той мере, в какой точное восприятие утончается благодаря аппаратам и измерительным приборам и человек отстраняется от переживания феноменов, он тем самым включается в них снова, конструируя приборы, аппараты и машины в соответствии с законами физики (см. далее курс физики 9-го класса). Однако при этом совершается имеющее решающее значение вторжение в экономическую жизнь, влекущее за собой зачительные перевороты в социальной жизни.
После носящего более систематический характер преподавания в 6-м классе теперь на уроках географии изучаются отдельные, еще не рассмотренные регионы Земли. При этом на переднем плане должна стоять духовная и культурная жизнь незнакомых стран. Такое «страноведческое» рассмотрение подводит учеников на примере географических данных к сущности индивидуального, непосредственно перед тем, как вместе с половым созреванием они все более формируют свою индивидуальность. Направленность урока на культурные явления переключает внимание детей с повседневных материальных интересов на «душевные» вопросы, на иной характер чужих народов и подготавливает тем самым предстоящее собственное душевное развитие в подростковом возрасте.
Похожее мы встречаем и в биологии: и здесь в центре внимания находится человек. Рудольф Штейнер предлагает в 7-м классе (а это последний этап, когда еще возможно неэгоистичное, переживающее общие закономерности рассмотрение человека) обратиться к темам здоровья и науки о питании. Здесь им предлагается совместить работу с садоводством: изучение культурных растений, происхождение продуктов питания и т. д. Затем в 8-м классе начинается изучение строения человека. В центре эпохи человековедения стоит основательное изучение скелета, механики костей и мышц, — также в сравнении со скелетом животных.
Этому “открытию человека” предшествует открытие и исследование новых континентов, открытие законов природы и закономерностей искусства на уроке истории 7-го класса. Начало естественнонаучного мышления в эпоху Возрождения, так же как и открытие индивидуальной душевной жизни при рассмотрении одной из принятых до этой эпохи картин мира и системы религиозных представлений, находятся в прямой связи с психологической ситуацией развития ребенка к началу периода полового созревания. Начало индустриализации, промышленная революция и человек, как созидатель общественного порядка вплоть до современности, не должны исключать подростков в 8-м классе из мира, их все глубже надо включать в него. Так ребенок, воспринимая через историю культуры преобразование мира человеком и методически, путем применения каузального подхода, включаясь в реальные внешние взаимосвязи, может стать гражданином этого мира.
Открытие точки схода — к которой все сходится и из которой все расходится — в эпоху Ренессанса образует темы уроков рисования и живописи. Упражнения по перспективе и этюды по произведениям великих мастеров (Леонардо, Дюрер) придают художественному структурирующую закономерность. Когда освоена эта “освежающе” мертвая часть графики, необходимо начинать снова наполнять ее (графику) жизнью. Теперь может быть предпринята попытка выразить содержание картины, т.е. душевную суть картины, в цвете, причем имеется в виду не раскрашивание, а адекватный перевод, который не должен быть “точным”, но соответствовать сути.
Это может быть подготовлено преподаванием родного языка в 7-м классе. Одной из его тем являются междометия, представляющие не что иное, как проявления чувств, которые необходимо распознавать и выражать через другие возможности речи. В период подросткового “косноязычия”, “немоты” и поиска собственного языка урок языка может оказать одновременно и большую помощь. Необходимо уделять особое внимание хоровой и сольной декламации поэзии и прозы. Руководствуясь аспектом “поиска языка”, в 8-м классе заново начинается работа над различными видами предложений и соответствующими текстами. Живой интерес могут вызвать упражнения, ставящие вопрос о преобладании определенного темперамента в строении предложений в отдельных частях текста. Сангвинический, меланхолический, холерический, флегматический — при обращении своего внимания на эти типы темпераментов, ученики начинают не просто по-новому (и часто с пониманием) воспринимать друг друга, с возросшей силой ощущения они открывают для себя подход к предпочитаемым некоторыми поэтами стилям речи в эпических произведениях. Возможно, поначалу не так легко найти примеры в литературе, но если однажды внимание привлекается к особенностям проникнутого одним из темпераментов оборота речи, их поиск и обнаружение доставляют удовольствие. (ср. E. Dühnfort, “Der Sprachbau als Kunstwerk“, S. 269-295). Далее это ведет к рассмотрению стилей (с упражнениями), а также обращает внимание на особенности эпической и лирической поэзии, причем особое внимание уделяется языковому обрамлению и заключению в метафоры, синекдохи и т.д. Будет ощутимая польза, если классный учитель, следуя неоднократно данным на педсоветах указаниям Рудольфа Штейнера, будет прорабатывать с учениками, незадолго до их перехода на старшую ступень “Идеи к философии истории человечества” Гердера. (ср. E. Dühnfort / O. Oltmann, „Der Mensch ist der erste Freigelassene der Schöpfung“, Stuttgart 1989). Драматическое – вот тема этой биографической эпохи — необходимо не только прочитать или декламировать баллады, но и проработать в большом театральном проекте, классном спектакле. При этом существенным элементом восприятия при работе над литературным произведением является совместная работа.
Подобным же образом это относится и ко всему преподаванию иностранного языка. Упражнения по самостоятельному составлению сообщений и рассказов смыкаются с уроком географии, этнографией и тем самым с общечеловеческим. “Но то, что я сказал в отношении характеристики языка, делает (если мы хотим сегодня дать истинно человеческое, а не специализированно-человеческое образование и развитие) совершенно необходимым, чтобы мы действительно могли то о человеческой натуре, что вытекает из духа одного языка, уравновешивать другим языком” (Р. Штейнер, GA 307, стр. 200) В связи с этим надо указать также и на материал для рассказывания: внимание ребенка обращается на все, что расширяет интерес к другим народам и народностям. Это помогает возникнуть пониманию всего отличающегося от собственного.
Еще раз необходимо указать на отношение астрономии к географии и истории. В связи с ними может быть описана картина мира Коперника, а также можно говорить о картине неба в различных частях Земли. Конечно же, отправная точка будет не теоретической, а “воспринимаемо-астрономической”.
Как и в физике, в математике в 8-м классе появляются формулы. Алгебру и учение об уравнениях можно начинать с вычисления процентов (6-й класс). Затем происходит знакомство с анализирующим «переживанием перспективы» также и в математике, при извлечении корней. Это как бы уравновешивается возведением в степень, и ученики впервые входят в мир отрицательных чисел. Упомянутое выше охватывающее различные области мышление можно осваивать и в практическом счете, например в бухгалтерском учете, основные понятия которого можно проходить в 7-м классе (ср. M. Brater, C. Munz, “Die pädagogische Bedeutung der Buchführung“, Stuttgart, 1994 и E. Fucke, “Grundlinien einer Pädagogik des jugendalters“, Stuttgart, 1993).
На уроках геометрии прежде всего выполняются упражнения как по доказательству конгруэнтности треугольников, — вообще определение треугольника по углу, вписанному и описанному кругу и т.д., — так и различные доказательства теоремы Пифагора, вплоть до связанных с ней теорем о высоте и катете. Повторяющаяся и постоянная тренировка в названных доказательствах – это воспитание развивающейся способности мышления и воли. Построения перспективы создают связь с уроками истории и рисования, как и построение золотого сечения – связь с уроком человековедения в 8-м классе.
Если в геометрии подросток старается прийти к строгим суждениям и точным понятиям, то в области музыкального это удается ему значительно сложнее. Но и здесь, в области, которая особенно позволяет выразиться душевному, подростку должна быть дана возможность ориентации. Как раньше, так и сейчас равное значение придается как самостоятельному музицированию и пению, так и слушанию, причем особое внимание обращается на совместную деятельность. Именно музыка — подобно тому, что мы увидим на примере эвритмии — имеет в этот период существенные социальные и терапевтические возможности, ибо она может избавить подростка от начинающейся замкнутости, связав его с другими. На уроке музыки не только может происходить знакомство с различными композиторами и музыкальными стилями, но и быть развито понимание (музыкального) переложения, т.е. художественного “перевода” (см. «Живопись и рисование»).
Здесь подключается эвритмия, на которой ведется работа над балладами и юморесками. Речевая эвритмия – одновременно содействие и “интерпретационная помощь” для урока языка, а музыкальная эвритмия – дополнение и сопровождение урока музыки. Более того, с ее помощью прорабатываются, развиваются и поддерживаются необходимые социальные способности: “овладение пространством”, выход на сцену и уход со сцены, осанка, шаг, жесты – в одиночку (в период робости, молчаливости, неповоротливости) и в группе.
В связи с уроком родного языка уже указывалось на классный спектакль в 8-м классе. Подготовленная и показанная постановка должна иметь гораздо больший охват, чем те постановки и сцены, которые ставились с 1-го класса на уроках (родного языка, иностранного языка, краеведения, зоологии, истории). В театральной постановке впервые дается возможность работать над душевным, над ощущениями, пока еще под защитой и маской роли, которая, однако, одновременно может иметь характер и импульса, и мотива. Кроме этого через работу над декорациями (живопись и ремесло), над шитьем костюмов (рукоделие), над плакатами (графика) и над хореографией (эвритмия, музыка) в конце средней школы может быть достигнут синтез изученного и проработанного до этого материала.
При описании преподавания рукоделия для 1—3-го классов уже говорилось о становлении умения. Это умение будет теперь применено в более ремесленно-технической части рукоделия. Теперь все больше речь идет о практически пригодном (см. аспект механики в физике) в связи с эстетическим. Так, например, может изготавливаться и, в соответствии с назначением и человеком, который ее будет носить, художественно оформляться обувь. Наряду с этим, упражняются в шитье на швейной машине, чтобы на следующий год уметь шить сложные изделия — такие, как сорочки, блузки, брюки, юбки и платья.
Если в 7-м и 8-м классах можно говорить об уроке рукоделия как о художественно-ремесленном, то теперь урокам труда подходит определение ремесленно-художественного предмета. Здесь также создаются предметы пользования в однозначно художественно-ремесленном смысле. При создании форм также речь идет о единстве назначения и эстетики, например при изготовлении салатного прибора, подсвечника, подставки для открыток и т.д. Работа над подвижными игрушками предполагает знание основ механики, ибо механика изделия должна быть не только понята, но и спроектирована учеником.
К обоим последним предметам добавляется один до сих пор еще однозначно не обозначенный и не описанный момент – это момент самопреодоления. То, что из-за неудобства, антипатии или боязливости приводит к неучастию в мировом или жизненном процессе, выявляется и преодолевается в ходе занятий по садоводству. Погода предъявляет определенные требования к высаживанию растений; затем ученики знакомятся и с более трудными видами работ – например, с пикированием. По возможности должен быть на практике пережит весь сельскохозяйственный год: с возделывания, посева, через уход (поливка, окучивание, прополка) до сбора урожая и, далее, вплоть до продажи продуктов. Для этого необходимо сознание ответственности. Именно оно требуется в большой мере при уходе за кустами и деревьями, потому что этот уход связан не с моментальным результатом, он требует думать о будущем на годы вперед.
Если до сих пор на уроках истории мы имели дело в основном с переживаемым пониманием прошлого, хотя в 8-м классе в значительной степени «просвечивать» может и будущее, то садоводство – это полный ответственности, ориентированный на будущее предмет.
Момент самопреодоления и определяемых этим моментом радикального самопереживания и самовосприятия отчетливо проявляется в преподавании гимнастики. Работа со спортивными снарядами, а также прыжки с их многочисленными формами выражения и применения представляют собой средства выбора. Необходимо продолжать тренировать выносливость интенсивными тренировками в беге. Наряду с индивидуализацией игры с мячом предоставляют важную дополнительную возможность развития навыков общения. С наступлением половой зрелости, впервые за восемь школьных лет, начинается дифференциация и разделение по полу. Теперь у юношей необходимо больше развивать силу, а у девушек скорее телесную гибкость.
Подобно классному спектаклю, в течение 8-го класса имеется возможность провести с классом годовые работы. Темы и методы разнообразны и имеют целью испытать себя в работе, самостоятельном формулировании, графическом построении и ремесленном или музыкальном упражнении, а также научиться правильной оценке результатов этих усилий. (При этом для отдельных учеников может вновь стать весьма актуальным мотив самопреодоления.) Именно в период, когда часто довольно трудно “достигнуть”, “захватить” подростка, такая индивидуальная работа дает возможность вступить с ним в новый, деловой контакт, который затем облегчит дальнейшее, уже желанное, сопровождение учителем ученика в работе.
Заключение
Подвести к работе с мировыми законами.
Не замолчать, а в диалоге с ними (законами) найти свой, новый язык.
Понять, что знания наделяют способностью правильной оценки.
При формировании оценок давать простор возникновению новых вопросов.
“Если вы выпускаете ребенка из школы12), то вы должны развить в нем способность больше не прятать все движения своей души в теле, но стать независимым от тела в мышлении, чувстве и воле” (R.Steiner, GA 294, 5.9.1919).
(4) Подходы к методике и дидактике старших классов с точки зрения учения о человеке
Период до и после достижения половой зрелости (земной зрелости) характеризуется тем, что возникает стремление рассматривать его отдельно. Однако его особенности не могут быть поняты без учета предшествующего и последующего отрезков времени, и поэтому половую зрелость следует рассматривать в контексте других этапов развития и как совершенно особый неповторимый период. Исходя из того значения, которое имеет сегодня этот период, имеет смысл отдельно выделять его время, как время созревания. Именно здесь проясняется, как происходит переход от одной стадии развития к другой: он происходит как душевно, так и телесно, завершаясь однозначным, часто драматически воспринимаемым физиологическим процессом, который с этого момента утверждает свое значение и вызывает резонанс. Этот резонанс, однако, относится не к биологическому процессу созревания – этот процесс достигает своей вершины, с формированием способности к размножению — а скорее к идущему одновременно с ним процессу внутреннего душевного созревания. Поэтому Рудольф Штейнер описывает этот процесс как «новое, третье рождение» — рождение тела ощущений или душевного тела. (Первое рождение, согласно его представлениям, — это процесс, который мы обычно называем рождением, начало жизненного пути; второе — это то, при котором сменой зубов завершается формирование и преобразование органов ребенка и силы построения тела могут использоваться для формирования памяти и представлений (ср. R. Steiner, GA 9, GA 34). Перед этим «третьим рождением» ощущение было источником душевной жизни. С этого момента ощущения обретают новую ступень самостоятельности. Внутреннее противопоставляется внешнему в пока еще формирующихся отношениях. Эти отношения, наряду с прочим устанавливаются с помощью суждения. Все содержание преподавания должно соответствовать этой потребности, стимулируя и удовлетворяя ее. При этом удовлетворение означает не успокоение – ничто так не чуждо этой эпохе, как сытый покой!, – а переживание доступной мышлению и поддающейся проверке закономерности, которая оказывается подходящей и, следовательно, верной благодаря ее восприятию через моральное, через эстетическое. Этим достигается возможность делать то, что осознается как необходимость даже в том случае, если ощущается глубокое внутреннее нежелание. Таким образом может быть обнаружено чувство долга как личное достижение и возникнуть ответственность за собственные поступки. Высказывание становится столь же важным, как и «собственный язык» (все это ведет к личной позиции). Если это достигается на первой фазе как физически, так и душевно и нередкая беспорядочность этого процесса ослабевает, молодой человек вступает на новый уровень развития.
Кризис, или переход к половой зрелости можно считать завершенным примерно в 16 лет. Пропорции тела снова гармонизируются. Усиливается склонность к серьезной работе. Однако эта серьезность подвержена опасности стать эксцентричной: «Молодой человек со всей решимостью приписывает себе существенную роль в деле исцеления человечества и строит свои жизненные планы сообразно с этим представлением» (J. Piaget, Frankfurt 1974, S. 3). Здесь может и должен помочь учитель, например, стимулируя способность суждения. Молодой человек должен научиться правильно обходиться с суждением. Совершенно отчетливо воспринимается и выискивается «идеальное» – как внутри себя, так и у других и в мире. То, что обнаруживается при этих поисках, редко удовлетворяет молодого человека, и комментарии при этом бывают однозначными и беспощадными. При этом молодой человек легко может стать скептиком. Наука должна также быть представлена учителем в последовательности углубляющегося познания истины. Пессимизм в отношении познания не соответствует душевному настрою этого возраста, хотя в словах молодых людей он может звучать постоянно. Если он проявляется, то это означает предъявление взрослому следующего требования: покажи мне, что это не так. «Юношеский возраст омрачен совершенно объективным трагизмом: молодой человек редко находит для себя тот образец, который он ищет – определенного самим им взрослого.» (E. Fucke, a.a.O., S. 49). В это время школа не воспринимается как обособленное пространство, если она кажется стоящей рядом с жизнью. Она должна ответственно проверять и предлагать возможности, позволяющие уверенно ориентироваться в «здесь и теперь». При этом молодые люди разоблачают всякую предлагаемую им псевдоактуальность или зрелищность. Поиск настоящего и истинного превращается в поиск недостижимого идеала. Задача учителя заключается в том, чтобы при этом обеспечить молодым людям положительный опыт, потому что в противном случае молодой человек «не находит в собственной жизни ничего, оправдывающего его существование в том, что составляет опору его бытия и дает направление sub specie aeternitatis. Он остается опустошенным; он оказывается неустойчивым в потоке времени» (W. Fischer, Freiburg 1966, S. 158).
Воспитание, ориентирующееся на подобные вопросы к жизни, всегда будет иметь большое значение. Если раньше учитель исполнял свою задачу как выбирающий, взвешивающий и передающий, то теперь молодые люди должны воспринимать его вместе с его собственной постановкой вопросов, его личными исследованиями и поисками. Побуждающий, развивающий характер имеют не результаты, а скорее процессы, внутри которых находится, воспитывает сам себя и развивается учитель. В этом случае успеха добивается тот учитель, который добровольно отбрасывает свои старые привычки и продолжает учиться.
С завершением 12-го класса а в некоторых случаях после 13-го класса третье семилетие жизни еще не заканчивается. Однако последний отрезок этой части биографии уже не должен проходить в школе. Пробуждается желание перейти к профессиональному и специальному образованию. Жизненные цели становятся более четкими. В том случае, когда этому мешают внешние влияния (военная или гражданская служба, отсутствие мест для обучения), становятся заметны либо нервозность, либо постепенное исчезновение желания учиться – во всяком случае, появляются препятствия на пути образования. На этом основании на старшей ступени различных вальдорфских школах разработаны различные методы работы с полноценными и разнообразными предложениями по профессиональному обучению, что успешно практикуется уже в течение многих лет. Можно назвать лишь некоторые места, где они применяются – Кассель, Нюрнберг, Ванне Айкель, Нордхайде. В этом случае школьный период завершает не абитур — выпускной экзамен, дающий право поступления в университет, а законченное обучение профессиям, например, столяра, садовника, электромонтера, металлурга, дамского портного, и образование в области социальной деятельности. Так мы приходим к педагогике, которая чувствует себя ответственной за весь жизненные путь, и к школе, рассматриваемой как подготовка к гораздо большему – школе жизни. Видение и принятие такой постановки задачи означает сохранение свободы личности, в центре которой загорается и становится активным ««Я» как ядро души» (R. Steiner, GA 9, S. 45).
Эта задача воспитания должна на практике конкретизироваться для подрастающего человека трояким образом:
В доверии к Земле и к задачам, которые она ставит перед человеком.
В переживании все глубже раскрывающегося многообразия мира и в открытии собственной индивидуальности.
Подготовленный таким образом молодой человек должен, как самостоятельная личность, свободно и ответственно вносить собственный, индивидуальный вклад в современную общественную ситуацию и готовиться участвовать в будущем развитии.
Для воспитательной практики вальдорфской школы это означает, что тренировка интеллекта возможностей должна быть соединена с заботой о силах фантазии и формировании характера. Поэтому художественные и практические виды деятельности рассматриваются как равноценные когнитивному обучению; они должны переплетаться друг с другом. Образование достигается не одним только интеллектуальным тренингом, оно представляет собой целостный процесс. Педагогика не может ограничиваться содержанием отдельных предметов, она касается целостного человека. В том случае, когда удается в равной степени развивать и стимулировать интеллект, чувства и волю, передать идеи свободы, равенства и братства, можно считать ученика или учителя «успешными». Тогда люди не станут уклоняться от требований жизни, не станут смиряться в периоды кризисов, а скорее будут помогать устанавливать смысл, находить новые пути и самостоятельно идти этими путями. Формирование любого преподавания превращается «в искусство воспитания»; ведь метод любого преподавания оказывается при его осуществлении художественной работой и предусматривает развивающееся творчество учителя. Одновременно он оказывается истинным методом: правильный материал в подходящей форме в нужное время.
Если учителю удается проработать и понять законы развития — а именно такое требование предъявляется вальдорфским учителям, — он получает возможность «читать» в существе человека. Отдельные физиологические и душевные явления в ходе развития созревающего молодого человека оказываются как бы буквами, ожидающими того, чтобы их привели в правильную взаимосвязь. (При этом под словом «правильная» понимается не интерпретация сиюминутного состояния, скорее оно указывает на возможность понимания самой сущности человека. Здесь допустимо сравнение с растением, сущность которого может быть понята только при подходе, учитывающем всю последовательность его развития). Если это «умение читать человеческую природу» (R. Steiner, TB 658, S. 100) приводит к педагогическим действиям, содействующим воспитанию целостности в подрастающем человеке, то благодаря этому педагог добивается необходимой педагогической компетенции. «Он может в полной мере перенимать воспитательную ответственность, лежащую на нем в области школьного воспитания... Однако лишь в отдельных учителях она становится действительной жизненной практикой. Для них учебная программа не является предписанием, обязательным для выполнения. Ведь учебная программа для таких учителей проистекает из условий развития определенного возраста» (E.-M. Kranich, Weinheim, 1990, S. 98).