ГЛАВА 4 Методика обучения восприятию музыки и музыкально-исполнительской деятельности де­тей с нарушениями слуха

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 27

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Вопросы для размышления

Какие виды музыкально-исполнительской дея­тельности можно использовать в образовательно- коррекционной работе с детьми, имеющими на­рушения слуха?

На основе методики развития музыкально-рит­мических движений у нормально слышащих де­тей предположите, как научить детей с наруше­ниями слуха ритмично и выразительно испол­нять танец под музыку.

Нужно ли учить декламации песен под музыку глухих детей? Почему?

Подумайте, при какой системе работы может быть обеспечено развитие умений игры на эле­ментарных музыкальных инструментах в ан­самбле глухих и слабослышащих детей? Какие музыкальные инструменты целесообразно ис­пользовать в работе с детьми, имеющими нару­шения слуха?

Прочитайте главу и сопоставьте свою точку зрения с мнением специалистов.

4.1. Обучение восприятию музыки

Формирование восприятия музыки у детей с нарушения­ми слуха предполагает обучение внимательному слушанию музыкальных произведений, элементарному их анализу (определение характера, доступных средств музыкальной

144

выразительности), узнаванию неоднократно прослушан­ных пьес или фрагментов из них. Работа строится на разви­вающихся у детей возможностях слухового восприятия эле­ментов музыки при целенаправленном формировании вос­приятия характера музыкальных пьес.

Содержание и методика развития слухового восприятия элементарных звуковысотных, ритмических, динамических и тембровых отношений в музыке

Развитие у учащихся слухового восприятия музыки на­чинается с обучения определению начала и окончания му­зыкального звучания. В процессе музыкально-ритмиче­ских занятий у младших школьников формируется воспри­ятие следующих музыкальных структур:

динамика звучания (громкая, тихая, негромкая му­зыка);

темп (быстрый, медленный, умеренный);

метр (двух-, трех-, четырехдольный);

части музыкальной пьесы (двух- и трехчастная фор­мы);

характер звуковедения (плавная, отрывистая музыка);

ритмический рисунок мелодии;

звуковысотные соотношения: регистры (высокий, низ­кий, средний), высотные отношения двух звуков в сре­днем регистре (в интервале не менее септимы), поступенный, скачкообразный, восходящий, нисходя­щий звукоряды в среднем регистре, многократное по­вторение одного звука, звуковысотная линия мелодии;

тембровые отношения: сольное, коллективное, вокаль­ное, инструментальное исполнение, певческие голоса, музыкальные инструменты.

В таблице приведена примерная последовательность ра­боты по развитию у глухих школьников восприятия эле­ментов музыки (Е.З. Яхнина, 1997).

1Q—3506

145

Таблица

Содержание работы по развитию восприятия элементов музыки глухими учащимися младших классов

146

Развитие у детей с нарушениями слуха восприятия му­зыки осуществляется на полисенсорной основе. При этом используются сохранные анализаторы и развивающееся слуховое восприятие (с помощью слуховых аппаратов). Глу­хие дети, слушая музыку, сначала видят исполнение учи­теля. Затем зрительное восприятие клавиатуры и исполни­теля исключается: в процессе специальных упражнений

10* 147

школьники учатся воспринимать элементы музыки на слух.

Слабослышащие дети, особенно с незначительной туго­ухостью, могут сразу воспринимать контрастные элемен­тарные музыкальные структуры на слух и самостоятельно словесно определять услышанное.

Перед выполнением упражнений важны четкие и лако­ничные задания учителя: «Слушайте музыку. Скажите, му­зыка громкая, тихая или негромкая?» |

Обучение восприятию музыки слабослышащих осущест­вляется дифференцированно с учетом состояния их слухо­вой функции. Рекомендуются упражнения, направленные на увеличение расстояния между учеником и фортепиано при слушании музыки, а также упражнения по развитию слухового восприятия музыки без использования слуховых аппаратов.

При обучении учащихся восприятию элементов музыки1 используются различные методические приемы. Один из основных приемов — слушание детьми музыки. Оно организуется с помощью предварительных вопросов. На­пример: «Послушайте и ответьте, как движутся звуки — вверх или вниз?»; «Послушайте и ответьте: как вы будете считать? »

На музыкально-ритмическом занятии учитель четко и лаконично поясняет прослушанную детьми музыку. На­пример: музыка веселая, громкая, быстрая, считать на два. При знакомстве с новыми музыкальными терминами используются письменные таблички. Усваивая музы­кальную терминологию, ученики словесно определяют услышанные элементы музыки, например: музыка мед­ленная.

Моделирование элементов музыки движениями служит важнейшим приемом развития у учащихся восприятия му­зыки. При выполнении упражнений для контрастных му­зыкальных звучаний выбираются разные движения: на­пример, быстрая музыка — быстрые движения кистями рук на уровне плеч; медленная музыка — плавное покачи­вание прямыми руками над головой. Сначала дети выпол­няют элементарные упражнения (хлопки), затем более сложные (элементы танца). При этом они двигаются не только на месте, но и по классу. При выборе движений учи-

148

тывается то, что правильное их выполнение не должно за­труднять детей, отвлекать от целенаправленного вслуши- пания в музыку.

Важно, чтобы движения детей были выразительными, соответствующими характеру музыки. Например, при обу­чении воспроизведению хлопками сильной доли такта в му­зыке двухдольного метра учитель обращает внимание детей на то, что звучит веселый танец полька, и предлагает испол­нить руками «раз» (хлопать весело и ритмично).

Динамические, темповые и метрические отношения в музыке моделируются прежде всего элементарными тан­цевальными и гимнастическими движениями. При обучении восприятию метрических структур дети учатся дирижировать по двух-, трех- и четырехдольной схемам.

Слушая мелодии с разным ритмическим рисунком, школьники воспроизводят ритм хлопками с опорой на гра­фическое изображение.

При двигательном моделировании высотных соотноше­ний звуков учащиеся показывают рукой положение одного звука относительно другого. При этом первый звук отмеча­ется положением руки на уровне пояса, последующие зву­ки — соответственно более высоким или более низким поло­жением руки.

В процессе обучения восприятию ритмической и звуко- высотной структуры мелодии дети с незначительной туго­ухостью могут воспроизводить ее голосом (с учетом про­граммных требований по обучению пению).

Используется также прием соотнесения с каким-либо персонажем: например, низкие звуки — идет медведь, вы­сокие — летит птичка. При развитии восприятия высотных соотношений звуков в одной октаве применяется пособие «музыкальная лесенка» (см. рис. 1).

Элементы музыки можно моделировать с помощью ус­ловных знаков, например: красный флажок — громкая му­зыка, розовый — тихая. Применяется запись ритмичного рисунка мелодии, нотная запись.

На музыкально-ритмических занятиях широко исполь­зуются дидактические игры с сенсорными заданиями, поз­воляющими в интересной для детей форме закрепить уме­ния восприятия музыки. Например, при игре в лото «УзнаЛ музыкальный инструмент» ученикам раздают карточки <) рисунками 3—6 музыкальных инструментов (при этом на одной карточке один музыкальный инструмент может быть изображен 2—3 раза); дети воспринимают звучание инстру • ментов на слух и закрывают соответствующие картинки)| первый закрывший все картинки выигрывает. Используюк также подвижные игры с музыкальными заданиями, типа игры «Волк и зайцы»: плясовая музыка в среднем регистр ре — зайчики весело пляшут на лужайке; грозные звук|/ низкого регистра — просыпается волк и ловит зайчиков.

Сформированное у учащихся восприятие основных эл<е ментов музыки реализуется при выполнении танцевальны* у упражнений, декламации песен, слушании музыкальны* I произведений, игре на элементарных музыкальных инстру ■ ментах.

Для формирования умений восприятия элементов музы- ки важное значение имеет правильный подбор музыкально* го материала. В первоначальный период это произведении простые по форме, с четким ритмическим рисунком, посто-1

150

Рис. 1. Музыкальная лесенка

янным темпом (марши, танцы, песни). Недопустимы иска­жения музыки произвольными задержками, замедлениями, преувеличенными динамическими контрастами, паузами. При таком вольном исполнении дети никогда не научатся внимательно вслушиваться в музыкальный материал, сле­дить за изменениями в музыке. Они будут ждать подсказки в утрированной игре учителя. Фрагменты из музыкальных произведений должны быть законченными по форме.

При подборе музыкального материала необходимо учи­тывать дидактические задачи. Например, при обучении различению двух- и трехдольного метров используются фрагменты из польки и вальса в умеренном темпе, испол­няемые преимущественно негромко. Если полька будет в быстром темпе, а вальс — в умеренном, то дети отличат фрагменты не на основе анализа метрических структур, а ориентируясь на темп. Желательно, особенно в первона­чальный период обучения, чтобы фрагменты были одина­ковыми по продолжительности звучания.

Методикой обучения предусматривается формирование восприятия элементов музыки при сопоставлении контра­стных звучаний в условиях ограниченного выбора. Напри­мер, дети различают Двух- и трехдольный метры, слушают музыкальный материал (с комментариями учителя), двига- тельно моделируют элементы музыки и словесно их опреде­ляют. Затем школьники учатся самостоятельно определять услышанное сразу после неоднократного прослушивания образца. После того как дети справились с этим заданием, они упражняются в определении элементов музыки без предварительного слушания.

Система работы по обучению дифференцированному вос­приятию элементов музыки глухих детей включает от семи до девяти этапов. Подробное их рассмотрение обусловлено сложностью развития слухового восприятия у глухих детей (Е.З. Яхнина, 1997).

Первый этап — знакомство со звучанием музыкальных структур; двигательное, предметное и графическое их моде­лирование в условиях, когда дети видят исполнение музы­ки учителем1.

1 Каждый этап обучения включает столько занятий, сколько необходимо для усвоения детьми формируемых навыков.

151

Учащиеся слушают музыкальный материал при соответ ствующем комментарии учителя, словесно определяют эло менты музыки (с помощью табличек). В качестве примера приведем работу по обучению восприятию динамических отношений.

Учитель говорит: «Слушайте. Это громкая музыка». До ти читают по табличке определение динамики звучани (громкая музыка) и слушают. Затем учитель спрашивает «Какая музыка?» Дети с опорой на табличку отвечают «Громкая музыка». Аналогично они знакомятся со звуча нием тихой музыки. После этого школьники учатся двига тельно моделировать элементы музыки.

Приведем некоторые упражнения, используемые пр моделировании динамических отношений в музыке.

Музыкальное сопровождение — русская народная песня «Ах ты, б реза» (один и тот же фрагмент исполняется громко и тихо):

а) громкая музыка — хлопать в ладоши; тихая музыка — легко ударяг пальчиком о пальчик (указательными);

б) громкая музыка — выставлять ногу на пятку; тихая музыка — высти влять ногу на носок;

в) громкая музыка — развести руки в стороны, ладонями впере кисть открыта (движение рук, принятое в русской пляске); тихая музы ка — и.п. — руки подняты вперед до уровня пояса, локти присогнуты, о на ладонь ударяет сверху по другой (движение рук, принятое в русск.... танце), или и.п. — руки скрещены на груди, пальцы одной руки спрятаны ритмично покачивать телом (движение рук, принятое в русском танце);

г) громкая музыка — и.п. — руки на поясе, подбоченившись, выпол нять притопы на месте; тихая музыка — кружиться шагом на всей ступна

Музыкальное сопровождение — «Марш» И. Дунаевского:

а) громкая музыка — и.п. — корпус прямой, голова поднята, кисти рун, сжаты в кулаки; шагать энергично, высоко поднимая бедро («спортсмо ны идут»); движение с большой силой, свободная нога, резко согнутая колене, поднимается вперед, бедро принимает горизонтальное положо ние, а голень образует с бедром прямой угол, руки помогают движении энергичными махами; тихая музыка — идти мягко, ступая на всю стопу мышечный тонус снижается, размах рук уменьшается, кулаки разжима ются («спортсмены отдыхают»);

б) громкая музыка — идти на полной стопе; тихая музыка — идти н4 носках.

Музыкальное сопровождение — русская народная мелодия «Сеял» девушки яровой хмель» — обраб. И. Кишко:

громкая музыка — идти хороводным шагом (плавно), взявшись за ру ки, по кругу по часовой стрелке; тихая музыка — то же упражнение про­тив часовой стрелки.

152

Музыкальное сопровождение — «Бег» Е. Тиличеевой.

Игра «Птицы и клетка». Часть детей встает в круг, держась за руки, — но клетка, остальные образуют внешний круг, не держась за руки — это П1ИЦЫ. Громкая музыка — птицы свободно летают за клеткой: легко бегут На носках со взмахом рук; тихая музыка — птицы то залетают в клетку, то иылетают из нее; музыки нет — клетка захлопывается, пойманные птицы | гановятся в круг, расширяя клетку. Игра продолжается до тех пор, пока псе птицы не будут пойманы.

Глухие дети учатся моделировать динамические отноше­ния, слушая музыку разного характера в различном темпе. При этом используются разные по сложности движения •начала на месте, а потом в пространственных композици- нх. Предпочтение отдается несложным элементам танце- нальных движений. Для закрепления умений используют­ся игры.

Второй этап — определение музыкальных структур после неоднократного прослушивания образца их звучания (в ус­ловиях, когда дети видят исполнение музыки учителем).

Учащиеся неоднократно слушают музыку и коммента­рии учителя (таблички с названиями музыкальных струк­тур, которые дети учатся различать, прикреплены на дос­ке). Например, учитель исполняет один и тот же фрагмент Ив «Польки» С. Рахманинова, громко, затем тихо, поясняя: «Это громкая (тихая) музыка».

После этого дети самостоятельно определяют, какая му­зыка: громкая или тихая. Учитель исполняет те же фраг­менты из пьесы в последовательности, исключающей догад­ку, например: громко — громко — тихо — громко — тихо — тихо. Так следует поступать и на следующих этапах обуче­ния. После каждого прослушивания дети словесно опреде­ляют элемент музыки.

Учитель. Слушайте громкую музыку. (Играет.)

Учитель (после прослушивания). Какая музыка?

Ученики. Громкая музыка. (Ответы по табличке или самостоятель­но.)

Учитель. Слушайте тихую музыку. (Играет.)

Учитель (после прослушивания). Какая музыка?

Ученики. Тихая музыка.

Образец громкого и тихого звучаний дети слушают не менее двух раз.

Учитель. Слушайте и ответьте сами, какая музыка — громкая или 1ихая?

153

Третий этап — определение элементов музыки без пред­варительного прослушивания образцов их звучания (в усло­виях, когда школьники видят исполнение музыки учите­лем). На этом этапе дети сразу самостоятельно определяют, какой элемент музыки они услышали. Учитель исполняет те же фрагменты, что и на втором этапе обучения.

Четвертый этап — определение знакомых элементов в новом музыкальном произведении в условиях, когда де­ти видят исполнение музыки учителем. Например, дети определяют динамику звучания при слушании фрагмен­тов из «Марша» С. Прокофьева, «Колыбельной» А. Греча­нинова, «Польки» М. Глинки (музыка, разная по характе­ру и темпу).

Пятый этап — определение музыкальных структур в ус­ловиях, когда учащиеся не видят исполнения музыки учи­телем (стоят спиной к инструменту).

Обучение осуществляется так же, как и на втором этапе. Школьники неоднократно воспринимают на слух образцы звучания музыки. Затем они самостоятельно узнают эле­менты музыки на слух.

Шестой этап обучения проходит аналогично третьему, на дети не видят исполнения музыки учителем, воспринимают ее только на слух.

Седьмой этап предполагает обучение определению ш слух знакомых элементов в новом музыкальном произведи

НИИ.

Формирование восприятия динамических, темповых метрических отношений и регистров предполагает такж,( обучение определению элементов музыки при проел ушива нии грамзаписи. Система работы аналогична пятому, ш<К) тому и седьмому этапам.

При формировании восприятия тембровых отношени|| используется музыка в грамзаписи.

Высотные соотношения звуков школьники учатся onpflj дел ять, слушая игру на фортепиано.

Приведем примерные фрагменты занятий по обучению глухих детей восприятию звуковысотных; ритмически*!, темповых, метрических соотношений в музыке. На обучие ние восприятию на слух основных элементов музыки на м у зыкально-ритмическом занятии отводится не более 10 ми]|у

Обучение восприятию темповых соотношений

Школьники учатся определять темпы при ограниченном ныборе: сначала из двух — быстрого и медленного, умерен­ного и быстрого, умеренного и медленного, а затем из трех — быстрого, медленного и умеренного. Дети слушают музыку в исполнении учителя, затем в грамзаписи. Приве­дем занятия на примере обучения различению быстрого и медленного темпов.

Занятие 1

Учитель сообщает: «Слушайте медленную, спокойную музыку». Он ис­полняет фрагмент из пьесы П.Чайковского «Шарманщик поет».

После слушания учащимися музыкального фрагмента учитель пояс­няет, что эта музыка — медленная (прикрепляет соответствующую таб- пичку на доску). Он дает ученикам задание: «Будете слушать медлен­ную, спокойную музыку и делать руками так». Учитель показывает дви­жения, дети их повторяют, подражая ему: и.п. — руки вверху ладонями пнутрь; плавные движения вправо и влево. Движения отрабатываются сначала без музыкального сопровождения. Учитель обращает внима­ние учеников на темп и плавность движений, поясняя: «Движение спокойное, плавное, медленное». Затем он предлагает следующее ищание: «Слушайте медленную музыку. Выполняйте движение мед- минно, плавно, спокойно». После исполнения детьми упражнений учи- Iоль спрашивает: «Какая музыка?» Ученики отвечают: «Музыка медлен- мни».

Учитель говорит, поощряя учащихся: «Правильно, музыка медленная. Движения руками медленные, плавные, спокойные».

Аналогично дети знакомятся со звучанием быстрой музыки (русская народная мелодия «Как у наших у ворот»). Они выполняют вращение ки- •) ими рук — «фонарики» (руки на уровне плеч, плечи не поднимать).

В заключение школьники слушают фрагменты медленной и быстрой муиыки в последовательности, исключающей догадку, и выполняют соот- иогствующие движения, словесно определяя темп музыки.

Занятия 2—5

Эти занятия проводятся аналогично первому, но здесь дети модели­руют темп музыки другими движениями:

а) под медленную музыку плавное поднимание рук вперед, вверх и опускание вниз; под быструю музыку и.п. — руки согнуты в локтях ладо­нями вниз, пальцы выпрямлены без напряжения; сгибание и разгибание нитей рук вниз и вверх;

б) под медленную музыку и.п. — руки согнуты в локтях, пальцы сложе­ны в кулаки; непрерывные, неторопливые движения плечами вверх— in 1из—вперед, локти от корпуса не отводятся. Амплитуда движений мак-

155

симальная (при движении назад локти сближаются); под быструю музы­ку отведение рук вправо и влево;

в) под медленную музыку и.п. — сидя со скрещенными ногами, кор­пус и плечи свободные и неподвижные; неторопливые наклоны головы •вперед, назад, вправо, влево; под быструю музыку быстрые, легкие хлопки по бедрам;

г) под медленную музыку медленные круговые движения плечами вверх—назад—вперед, локти от корпуса не отводятся; под быструю му­зыку и.п. — стоя, руки на поясе, попеременное поднимание правого и ле­вого плечей;

д) под медленную музыку и.п. — руки на поясе, носки ног раздвинуты; неторопливо приседать, держа корпус прямо, с напряжением, разводя колени в стороны по линии стоп, пятки от пола не отделять; такое же по­ложение коленей и стоп при возвращении в и.п.; под быструю музыку и.и — основная стойка; свободно и быстро с небольшой амплитудой покачи ваться вниз и вверх, сгибая и разгибая колени;

е) под медленную музыку неторопливое поднимание на носки и опус< кание на всю стопу, не перенося тяжесть тела на пятки; под быструю му4\ зыку и.п. — руки на поясе, правая нога выставлена на носок, пятка не­много развернута в сторону левой ноги; опорная нога не сгибается, кор­пус в сторону работающей ноги не поворачивается, тяжесть тела на опорной ноге; быстрые удары носком об пол;

ж) под медленную музыку хороводный шаг — элемент русского тан­ца; под быструю музыку: топающий шаг на всей стопе (и.п. — дети стоя» в кругу лицом друг к другу), движения исполняются с небольшим продви- жением к центру; ноги ставятся на всю стопу с легким акцентом, почти нй отделяясь от пола (но не шаркая), колени присогнуты, корпус держится! прямо, голова приподнята, руки на поясе кулачками (у девочек скрещо»! ны у груди); шаг на всей стопе можно заменить кружением на месте, прИ; этом ноги держатся вместе.

Целесообразно использовать игру «Возьми игрушку». Игрушки рая|| ложить по кругу (на одну меньше, чем число детей). Звучит медленнЩ музыка — дети движутся хороводным шагом по кругу, большему по дййш метру, чем тот, который образован игрушками; быстрая музыка — дети' кружатся на месте топающим шагом; музыки нет — дети должны быстра взять игрушку; тот, кому игрушка не досталась, выбывает из игры. ЗатоМ учитель убирает еще одну игрушку, и игра продолжается. Музыкальный материал и перерывы в звучании чередуются в случайной последовш! тельности, чтобы дети вслушивались в музыку. Например, быстрая музш ка—музыки нет, медленная музыка—музыки нет, быстрая музыка—мед* ленная музыка—музыки нет.

Примерное музыкальное сопровождение на занятиях 2—5: медленшМ музыка — «Экоссез» Ф. Шуберта, «Мелодия» Т. Вилькорейской, «Варили • ции на тему русской народной песни «Выйду ль я на реченьку» В. Иванни> кова (тема); быстрая музыка — «Контрданс» Л. Бетховена, славянская иАи родная песня «Наше поле», русская народная мелодия «Полянка».

Г II

156

Занятие 6

Слушая музыку, ученики видят клавиатуру фортепиано и учителя, ис­полняющего музыку. Учитель предлагает учащимся: «Сядьте удобно. Бу­дете слушать музыку. Слушайте быструю музыку». После прослушивания он спрашивает: «Какая музыка?» Школьники отвечают: «Быстрая музы­ка». Аналогично они знакомятся со звучанием медленной музыки. Затем учитель дает задание: «А теперь узнайте сами, какая музыка: быстрая или медленная?» После прослушивания музыки в разном темпе — быст­ром или медленном — дети отвечают на вопрос.

Здесь и далее музыкальный материал предъявляется в последова­тельности, исключающей догадку: быстрая музыка—медленная—мед­ленная—быстрая—быстрая—медленная (восприятие клавиатуры и пиа­ниста исключено). После каждого прослушивания дети определяют темп музыки. Если учащиеся ошибаются, учитель предлагает им: «Проверьте себя. Придумайте сами движения под музыку». Ученики выполняют зада­ние. На занятии учитель использует фрагменты из «Польки» М. Глинки и «Адажио» Д. Штельбельта.

Занятие 7

Слушая музыку, ученики сидят лицом к фортепиано и видят клавиату­ру. Учитель исполняет те же пьесы, что и на занятии 6. После слушания музыкальных фрагментов ученики самостоятельно словесно определя­ют темп. Проверка ответов осуществляется с помощью моделирования учащимися темповых отношений движениями.

Занятие 8

Определение темповых отношений при слушании новых пьес (учени­ки видят пианиста и клавиатуру фортепиано).

Учитель исполняет новые музыкальные произведения. Ученики сразу отвечают на его вопрос: «Какая музыка: быстрая или медленная?»

Занятие 9

Учитель предлагает ученикам: «Слушайте быструю музыку. Отверни- н;сь». Он исполняет фрагмент из «Польки» М. Глинки и задает вопрос: «Какая музыка?» Учащиеся отвечают: «Быстрая музыка». Затем учитель дает задание: «Слушайте медленную музыку. Отвернитесь». Он исполня­ет фрагмент из «Адажио» Д. Штельбельта. Школьники говорят, что музы­ка медленная.

Учитель дает следующее задание: «Сначала будет медленная музыка, .1 потом быстрая. Слушайте и выполняйте движения руками. Отверни- н:сь». После выполнения школьниками задания учитель предлагает: ■Слушайте. Узнайте сами, какая музыка: быстрая или медленная. Отвер­нитесь». Ученики неоднократно слушают фрагменты из тех же музыкаль­ных пьес и отвечают на вопросы учителя.

157

Занятие 10

Школьники сразу самостоятельно определяют темп музыки на слух, неоднократно слушая фрагменты из музыкальных пьес занятия 9. При проверке ответов учащиеся видят исполнение музыки учителем и моде-" лируют темповые отношения элементарными движениями рук (напри-1 мер, хлопками).

Занятие 11

Учащиеся воспринимают на слух фрагменты из 4—6 пьес (примерный материал дан в занятиях 2—5) и каждый раз самостоятельно определяют! темп: быстрый или медленный.

Учитель исполняет музыку на фортепиано. Зрительное восприятие учениками клавиатуры и пианиста исключается.

При проверке ответов учащиеся видят исполнение музыкальной пье­сы учителем.

Занятия 12—14

Дети учатся определять темпы при слушании музыки в грамзаписи, Методика обучения определению быстрого и медленного темпов при слушании музыки, а также музыкальный материал аналогичны занятиям! 9-11.

Обучение восприятию метрических соотношений

Дети сначала моделируют движениями сильную и каж­дую доли такта в музыке двухдольного метра, затем — в му­зыке трехдольного и четырехдольного метров. После этого они учатся различать метрические отношения: в первом классе при выборе из двух (двух- и трехдольный метры, на­пример польку и вальс), во втором классе при выборе из трех (двух-, трех- и четырехдольный метры, например польку, вальс и марш).

Наибольшую трудность представляет начальный период обучения, во время которого дети учатся воспринимать от­ношения акцентных звуков (более громких) и неакцентных (более тихих).

Приведем примеры занятий, в ходе которых у учеников формируются эти умения при слушании музыки двухдоль­ного метра в умеренном темпе. На занятиях 1—13 дети ви­дят исполнение музыки учителем, с 14-го занятия зритель­ное восприятие клавиатуры и пианиста исключается, уче­ники воспринимают музыку на слух.

158

Занятие 1

Знакомство с метрической пульсацией в музыке двухдольного метра. Используется материал с четким и простым ритмическим рисунком, пье-

ы обязательно начинаются с сильной доли, например русские народные песни «Полянка», «На горе-то калина», «Заинька».

Учитель предлагает школьникам: «Будем хлопать громко и тихо». Он 1ромко хлопает, широко разводя руки, и говорит: «Я хлопаю громко». Пое­но этого хлопает тихо, почти не разводя руки, и сообщает: «Я хлопаю тихо».

Затем учитель дает школьникам задание: «Будем хлопать вместе 1ромко и тихо». Они выполняют хлопки, подражая учителю, и говорят:

Громко, тихо, громко, тихо...»

Далее учитель предлагает: «А теперь послушайте музыку. В музыке авуки неодинаковые. Вы тоже услышите звуки громкие и тихие». Он ис­полняет музыкальный фрагмент в двухдольном метре, немного подчер­кивая сильную долю. При повторном исполнении можно пояснить: •Громко—тихо, громко—тихо, раз—два, раз—два...» Потом учитель ком­ментирует: «Я считаю: раз-два. В музыке раз — громко, два — тихо...» — И дает задание: «Будем исполнять вместе. Я буду играть веселый танец, п вы хлопать: раз-два, раз-два. Раз — громко, два — тихо». Следует об­ратить внимание учеников на то, что на счет «раз» руки широко разводить не надо (они должны успевать хлопать под музыку ритмично). Дети слу­шают музыку, видят исполнение учителя и хлопают, подчеркивая более интенсивным хлопком сильную долю такта.

При проведении первых упражнений учителю целесообразно под­строить темп своего исполнения под темп движений учеников. Это помо­жет им осознать совмещение хлопков с метрическим акцентом в музыке. II дальнейшем музыкальный материал исполняется в точном соответст­вии с нотным обозначением.

Занятие 2

Моделирование хлопками каждой доли такта в музыке двухдольного метра плясового характера.

Ученики слушают музыку и отвечают на вопросы учителя о ее характе­ре, темпе, метрической структуре. Они говорят, что музыка веселая, в умеренном темпе, считать надо на «раз-два».

При выполнении хлопков под музыку учитель постоянно напоминает детям, что звучит веселый танец. Ученики отрабатывают не только рит­мичность движений под музыку, но и выразительность их выполнения. Этому способствуют показ движений учителем и его соответствующие пояснения.

Занятия 3—4

Моделирование хлопками сильной доли такта в музыке двухдольного метра.

Учитель сообщает школьникам: «Будем хлопать только на «раз» (громко), на «два» (тихо) опустите руки». Они упражняются три-четыре

159

раза под счет учителя без музыки. Хлопки выполняют в умеренном! темпе. Затем учатся фиксировать хлопком сильную долю такта под: музыку двухдольного метра (например, русскую народную мелодию «Полянка»).

Занятие 5

Моделирование сильной и каждой долей такта в музыке двухдольно­го метра танцевальными движениями.

Сначала дети моделируют каждую долю такта движениями ног под музыку двухдольного метра. На «раз» — выставить правую ногу на носок, | на «два» — приставить к левой, на «раз» — левую ногу на носок, ни «два» — приставить к правой. Затем ученики моделируют движениями ног только сильную долю такта. На «раз» — выставить правую ногу на но­сок, на «два» — держать. Повторить то же левой ногой.

Занятие 6

Разучивание топающего шага в сторону (элемент русской пляски).

На «раз» и на «два» каждого такта сделать небольшой шаг вправо. Не! «и» левую ногу приставить к правой с легким акцентом. Корпус не пово-! рачивать в сторону движения. Затем повторить топающий шаг в левую сторону.

Ученики выполняют задание учителя: «Будете слушать музыку, стоя II две шеренги, лицом друг к другу». При выполнении движений пары рас­ходятся, но продолжают смотреть друг на друга.

Занятие 8

Ритмичное выполнение легких поскоков на месте с одной ноги на дру ­гую под музыку польки. Свободная нога слегка согнута в колене, невыссн ко поднимается вперед. По окончании музыки учащиеся останавливают ­ся прыжком на обе ноги. Девочки держатся рукой за юбочку, у мальчиков руки на поясе. При повторении упражнения руки свободными махами двигаются одна вперед, другая назад.

Занятие 9

Выполнение тех же движений, но с продвижением по кругу. Отрабв! тываются ритмичность и выразительность исполнения.

Занятие 10

Исполнение учащимися ритмического аккомпанемента на деревян­ных ложках к русской народной мелодии «Полянка». Сначала все учениц ки исполняют на ложках только сильную долю такта, затем каждую долю такта. После этого дети разделяются на две группы: одновременно од­на группа исполняет каждую долю такта на ложках, а другая — только сильную.

160

Занятия 11—13

Обучение дирижированию по двухдольной схеме. Учитель сообщает школьникам: «Будете учиться дирижировать. Сначала будем дирижиро­вать без музыки». Дети отрабатывают технику дирижирования, подражая учителю, под счет «раз, два». После этого они учатся дирижировать под музыку.

Занятие 14

Дирижирование по двухдольной схеме при восприятии музыки на слух (дети стоят спиной к фортепиано).

Сначала дети дирижируют под музыку двухдольного метра, видя кла­виатуру и пианиста. После этого они учатся дирижировать, воспринимая музыку на слух. Не следует прекращать исполнение музыки, если дети на­чали выполнять движение рукой неритмично. Некоторые школьники, осо­бенно в самом начале работы, постепенно входят в ритм и, вслушиваясь, начинают правильно воспроизводить метрическую пульсацию. Если уча­щиеся все-таки затрудняются в выполнении упражнения на слух, надо еще раз повторить его (повернувшись лицом к фортепиано). Затем вновь дети учатся дирижировать не видя учителя (встав спиной к фортепиано).

Занятия 15—18

Школьники учатся ритмично исполнять танцевальные движения, ра­зученные на предыдущих занятиях, при восприятии музыки на слух.

Обучение восприятию ритмических соотношений

В начале обучения школьники овладевают восприятием на слух простых ритмов, исполняемых учителем на фортепиано.

Занятие 1

Школьники учатся моделировать движениями простейшие ритмы, от­хлопывая их.

Сначала учитель показывает детям таблички с записью ритмов и ис­полняет их на фортепиано (на одной клавише в первой октаве). Школьни­ки учатся воспроизводить хлопками ритмы, ориентируясь на их графиче­ское изображение на табличках и подражая учителю. После этого они уп­ражняются в самостоятельном воспроизведении хлопками простых рит­мов, ориентируясь на табличку и восприятие музыкальных звуков, испол­няемых учителем на фортепиано. Затем дети воспроизводят ритм хлоп­ками и речью (например, произнося слогосочетание лапала...).

Занятие 2

Дети учатся узнавать ритмы музыкальных звуков, исполняемых учите­лем на фортепиано. Данные ритмы они слушали на занятии 1. В помощь ученикам используется графическое изображение ритмов на табличках.

11 -3506

161

Каждый ритм предъявляется не менее трех раз в случайной последо»; вательности. Ученики смотрят на клавиатуру фортепиано, слушают рит­мы и показывают табличку с записью соответствующего ритмического рисунка. Затем под музыку они снова отхлопывают ритм и воспроизво-;

дят его речью (например, произнося слогосочетание папапа...).

'

Занятие 3

Школьники сразу самостоятельно узнают ритмы, предъявляемые в случайной последовательности. При этом они видят клавиатуру форте­пиано, слушают музыкальные звуки и, указав на табличку с изображени­ем ритма, воспроизводят его речью и хлопками.

Занятие 4

Дети учатся воспринимать данные ритмы на слух (стоя спиной к фортепиано). Учитель показывает табличку с записью первого ритма и предлагает им послушать ее. Ученики воспринимают ритм на слух. Затем они слушают второй ритм. После этого ученики самостоятельно узнают на

слух данные ритмы и каждый раз воспроизводят их речью и хлопками.

.

Занятие 5

Ученики сразу узнают на слух данные ритмы и воспроизводят их ре-! чью и хлопками.

Аналогично ученики овладевают восприятием на слух других ритмов: | сначала при выборе из двух, а затем из трех-четырех.

После этого дети учатся узнавать на слух фрагменты детских и народ­ных песен, народных прибауток с разным ритмическим рисунком при вы­боре из двух-трех.

Приведем примеры занятий, на которых дети обучаются узнавать фрагменты из прибауток «Зайчик, мой зайчик» и | «Петушок, петушок».

Занятие 1

Учитель исполняет на фортепиано фрагменты мелодий прибауток и поет: «Зайчик, мой зайчик», затем «Петушок, петушок». Дети смотрят на учителя и слушают. После этого они учатся соотносить услышанный ритм каждой мелодии с его графическим изображением на табличке:

Зай-чик, мой зай-чик. Пе-ту-шок, пе-ту-шок.

Дети воспроизводят ритмический рисунок под музыку сначала хлоп­ками, а затем хлопками и речью (говорят слогосочетаниями папапа...).

Занятие 2

Ученики воспроизводят под музыку ритмический рисунок каждого фрагмента сначала хлопками и речью (на слог па), а затем говорят под

162

музыку слова прибауток, точно передавая в речи ритм данного фрагмен­та мелодии.

После этого ученики упражняются в узнавании музыкальных фраг­ментов, исполняемых учителем на фортепиано. Они видят клавиатуру фортепиано, таблички с записью ритмического рисунка мелодии и назы­вают фрагмент. При проверке ответов дети говорят слова под музыку, точно соблюдая ритмический рисунок мелодии.

Занятие 3

Ученики самостоятельно узнают фрагменты из прибауток. Учитель исполняет мелодии на фортепиано. Дети видят клавиатуру, таблички с записью ритмов мелодий и называют фрагменты.

Занятие 4

Дети воспринимают предлагаемые фрагменты только на слух (зри­тельное восприятие клавиатуры исключается) и называют их.

При проверке ответов они говорят слова под музыку, воспроизводя ритмический рисунок мелодий.

В содержание работы включается также обучение детей узнаванию фрагментов выученных песен с разным ритми­ческим рисунком (при выборе из 3—5). В приведенном при­мере школьники слушают фрагменты из детских песен: «Елочка» М. Красева («Маленькой елочке холодно зимой, из лесу елочку взяли мы домой. Бусы повесили, встали в хоро­вод. Весело, весело встретим Новый год»); «Раз, два, три, че­тыре, пять» Н. Потовского («Раз, два, три, четыре, пять, вы­шел зайчик погулять. Вдруг охотник выбегает, прямо в зай­чика стреляет. Пиф! Паф! Не попал! Быстро зайка ускакал»); «Осенняя песенка» Д. Васильева-Буглая («Миновало лето, осень наступила. На полях и в рощах пусто и уныло...»).

Занятие 1

Школьники слушают каждую песню в исполнении учителя. Затем они декламируют под музыку слова этих песен, четко воспроизводя ритми­ческий рисунок мелодий.

Занятие 2

Школьники воспроизводят под музыку ритм каждой песни хлопками и речью (говорят слог па). Они ориентируются на восприятие музыкально­го сопровождения и запись ритмического рисунка мелодий (со словами) на табличках.

Затем учитель предлагает школьникам узнать, какая песня звучит. Он исполняет указанные фрагменты мелодий на фортепиано по два-три

11*

163

раза в случайной последовательности. Дети смотрят на клавиатуру фортепиано, слушают музыку, соотносят воспринятое с графическим изображением ритмического рисунка мелодий на табличках и называют песню. При проверке ответов ученики декламируют песню под музыку.

Занятие 3

Ученики слушают мелодии песен в исполнении учителя на фортепиа­но, видят клавиатуру, таблички с записью ритмического рисунка и само­стоятельно называют песни. Как и на предыдущем занятии, при провер­ке ответов они декламируют слова песен под музыку.

Занятие 4

Учитель говорит: «Послушайте песню «Елочка». Отвернитесь». Испол­няет мелодию на фортепиано. После слушания дети называют песню. Затем они слушают мелодии «Осенней песенки» и «Раз, два, три, четыре, пять». Зрительное восприятие клавиатуры исключается. После этого де­ти упражняются в самостоятельном узнавании на слух песенных мело­дий. При проверке ответов, слушая мелодии, ученики видят клавиатуру фортепиано.

Занятие 5

Школьники сразу самостоятельно Называют песни, воспринимая каждую из мелодий не менее двух-трех раз только на слух.

Обучение восприятию высотных соотношений двух звуков в среднем регистре

Занятие 1

Учитель предлагает задание: «Смотрите и слушайте. Вы слышите два одинаковых звука» (табличка «Одинаковые звуки» вывешивается на дос­ку). Он исполняет дважды звук СОЛЬ1 в первой октаве. После этого дети слушают звуки СОЛЬ1, ФА2, исполненные последовательно. Учитель по­ясняет: «Вы слышите два разных звука» (табличка «Разные звуки» выве­шивается на доску). Затем дети слушают пары звуков, исполненные пос­ледовательно, и определяют, одинаковые звуки или разные (видя клави­атуру фортепиано).

Занятие 2

Учитель объясняет школьникам: «Будете слушать звуки, разные по высоте». Он показывает кружки двух цветов и поясняет: «Синий кружок — первый звук, розовый кружок — второй звук». Школьники слушают звуки СОЛЬ', РЕ2, исполняемые последовательно. Учитель выкладывает на до-

1 Здесь и далее цифра над названием ноты обозначает октаву.

164

ске кружки в прослушанной последовательности и поясняет: «Второй звук выше».

Учащиеся слушают последовательно исполненные звуки СОЛЬ', ДО1. Учитель говорит: «Второй звук ниже», — и располагает второй кружок ни­же первого. Таблички «Второй звук выше», «Второй звук ниже» также прикрепляются к доске.

Затем учитель раздает школьникам по два кружка из цветной бумаги. Они видят клавиатуру фортепиано, слушают исполненные последова­тельно звуки СОЛЬ1, РЕ2. Один из учеников выкладывает из кружков дан­ную последовательность звуков на доске и словесно определяет высот­ное положение второго звука: «Второй звук выше».

Аналогично дети слушают другую последовательность звуков СОЛЬ', ДО', второй звук ниже.

Затем ученики упражняются в определении высотного положения второго звука в восходящей и нисходящей последовательностях в интер­валах септимы, сексты, квинты (видят исполнение учителя на фортепиано). Учащиеся выкладывают кружками на доске каждую после­довательность звуков. При этом они отвечают на вопрос: «Второй звук выше или ниже?»

Занятие 3

Учитель предлагает детям: «Будем слушать разные по высоте звуки и рукой показывать первый и второй звуки. Первый звук будет один и тот же». Он исполняет на фортепиано первый звук СОЛЬ' и одновременно второй рукой моделирует его высотное положение (на уровне пояса). Затем учи­тель исполняет второй звук РЕ2 и переводит руку из срединного в более вы­сокое положение, поясняя: «Второй звук выше». Дети повторяют движение по подражанию учителю. Учитель снова исполняет первый звук СОЛЬ' и по­казывает его срединное положение, после чего исполняет второй звук ДО' и переводит руку в более низкое положение, поясняя: «Второй звук ниже». Школьники каждый раз повторяют движение рукой и пояснение учителя.

Затем учитель исполняет последовательно два звука, предлагая уче­никам самостоятельно показать рукой высотное положение второго зву­ка относительно первого. Они выполняют упражнение коллективно. Пос­ле этого учащиеся упражняются в определении высотных соотношений при прослушивании нескольких пар звуков (видя клавиатуру фортепиа­но). Учитель каждый раз спрашивает: «Второй звук выше или ниже?»

Занятие 4

Учитель сообщает: «Будете играть на пианино и слушать звуки, раз­ные по высоте». Каждый ученик играет на инструменте последователь­ность из двух звуков, самостоятельно определяет высотное положение второго звука и комментирует свои действия: «Второй звук выше (или ниже)». Помощь учителя может заключаться в том, что он исполняет первый звук всегда в первой октаве, второй звук выбирает сам ученик. В упражнении заняты все учащиеся: один играет, остальные слушают,

165

моделируют высотные соотношения звуков рукой, проверяют ответы това­рища. Дети сопоставляют звуки в пределах малой, первой и второй октав.

Занятие 5

Учитель предлагает задание: «Будете слушать звуки, разные по высо­те. Смотрите и слушайте. Ответьте: второй звук выше или ниже?»

После правильного выполнения задания большинством учащихся учитель предлагает новое задание: «Слушайте: второй звук выше. Пока­жите звуки рукой. Отвернитесь». Дети слушают последовательность СОЛЬ1, РЕ2, моделируют рукой высотное положение каждого звука, пово­рачиваются и говорят: «Второй звук выше».

Затем в аналогичных условиях они слушают последовательность СОЛЬ1, ДО1, показывают рукой высотное положение звуков, поворачива­ются и говорят: «Второй звук ниже».

Далее учитель говорит: «Слушайте. Сначала я буду играть второй звук выше, а потом второй звук ниже. Отвернитесь». Дети слушают последо­вательность СОЛЬ1, РЕ2, СОЛЬ1, ДО1 и моделируют рукой высотное поло­жение звуков.

Занятия 6—7

Учитель дает задание: «Послушайте и скажите: второй звук выше или ниже? Покажите рукой. Отвернитесь».

Дети слушают последовательности из двух звуков (например, СОЛЬ1, ДО1 или СОЛЬ1, РЕ2), моделируют рукой их высотное соотношение. По­вернувшись к учителю, они отвечают на вопрос. При проверке ответов! дети смотрят на клавиатуру фортепиано и снова слушают данную после­довательность звуков.

Занятия 8—10

Дети воспринимают на слух восходящие и нисходящие последова-1 тельности двух звуков (например, ФА1, ДО2; РЕ2, МИ1; МИ1, ЛЯ1; МИ2, Лиг и т.п.) и отвечают на вопрос: «Второй звук выше или ниже?»

После этих занятий школьники учатся соотносить звуки || в интервалах, например кварты, терции, а при возможно": сти и секунды. Обучение проводится аналогично.

Обучение восприятию направления звукоряда в среднем регистре

Занятие 1

Учитель исполняет восходящий мажорный звукоряд ДО1—СИ1, догИ| видят исполнителя и клавиатуру. Он предлагает послушать звуки первЫЩ и последний. После прослушивания учитель спрашивает у детей: «Какой звук ниже: первый или последний? Какой звук выше: первый или П0|й ледний?» Затем он снова исполняет на фортепиано звукоряд ДО1—СИ',

166

Одновременно с каждым звуком переставляет матрешку по ступенькам лесенки и поясняет: «Звуки идут вверх».

После этого учитель исполняет нисходящий мажорный звукоряд СИ1—ДО1 и спрашивает: «Какой звук выше: первый или последний?» Уче­ники отвечают: «Первый звук выше». Учитель снова исполняет нисходя­щий звукоряд, одновременно переставляя матрешку по ступенькам ле­сенки вниз, и задает вопрос: «Куда идут звуки?» Учащиеся отвечают: «Звуки идут вниз».

Затем учитель предлагает: «Послушайте еще раз: звуки идут вверх». После слушания дети отвечают на вопрос: «Куда идут звуки?» Далее они аналогично учатся слушать нисходящий звукоряд. После этого ученики слушают звукоряды, предъявляемые не по порядку. Самостоятельно на­зывают их.

Занятие 2

Учитель предлагает: «Смотрите и слушайте. Я буду играть на пианино, а матрешка будет подниматься по ступенькам вверх». После слушания дети отвечают на вопрос: «Куда идут звуки?» Далее они аналогично слу­шают нисходящий звукоряд. Учитель одной рукой исполняет восходящий звукоряд до ноты ДО в первой октаве, а другой моделирует на лесенке его направление. Затем он предлагает: «Я буду играть на пианино, а вы покажите рукой, как движутся звуки».

После выполнения задания ученики по очереди самостоятельно мо­делируют на лесенке направление звукорядов, слушая их. В это время остальные дети моделируют высотные соотношения звуков рукой, ори­ентируясь на высоту ступенек лесенки.

Учитель исполняет звукоряды медленно.

Аналогичная работа осуществляется при восприятии школьниками нисходящего звукоряда. После каждого упражнения дети словесно оп­ределяют услышанное.

Занятие 3

Учитель предлагает школьникам (если они справляются с заданиями занятия 2) моделировать высотные соотношения на нотном стане (на де­монстрационной доске натягивается фланелеграф с изображением нот­ного стана). Один из учеников смотрит на клавиатуру фортепиано, слу­шает звуки и прикрепляет ноты — кружки на линейках и между ними. Ему может помочь другой ученик или учитель.

Дети выполняют задание при восприятии восходящего и нисходяще­го звукорядов.

Занятие 4

Ученики два-три раза слушают восходящий и нисходящий звукоряды при пояснении учителя: «Звуки идут вверх (вниз)». Затем они самостоя- н'иьно определяют направление звукорядов, которые предъявляются и последовательности, исключающей догадку. При этом ученики видят киавиатуру фортепиано и учителя, исполняющего звукоряды.

167

Занятие 5

Ученики, слушая звукоряды, сразу самостоятельно определяют их на­правление. При этом они видят клавиатуру фортепиано. Последователь­ность предъявления восходящих и нисходящих звукорядов случайная.

Занятие 6

Различение звукорядов на слух. Ученики слушают восходящий звуко­ряд, следят за движением рук учителя по клавишам. Учитель спрашивает: «Куда идут звуки?» Они отвечают: «Звуки идут вверх». Учитель дает задание: «Слушайте: звуки идут вверх. Отвернитесь». После прослушивания учитель спрашивает: «Куда идут звуки?» Школьники отвечают: «Звуки идут вверх».

Аналогично дети слушают нисходящий звукоряд. Затем учитель пред­лагает: «Слушайте, сначала звуки идут вверх, потом вниз, покажите ру­кой. Отвернитесь». Он исполняет восходящий и нисходящий звукоряды с небольшой паузой. Затем учитель спрашивает: «Как движутся звуки?» Школьники отвечают: «Сначала звуки идут вверх, а потом вниз». Учитель задает вопрос: «Куда идут звуки: вверх или вниз? Не забудьте сравнить первый и последний звуки. Отвернитесь». Ученики слушают звукоряды и отвечают на вопрос учителя.

Занятие 7

Учитель предлагает задание: «Слушайте, куда идут звуки: вверх или вниз? Не забудьте сравнить первый и последний звуки. Отвернитесь». Школьники слушают звукоряд ДО'—СИ1, отвечают на вопрос. '

Затем ученики слушают нисходящий мажорный звукоряд от СИ1 и от­вечают на вопрос.

После этого учитель предъявляет звукоряды в любой последователь­ности. Ученики воспринимают на слух и отвечают: «Звуки идут вверх (вниз)».

Занятие 8

Учитель исполняет восходящие и нисходящие звукоряды от разных нот (ЛЯ', РЕ2, МИ2, СОЛЬ' и т.п.). Дети воспринимают их на слух и отвеча» ют на вопрос: «Куда идут звуки: вверх или вниз?»

Занятия по обучению восприятию поступенного (например, ДО—РЕ- МИ—ФА—СОЛЬ) и скачкообразного (СОЛЬ—ДО) звукорядов в перво1 октаве проводятся аналогично.

Содержание и методика обучения слушанию музыки как самостоятельному виду деятельности

На музыкально-ритмических занятиях придается боль шое значение формированию у учащихся слушательской деятельности. В процессе слушания музыки школьники по лучают возможность познакомиться с инструментальными

168

и вокальными произведениями. Это расширяет их круго­зор, прививает слушательскую культуру. Целенаправлен­ное слушание музыки позволяет ученикам почувствовать и осознать ее характер, узнать, о чем и как рассказывает му­зыка, познакомиться с выдающимися композиторами и ис­полнителями. Слушание музыки имеет особое значение для развития слухового восприятия детей: они вслушиваются, анализируют и сопоставляют свои слуховые впечатления, различают и узнают знакомые пьесы.

Поступая в школу, дети уже имеют некоторый опыт вос­приятия основных жанров музыки — марша, танца, песни. В детском саду на музыкальных занятиях малыши под му­зыку маршировали, танцевали, декламировали (пели) не­сложные песенки.

Первоклассники продолжают накапливать слуховые впечатления о маршевой, танцевальной и песенной музыке. При обучении определению начала и окончания музыкаль­ного звучания, различению темповых и динамических отношений, при разучивании танцевальных и гимнастиче­ских упражнений под музыку, а также при мелодеклама­ции учитель обращает внимание детей на характер (груст­ный, веселый, спокойный) и жанр (марш, танец, песня) музыкального сопровождения. Вот примерные задания: «Слушайте веселый танец: громкая музыка — хлопайте, тихая — кружитесь на месте, танцуйте весело»; «Слушайте марш и танец: марш — музыка бодрая, в умеренном темпе, идите на месте; танец полька — музыка веселая, в быстром темпе, выполняйте поскоки»; «Слушайте спокойный, плав­ный, медленный вальс, придумайте сами, как будете танце­вать».

Систематическая работа по обучению слушанию музыки как самостоятельному виду деятельности предполагает опо­ру на жизненные и слуховые представления учеников, а также доступность музыкального материала и предлагае­мых заданий. Так, глухие и е рвоклассники сна­чала слушают только три пьесы, представляющие танец, марш и песню, учатся различать их и узнавать (например, фрагменты из «Марша» С. Прокофьева, «Вальса» из балета ♦ Спящая красавица» П. Чайковского, «Песни о школе» Д. Кабалевского). В первоначальный период обучения для них марш — это музыка, под которую удобно идти; танец — это музыка, под которую танцуют; песня — это музыка, кото-

169

рую поют. Дети учатся определять в этих пьесах средства музыкальной выразительности (динамику, темп, метр).

Затем ученики знакомятся с пьесами разного характера внутри каждого жанра, учатся узнавать их при восприятии на слух («Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Марш» С. Прокофьева и «Встречный марш» С. Чернецко- го; «Вальс» из балета «Спящая красавица» П. Чайковского и «Польку» М. Глинки; народную песню «Перепелочка» и песню «Веселый музыкант» А. Филиппенко). После этого первоклассники знакомятся со слиянием музыкальных жанров (марш-танец, песня-танец, песня-марш), учатся оп­ределять жанр во впервые услышанной небольшой музы­кальное пьесе.

В соответствии с программой музыкально-ритмических занятий (1997) в о втором к л а с с е у учеников накап­ливаются знания о выразительности в музыке и совершенст­вуется слуховой опыт восприятия ее характера. Глухие дети учатся различать и узнавать фрагменты из музыкальных пьес по их характеру (например, части пьесы «Веселая. Гру­стная» JI. Бетховена, «Три подружки» Д. Кабалевского), а также небольшие пьесы, например из «Детского альбома» П. Чайковского: «Вальс», «Марш деревянных солдатиков», «Болезнькуклы», «Новаякукла», «Стариннаяфранцузская песенка», «Итальянскаяпесенка», «Песняжаворонка».

Учащиеся второго класса знакомятся с изобразительно­стью в музыке. Они узнают, что в музыке можно передавать различные звуки и шумы — пение птиц, журчание ручья, колокольный звон, стук дождя, изменение темпа движения и др. При этом дети обязательно слушают соответствующую музыку, например «Птичку» Э. Грига, «Море» Н. Римско- го-Корсакова (вступление к опере «Садко»), фрагменты из оперы «Сказка о царе Салтане» — «Белка», «Полет шме­ля», «Царевна Лебедь», «Утро в лесу» В. Салманова, «Дож­дик» И. Кореневской.

В третьем классе дети знакомятся с маршевой, танцевальной и песенной музыкой в произведениях круп­ной формы: это симфоническая сказка С. Прокофьева «Пе­тя и волк», балет и опера на сказочный сюжет (например, балет «Щелкунчик» П. Чайковского, опера «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова). Они узнают краткое со­держание этих произведений, учатся узнавать музыкаль­ные фрагменты из них.

170

Ученики слушают музыку в исполнении учителя и в грамзаписи. При исполнении музыки учителем дети по­лучают возможность, слушая ее, одновременно видеть пиа­ниста и клавиатуру фортепиано, почувствовать звучание с помощью тактильно-вибрационных ощущений. Выразитель­ное исполнение учителя помогает глухим детям проникнуть­ся ее настроением, сопереживая чувствам исполнителя. Не менее важно обучение восприятию музыки в грамзаписи, что позволяет знакомить учащихся со звучанием хоров, певче­ских голосов, различных музыкальных инструментов, орке­стров. Это значительно расширяет представление школьни­ков о музыке, развивает их тембровый слух.

В первом и втором классах целесообразно обучение уча­щихся восприятию музыкальных произведений сначала в исполнении учителя, затем в грамзаписи. В третьем классе дети слушают музыку, в основном, в грамзаписи.

В таблице представлена примерная последовательность работы по слушанию музыки в соответствии с программой музыкально-ритмических занятий в 1—3 классах специ­альных школ для глухих детей (Е.З. Яхнина, 1997).

Таблица

Содержание работы по слушанию музыки глухими учащимися младших классов

171

172

Музыкальный материал для слушания включает произве­дения классической, современной и народной музыки. В младших классах дети слушают только небольшие пьесы или фрагменты из крупных музыкальных произведений (важно, чтобы эти фрагменты носили законченный характер).

При выборе музыкального материала учитываются как общие требования, предъявляемые к репертуару для уроков музыки в общеобразовательной школе, так и специальные, связанные с особенностями развития нарушенной слуховой функции у глухих школьников.

Каждое музыкальное произведение должно быть худо­жественным, интересным для детей, педагогически целесо­образным (направленным на решение обучающих задач).

173

При выборе музыкального материала важно учитывать и то, что восприятие музыки у глухих школьников форми­руется при сопоставлении контрастных звучаний. Дети оп­ределяют сходство и различие выразительных средств, ха­рактера музыки на доступном музыкальном материале.

Приведем несколько примеров.

В первом классе при обучении различению марша и тан­ца целесообразно использовать марш и вальс. Они имеют различные метрические структуры: четную (4/4) — марш и нечетную (3/4) — вальс, поэтому при определенной тре­нировке глухие первоклассники могут различать их на слух. Если как пример танца использовать польку (2/4), то учащимся будет сложнее ориентироваться в метрических отношениях, так как в обоих случаях представлена четная метрическая структура.

При подборе музыкального материала для слушания мар­шей, танцев и песен разного характера следует иметь в виду, что первоклассники не могут узнавать на слух любые марши, танцы и песни. Им под силу выполнить задание только при условии ограниченного выбора — две-три пьесы. Кроме того, при различении пьес дети должны иметь возможность опе­реться на доступные им средства музыкальной выразитель­ности. Например, сопоставляя «Марш деревянных солдати­ков» П. Чайковского, «Марш» С. Прокофьева и «Встречный марш» С. Чернецкого, первоклассники прежде всего услы­шат, что эти произведения в разном темпе и разного характе­ра. Сопоставляя характер музыки и темповые отношения, они научатся узнавать эти марши.

Во втором классе рекомендуется семь пьес из «Детского альбома» П. Чайковского. Учащиеся могут научиться раз­личать «Вальс» и «Марш деревянных солдатиков» прежде всего по жанровым признакам; «Болезнь куклы» и «Новую куклу» — по настроению; «Старинную французскую песен­ку» и «Итальянскую песенку» — по песенному и танцеваль­ному характеру; в «Песне жаворонка» дети услышат звуки высокого регистра (трели поющей птицы). Таким образом, каждая пьеса имеет определенную характеристику, доступ­ную слуховому восприятию учащихся.

В процессе обучения слушанию музыкальных пьес у школьников формируется слушательская культура: не­прерывность внимания, умение дослушивать произведение

174

до конца. Нередко, узнав музыку по первым тактам, дети сразу же стремятся ответить. Такую поспешность поощрять не следует.

Иногда ученики невнимательно слушают музыку. В та­ких случаях следует предложить им послушать пьесы еще раз. Одобрение учителем внимательных учеников будет способствовать старанию остальных.

Для развития у учащихся умений слушать музыку ис­пользуются различные методические приемы. Учитель организует внимательное слушание музыки с помощью предварительных вопросов, например: «Послушайте и скажите, какая музыка», «Послушайте и скажите, ка­кой темп музыки: быстрый или медленный», «Послушайте и скажите, какую пьесу я сыграла», «Послушайте и ска­жите, как называется музыка: марш, танец или песня?», «Слушайте внимательно и скажите: одинаковая музыка или разная?», «Почему ты так думаешь?», «Послушайте две пьесы: «Болезнь куклы» и «Новая кукла». Я думаю, вы сразу сами сможете сказать, как называется пьеса, кото­рую вы слушали».

При многократном слушании одних и тех же пьес необ­ходимы вопросы и задания, активизирующие восприятие учащихся. Например, дети слушают «Песню жаворонка» П. Чайковского и говорят, что музыка легкая, быстрая. Учитель предлагает послушать произведение еще раз и оп­ределить, какие звучали звуки: низкие, средние или высо­кие, каким голосом поет жаворонок. При следующем про­слушивании он предлагает определить, как поет птичка (одинаково или нет). Дети отвечают, что жаворонок поет то тихо, то громко, и моделируют руками динамические оттен­ки: громко — руки на колени, тихо — за спину. Учитель по­ясняет: птичка летает то ближе, то дальше.

Необходимо воспитывать у школьников умение аргумен­тировать свои ответы. Дети не должны угадывать. Напри­мер, при различении марша и танца (вальса) ученик перво­го класса говорит: «Это марш, потому что музыка бодрая, в умеренном темпе, громкая, удобно идти» или «Это танец, потому что музыка спокойная, плавная, негромкая, можно танцевать вальс».

Важно побуждать детей к самостоятельному выбору ре­шений. Этому способствует определенный психологиче-

175

ский настрой в классе, вселяющий в каждого ученика уве­ренность в том, гго при определенном старании он обяза­тельно научится выполнять задание.

Слово учителя является одним из важных методических ; приемов работы. Оно должно быть эмоциональным, лако­ничным, соответствующим уровню речевого развития уча­щихся. Под эмоциональностью следует понимать коммента­рий, раскрывающий прежде всего чувства и настроения, пе­реданные в музыке. Например, при слушании пьес «Новая кукла» и «Болезнь куклы» П. Чайковского учитель переда­ет соответствующие радостные и грустные чувства, тепло | и ласково рассказывает о колыбельной, весело и задорно — о русской пляске. Глухие дети эмоционально настраивают­ся на восприятие характера музыки, откликаясь прежде всего на эмоции, выражаемые учителем.

Пояснения учителя должны быть предельно краткими, раскрывающими прежде всего музыкальный образ. Такой комментарий помогает глухому ученику настроиться на восприятие музыки. Например, знакомя школьников с «Маршем деревянных солдатиков» П. Чайковского, учи­тель говорит: «Идут не настоящие солдаты, а маленькие, ! игрушечные (демонстрирует игрушечных солдатиков). Они ij идут легко, быстро, отрывисто (показывает игрушкой). Му­зыка легкая, быстрая, отрывистая. Послушайте».

Комментарии учителя должны быть понятны глухим, детям. Новые слова, термины, характеризующие музыку, не растолковываются непосредственно перед слушанием. Они усваиваются учащимися в процессе обучения различ- j ным видам деятельности, связанным с музыкой. Например, j с первых занятий, на которых школьники учатся марширо­вать под музыку, им предлагают задание: «Музыка бодрая, веселая, идите бодро», и они отрабатывают именно такой характер ходьбы по подражанию учителю. В дальнейшем, когда учащиеся слушают, например, «Марш» С. Прокофье- j ва, они понимают пояснения учителя о том, что музыка бод­рая. Пониманию учащимися словесного пояснения учителя j содействует также обыгрывание ситуаций с помощью игру­шек или фигурок на фланелеграфе. Например, при работе над музыкальной сказкой «Теремок» учитель показывает, как в теремок идет медведь, и говорит: «Пришел медведь». Затем спрашивает: «Как идет медведь?» Ученики отвечают:

176

«Медленно». Учитель подчеркивает движениями игрушки, что медведь идет тяжело, медленно, и говорит: «Медведь идет тяжело, медленно. Послушайте музыку медведя. Му­зыка тоже медленная, тяжелая, звуки низкие».

Словесные пояснения учителя могут носить форму крат­ких рассказов, бесед, пояснений, постановки вопросов.

Приведем пример краткого рассказа перед слушанием второклассниками пьесы Д. Кабалевского «Три подруж­ки». Предварительно учитель заготавливает таблички с но­выми для детей словами: Резвушка, Злюка, Плакса.

— Композитор' и мальчик пошли гулять. Они встретили девочку (де­монстрируется рисунок, на котором изображена Резвушка). Девочка ве­селая. Она резво прыгала, бегала. Мальчик назвал ее Резвушкой. Потом они встретили другую девочку (демонстрируется рисунок, на котором изображена Злюка). Девочка была злая. Игрушки детям не давала. Всех детей прогоняла: «Уходи, уходи!» Мальчик назвал ее Злюкой. Затем они встретили третью девочку (демонстрируется рисунок, на котором изо­бражена Плакса). Девочка все время плакала: «А... а...» «Почему ты пла­чешь?» — спросил мальчик. «Не знаю», — сказала девочка. Мальчик на­звал ее Плаксой. (По ходу рассказа иллюстрации прикрепляются на дос­ку.) Дома мальчик нарисовал девочек, которых встретил (учитель указы­вает на картинки, прикрепленные к доске). Вам нравятся картинки? По­кажите Резвушку, Злюку, Плаксу. (Дети, выполняя задание, читают таб­лички с этими словами и прикрепляют каждую из них над соответствую­щей картинкой.) Композитор сказал: «Я расскажу о девочках в музыке». Послушайте музыку. Вы сами сможете узнать, о какой девочке рассказал композитор.

Школьники слушают и видят исполнение музыки учителем. Они само­стоятельно узнают части пьесы Д. Кабалевского «Три подружки».

Приведем пример беседы о музыке на материале темы «Танцы различного характера».

Учитель. Сегодня мы будем слушать танцы. Какие танцы вы знаете?

Дети. Русский танец.

Учитель. Правильно. Русский танец вам знаком. (Кдоске прикре­пляется иллюстрация, на которой изображены танцующие русскую пля­совую). Послушайте музыку и скажите, какая музыка.

После слушания русской народной песни «Заинька, попляши» диалог продолжается.

Учитель. Какая музыка?

1 Дети знают, что композитор сочиняет музыку. 12-3506

177

Дети. Веселая, быстрая, считать на «два».

Учитель. Какие еще танцы вы знаете?

Дети называют танцы, которые они исполняли или видели в чьем-ли­бо исполнении (польку, вальс, народные и современные танцы). Учитель, предвидя, какие танцы назовут ученики, предварительно готовит иллю­страции, таблички и музыкальное сопровождение. После каждого слуша­ния обсуждается характер музыки, известные детям средства музыкаль­ной выразительности (динамика, темп, метр, характер звуковедения).

Затем учитель называет танцы, незнакомые детям, показывает иллюстрации к ним, исполняет музыку, демонстрирует танцевальные движения (звучат два-три танца: мазурка, полонез, танцы в современ­ных ритмах).

Словесные пояснения учителя опираются на наглядные музыкальные примеры, внимание учащихся следует при­влекать к особенностям музыки.

Приведем пример рассказа о симфонической сказке С. Прокофьева «Петя и волк».

Рассказ инсценируется с помощью фигурок или сопрово­ждается показом иллюстраций. Музыкальные фрагменты органично вливаются в рассказ.

При знакомстве с содержанием симфонической сказки используется следующее оборудование: портрет С. Про­кофьева, иллюстрации к сказке, наглядные пособия «Сим­фонический оркестр», «Инструменты симфонического оркестра», таблички с новыми словами.

Учитель рассказывает:

Композитор Прокофьев написал музыкальную сказку «Петя и волк». (Показывает портрет композитора.)

В сказке он рассказал о смелом мальчике Пете, о злом волке, о птич­ке, утке, кошке и охотниках. (Показывает иллюстрации.)

Музыку исполняет симфонический оркестр.

Музыку Пети исполняют две скрипки, альт и виолончель, музыку птич­ки — флейта, утки — гобой, кошки — кларнет, дедушки — фагот, волка — валторны, охотников — литавры и большой барабан.

Рассказ сопровождается показом инструментов на иллюстрациях и чтением детьми их названий по табличкам.

Рано утром Петя пошел гулять. Ему было весело. (Иллюстрация 1.) Послушайте бодрую, веселую музыку Пети. Петя идет приплясывая и по­ет. Покажите, как идет Петя. Слушайте музыку. Музыка бодрая, веселая, похожая на марш, и на танец, и на песню.

178

Вдруг он увидел птичку. (Иллюстрация 2.) Птичка была веселой. Она пропела: «Все вокруг спокойно и хорошо». Послушайте легкую, веселую музыку птички. Звуки высокие. Птичка поет легко, весело.

Потом Петя увидел утку. (Иллюстрация 3.) Утка шла переваливаясь. Она была неповоротливая. Покажите, как ходит утка. Правильно: перева­ливается с боку на бок, идет неповоротливо. В музыке слышно, как она крякает. Послушайте.

Вдруг Петя увидел, что по траве крадется кошка. (Иллюстрация 4.) Она захотела съесть птичку. Послушайте музыку кошки. Вы услышите, как мягко идет хитрая кошка. (Учитель демонстрирует походку кошки.) Музыка в низком регистре. Послушайте, как идет хитрая кошка.

Петя крикнул птичке: «Спасайся!» Птичка быстро села на ветку — поэ­тому кошка ее не поймала. (Иллюстрация 5.)

Вышел дедушка. (Иллюстрация 6.) Он сказал Пете: «Зачем ты пошел гулять? Вдруг придет волк?» Послушайте музыку дедушки. Он говорит не быстро, басом.

Дедушка взял Петю за руку и повел домой. «В лес не ходи», — сказал дедушка и запер калитку. (Иллюстрация 7.)

Вдруг из леса вышел огромный серый волк. (Иллюстрация 8.) Музыка звучит «страшно», слышно, как воет волк. Послушайте. Все испугались. Кошка быстро полезла на дерево. Утка стала убегать. Она старалась, бе­жала быстро. (Иллюстрация 9.) Но волк ее поймал и съел.

Волкстал ходить поддеревом. На дереве сидели птичка и кошка. (Ил­люстрация 10.)

Это увидел Петя. (Иллюстрация 11.) Он не испугался. Петя взял веревку, залез на дерево. (Иллюстрация 12.) Петя сказал птичке: «Лети и кружись над волком. (Иллюстрация 13.) Осторожно, чтобы волк тебя не съел».

Птичка полетела. (Иллюстрация 14.) Петя накинул петлю на хвост вол­ка и привязал его кдереву. (Иллюстрация 15.)

Из леса вышли охотники. Они шли и стреляли. (Иллюстрация 16.) Послушайте музыку охотников. Она похожа на марш.

Охотники хотели убить волка. Петя сказал: «Не убивайте волка. Да­вайте отведем его в зоопарк». (Иллюстрация 17.) Слушайте музыку.

Важным методическим приемом, способствующим раз­витию эмоциональной отзывчивости на музыку, осознанию ее характера, является двигательное моделирование музы­кального образа. При самостоятельном выборе и испол­нении движений дети ориентируются на общее настроение музыки, ее темп, динамику, метр, ритм, характер звукове­дения, звуковысотные соотношения. Например, они воспро­изводят в разных движениях образы деревянных солдатиков и бодро идущих детей при слушании «Марша деревянных солдатиков» П. Чайковского и «Марша» С. Прокофьева. Учащиеся импровизируют движения при слушании пье-

12*

179

сы Д. Кабалевского «Три подружки», передавая характер музыки. Они копируют повадки, походку, передают в дни» жениях характер животных при слушании фрагментов и(| музыкальных сказок.

При обучении слушанию музыкальных произведений широко используется иллюстративный материал:

книжные иллюстрации (к сказке «Щелкунчик» Гоф­мана, «Сказке о царе Салтане» А.С. Пушкина);

рисунки (к пьесе Д. Кабалевского «Три подружки» изображения трех девочек — Резвушки, Злюки, Пли- ксы);

иллюстрации из журналов (различные танцы, хоры, оркестры, изображения музыкальных театров);

игрушки, бибабо, фланелеграф с картинками;

репродукции;

слайды, фотографии;

учебные наглядные пособия («Инструменты симфони- ческого оркестра»).

Использование иллюстративного материала помогае'| заинтересовать детей, настроить их на восприятие музыки определенного характера.

Полезно использовать видеотехнику с записью музыкаль­ных спектаклей (балетов, опер), концертов, кинофильмов и др. Это содействует более глубокому пониманию детьми ее держания музыкального спектакля, более эмоциональному восприятию ими музыки, прочувствованию атмосферы теат­ра, концертного зала, ознакомлению учащихся с ведущими отечественными и зарубежными исполнителями.

Обучение слушанию музыки, различению и узнаванию музыкальных пьес предполагает условия ограниченного выбора. Система работы состоит из нескольких этапов, ка­ждый из которых включает число занятий, необходимых для прочного усвоения материала учащимися (Е.З. Яхни­на, 1997).

На первом этапе дети знакомятся с музыкальными пье­сами, которые будут учиться узнавать. J|;

Школьники видят их исполнение учителем, слушают пьесу (или фрагмент ее), словесно определяют характер му­зыки, доступные им средства выразительности.

Целесообразно побуждать учащихся к самостоятельной характеристике услышанного. Этому способствует поста-

180

новка учителем соответствующих вопросов типа: «Какая музыка: веселая, грустная или спокойная?», «Какой темп: быстрый, медленный или умеренный?» Если дети затруд­няются самостоятельно рассказать о характере музыки, учитель использует таблички с соответствующей термино­логией.

На первом этапе обучения учитель использует методиче­ские приемы целенаправленного прослушивания музыки, ответы на вопросы, беседу, краткий рассказ, пояснение, двигательное моделирование музыкального образа, приме­няет иллюстрации.

На втором этапе школьники не менее двух раз прослу­шивают каждую пьесу. Название пьесы им сообщает учитель: «Слушайте марш», «Слушайте танец». Слушая музыку, дети видят исполнение музыкального произве­дения учителем. После прослушивания они словесно опре­деляют характер музыки и средства музыкальной вырази­тельности.

Таблички с названиями пьес и иллюстрации к ним учи­тель прикрепляет на доску. После ответов учащихся таб­лички с соответствующей терминологией, характеризую­щей музыку, также прикрепляются на доску.

Затем школьники учатся самостоятельно узнавать музы­кальные пьесы (примерная инструкция учителя: «Я не ска­жу, что буду играть: марш или танец. Узнайте сами»). Музыкальный материал предъявляется в последовательно­сти, исключающей догадку, например: марш — танец — марш — марш — танец. (Такой прием сохраняется на всех этапах обучения.)

При ответах дети не только называют пьесу, но обяза­тельно определяют ее характер и средства выразительно­сти. Например, прослушав марш, ученик говорит: «Это марш». Учитель спрашивает: «Почему ты так думаешь?» Ученик отвечает: «Потому что музыка бодрая, в умеренном темпе, громкая».

На третьем этапе учащиеся сразу должны узнавать му­зыкальные пьесы, прослушанные на предыдущих заняти­ях. Дети видят исполнителя и клавиатуру. На этом этапе таблички не используются.

После слушания музыки в исполнении учителя ребята словесно характеризуют услышанное.

181

На четвертом и пятом этапах школьники учатся воспрщ нимать музыкальный материал предыдущих занятий тоЛяН ко на Слух. Музыку исполняет учитель. Обучение проводит-1 ся аналогично второму и третьему этапам.

На шестом этапе ученики воспринимают эти же музщ кальные пьесы в грамзаписи. Дети неоднократно слушаю*] пьесы, а затем учатся самостоятельно их узнавать.

На седьмом этапе ученики сразу определяют, какая зву­чит пьеса (без предварительного ее прослушивания).

В процессе обучения дети также учатся самостоятельна определять жанр и характер во впервые услышанной пьеОМ Например, первоклассники научились узнавать и<и| полняемые учителем или в грамзаписи «Марш» С. Про'| кофьева, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П. Чай' ковского и народную песню «Перепелочка» как пример»»! марша, танца и песни, а также узнавать марши, танпШ и песни разного характера. Они упражняются в самосто«'| тельном определении жанра при слушании новых пьес, В этих пьесах должны быть ярко выражены жанровые при! знаки. Учитель исполняет вальсы, марши, песни, а де'Щ сразу называют жанр этой музыки: марш, танец или песня!

Сначала школьники упражняются в самостоятельном ом ределении жанра в условиях, когда они видят исполнен им учителем музыкальной пьесы, затем определяют жанр мш слух, после этого — в грамзаписи. Музыкальный материал не повторяется: чем больше дети прослушают пьес, тем) j прочнее у них закрепится умение определять жанр усльИ шанной музыки. Вот примерный музыкальный материал!| «Полька» Д. Кабалевского, «Полька» С. Рахманинова,-! «Вальс» Д. Кабалевского, «Вальс» из балета «Золушка* j С. Прокофьева, «Вальс» Шуберта, русская народная плясО™ вая песня «Камаринская», «Марш» JI. Бетховена, «Марш» Д. Кабалевского, «Пусть всегда будет солнце» А. Островско- У го, «Наш край» Д. Кабалевского, «Катюша» М. Блантера.

Аналогично второклассники упражняются в само- j стоятельном определении характера прослушанной пьесы, Сначала они учатся узнавать пьесы разного характера в ус - ловиях ограниченного выбора: две части пьесы JI. Бетховена «Веселая. Грустная», три части пьесы Д. Кабалевского «Три подружки», пьесы из «Детского альбома» П. Чайковского при выборе из семи. Обучение включает описанные выпи

182

семь этапов. Затем дети учатся воспринимать характер |> новой музыкальной пьесе, исполняемой учителем и в грамзаписи. Приведем примерный музыкальный материал: фрагменты пьес из цикла «Времена года» П. Чайковского, «Камаринская» М. Глинки, «Весенние воды» С. Рахманино­ва, «Жаворонок» М. Глинки, «Скворцы прилетели» И. Ду­наевского, пьесы из «Альбома для юношества» Р. Шумана.

В третьем классе дети знакомятся с симфониче­ской сказкой С. Прокофьева «Петя и волк», балетом и опе­рой на сказочный сюжет. Они слушают музыку в грамзапи­си. Поэтому обучение включает только первый, шестой и седьмой этапы работы.

Приведем фрагменты занятий (слушание музыки) по те­ме «Марш—танец—песня — основные музыкальные жан­ры» (1 класс). Напомним, что на музыкально-ритмическом занятии эта работа занимает не более 10 мин.

Занятие 1

Учащиеся слушают фрагмент из «Марша» С. Прокофьева. Затем учи­тель спрашивает: «Что я играла?»

Школьники отвечают: «Марш». Учитель говорит: «Правильно, это марш, потому что удобно идти. Я еще раз сыграю марш, а вы красиво, бодро идите на месте». Ученики выполняют задание.

Затем дети слушают фрагменты танца («Вальс из балета «Спящая красавица» П. Чайковского). Учитель спрашивает: «Что я играла?» Уча­щиеся отвечают: «Танец» (вариант ответа: «Вальс»). Учитель подтвер­ждает: «Правильно, это танец. Танец называется «Вальс». Я сыграю иальс, а вы танцуйте. Придумайте движения сами». Школьники выполня­ют задание. Учитель одобряет детей: «Молодцы. Мне понравилось, как танцевали Наташа, Оля, Игорь. Они танцевали красиво, плавно, в уме­ренном темпе, потому что музыка спокойная, плавная, в умеренном тем­пе. Я еще раз сыграю марш. Послушайте и скажите, какая музыка: бод­рая, спокойная или грустная; какой темп: быстрый, медленный или уме­ренный; музыка громкая, тихая или негромкая».

После слушания учащиеся отвечают на вопросы. Учитель одобряет правильные ответы и прикрепляет на доску картинку, на которой изобра­жены весело идущие дети, таблички с названием жанра (например, марш) и характеристикой музыки. Аналогично дети характеризуют музы­ку танца (вальса).

Занятие 2

Дети неоднократно слушают фрагменты из «Марша» С. Прокофьева и «Вальса» П. Чайковского (видят клавиатуру и исполнителя). Перед каж­дым слушанием учитель сообщает, что школьники будут слушать (марш

183

или вальс). После прослушивания фрагментов ученики определяют ха­рактер музыки и музыкальные средства выразительности.

Затем учитель исполняет музыкальные фрагменты в последова­тельности, исключающей догадку, например: марш — вальс — марш — марш. Отвечая на вопрос: «Это марш или вальс?», дети аргументируют ответ, называя характер музыки и музыкальные средства выразитель­ности.

Занятие 3

Школьники закрепляют умения, сформированные на втором занятии. Они один-два раза слушают те же фрагменты из пьес, что и на предыду­щем занятии. Перед слушанием учитель сообщает, какую пьесу он будет исполнять. После того как дети вспомнили музыку, учитель предъявляет музыкальные фрагменты в последовательности, исключающей догадку. Ученики слушают музыку, сидя лицом к пианино. После слушания они на­зывают пьесу.

Занятие 4

Узнавание фрагментов из марша и вальса. Учащиеся слышат и видят исполнение музыкальных фрагментов учителем, который сразу предла­гает: «Слушайте музыку. Скажите, что я играла: марш или вальс?»

Дети слушают и отвечают на вопрос, называя жанр, характер музыки и известные им средства выразительности. Каждую пьесу дети слушают не менее трех раз. Пьесы предъявляются в последовательности, исклю­чающей догадку. (Так же следует исполнять музыкальные фрагменты и на всех следующих занятиях.)

Занятие 5

Школьники учатся воспринимать марш и вальс только на слух (зри­тельное восприятие клавиатуры и исполнителя исключается). Музыкали| ный материал не меняется.

Учитель предлагает послушать марш. После прослушивания дети нш| зывают произведение и поясняют свой ответ: музыка бодрая, в умерен»:! ном темпе, громкая.

Затем учитель предлагает послушать вальс. Учащиеся воспринимаю ! музыку только на слух, после чего аргументируют, что слушали вальс, по> ij тому что музыка спокойная, плавная, в умеренном темпе.

Учитель сообщает: «А теперь я не скажу, что буду играть: марш илй! вальс. Узнайте сами. Отвернитесь!» Дети слушают каждую пьесу не мф! нее двух-трех раз. После прослушивания они каждый поворачиваютш к учителю и отвечают на два вопроса: «Что это: марш или вальс?» и «П<>> чему вы так думаете?» (При ответе на второй вопрос учащиеся хараКТчН ризуют музыку.) Если ученики отвечают неуверенно, то они проверяв!1 себя еще раз: слушают пьесу стоя или сидя лицом к инструменту.

184

Занятие 6

Учащиеся сразу определяют на слух марш и вальс при прослушива­нии их в исполнении учителем. Музыкальный материал не меняется.

Занятия 7—8

Первоклассники слушают в грамзаписи фрагменты из «Марша» С. Прокофьева и «Вальса» П. Чайковского. Занятия проводятся анало­гично пятому и шестому.

Занятия 9—16

Эти занятия аналогичны занятиям 1—8. Дети слушают, сравнивают и узнают «Марш» С. Прокофьева и «Песню о школе» Д. Кабалевского. Му­зыка песни характеризуется как спокойная, в умеренном темпе, негром­кая. Учитель исполняет песню, аккомпанируя на фортепиано. Первоклассники еще не знакомы с понятием песенности в музыке, поэ­тому на этом этапе обучения для них песня связана с пением.

На последующих занятиях дети слушают, сравнивают и учатся узна­вать «Вальс» П. Чайковского и «Песню о школе» Д. Кабалевского, затем «Вальс» П. Чайковского, «Песню о школе» Д. Кабалевского и «Марш» С. Прокофьева (при выборе из трех).

Вчетвертых-пятых классах глухие ученики слушают музыкальные произведения (или фрагменты из них), объединенные по тематике, например «Сказки в музы­ке», «Природа в музыке», «Музыка о детях и для детей», «Народная музыка», «Знакомимся с музыкальными инстру­ментами», «Музыкальная жизнь страны: концертные залы, музыка театра, кино». В прослушанных произведениях (или фрагментах) они определяют характер (радостный, груст­ный, торжественный, взволнованный), средства музыкаль­ной выразительности (доступные звуковысотные, темповые, динамические, тембровые отношения). Особое внимание уде­ляется развитию восприятия тембровых отношений при про­слушивании музыкальных произведений в грамзаписи в раз- пом исполнении (фортепиано, скрипка, труба и др.; симфо­нический оркестр, оркестр народных инструментов и т.д.; мужской, женский, детский хор). У учеников закрепляют умения вычленять солирующий голос или инструмент, раз­личать коллективное и сольное, вокальное, вокально-инст­рументальное и инструментальное исполнение.

Важное значение придается развитию представлений учащихся о связи музыки с другими искусствами, их взаи­мосвязи с жизнью. Учащиеся подбирают к прослушанной

185

музыке близкие по настроению произведения изобрази тельного искусства, знакомые им фрагменты литературных произведений, чаще стихотворения.

На занятиях в средних классах продолжается ознаком» ление учащихся с авторами и исполнителями музыки. Уче­ники (с помощью учителя, воспитателя) готовят краткие со« общения о музыке и музыкантах на основе статей из журна лов, глав из книг о музыке для детей.

Методикой развития восприятия музыки предусматрива* ется, как и в младших классах, сопоставление фрагменте) из музыкальных произведений или небольших пьес (песе: различного характера в условиях ограниченного выбора ( трех-пяти), узнавание неоднократно прослушанных пы развитие умений проводить элементарный анализ вперв: услышанной музыки (определять ее характер, доступн: средства музыкальной выразительности).

Примерный музыкальный материал включает русские народные песни, например хороводно-игровые («Во поло береза стояла»), плясовые («Из-под дуба, из-под вяза»), трудовые («Дубинушка»), обрядовые («Ты река ль, моя ре» ченька»), городские («Вечерний звон»), произведения классической и современной музыки, например: Р. ГЦед - рин. «Озорные частушки»; К. Сен-Санс. Фрагменты иа сюиты «Карнавал животных»; М. Глинка. «Камарин"! екая»; П. Чайковский. Пьесы из сборника «Времеш» года»; К. Косенко. «Дождик»; А. Алябьев. «Соловей»; Г. Свиридов. «Зима»; Ф. Шуберт. «Форель»; М. Глинка. «Жаворонок»; И. Дунаевский. «Скворцы прилетели»; Д. Кабалевский. «Упрямый братишка»; С. Прокофьев, «Болтунья», «Сказочка»; М. Мусоргский. «Картинки с выставки»; М. Глинка. «Жаворонок»; С. Рахманинов. «Весенние воды»;Р. Шуман. Пьесы из «Альбома для юно­шества»; фрагменты из оперы Н. Римского-Корсакови «Сказка о царе Салтане», балета П. Чайковского «Лебединое озеро», балета С. Прокофьева «Золушка»; песни для детей.

В процессе обучения особое значение придается объясне­нию учителя, которое должно быть содержательным, понятным детям, кратким и эмоциональным. Не надо пере­гружать рассказ или беседу множеством фамилий, собы - тий, которые не имеют принципиального значения для усвоения детьми изучаемой темы. Работа по развитию речи, усвоению терминов на музыкально-ритмических занятиях

186

проходит аналогично общеобразовательным урокам в шко­ле для глухих детей.

Рекомендуется пользоваться книгами о музыке для слы­шащих детей с учетом специфики контингента глухих уча­щихся, прежде всего уровня их общего и речевого развития и возможностей восприятия музыки.

Рекомендуем следующие книги: В. Васина-Гроссман «Первая книжка о музыке»; С. Газарян «В мире музыкаль­ных инструментов»; М. Зильберквит «Мир музыки»; Д. Каба­левский «Про трех китов и многое другое», «Как рассказывать детям о музыке»; «Книга о музыке» сост. О. Очаковской, «Беседы об опере» Б. Покровского; сборники: «Ровесники. Бе­седы о музыке для юношества», «Музыканты», «Пионерский музыкальный клуб»; «Книгао русской опере» А. Соловцова; учебники для музыкальных школ «Музыкальная литерату­ра» В. Владимирова, А. Лагутина; «Музыкальная литература зарубежных стран» И. Прохорова; «Советская музыкальная литература» И. Прохорова, Г. Скудина; «Русская музыкаль­ная литература» Э. Смирнова.

Отметим, что работа по одной теме может проходить в те­чение учебной четверти. Желательно, чтобы знакомство с музыкальным произведением, его автором, предполагаю­щее определенную беседу, проводилось в заключительной части занятия (не более 15 мин). В дальнейшем работа по развитию восприятия музыки по данной теме, включающая обучение различению и опознаванию на слух фрагментов произведений в условиях ограниченного выбора, может проводиться в любой части музыкально-ритмического заня­тия и занимать не более 10 мин.

Желательно, чтобы тематически слушание музыки было связано с материалом по мелодекламации. Например, одно­временно при слушании музыки по теме «Природа в музы­ке» можно разучить с детьми песню «Осень» (музыка Ц. Кюи, стихи А. Плещеева) или русскую народную песню «Как на тоненький ледок»; при знакомстве с творчеством В. Моцарта — разучить его песню «Колыбельная», Л. Бет­ховена «Сурок».

Приведем примерные беседы и рассказы о музыке по те­ме «Природа в музыке».1

1 Здесь представлен примерный текст бесед, который можно уточнить в зави­симости от уровня общего и речевого развития учащихся. Предлагаемый музы­кальный материал следует также рассматривать как примерный.

187

Материал рассчитан на несколько занятий. По данной тб| ме ученики знакомятся с пьесами П.И. Чайковского из алы бома «Временагода».

Учитель предлагает:

— «Ребята, посмотрите на портрет и вспомните фамилию композите1 ра. Да. Это Петр Ильич Чайковский. Он очень любил природу и написа/ альбом «Времена года».

Сборник «Времена года» состоит из 12 пьес, по числу месяцев в году (Назовите все месяцы года.) А теперь давайте посмотрим альбои* «Времена года» Чайковского. Сколько здесь пьес? Да, 12. Например «Февраль. Масленица». Помните, что такое Масленица? Да, это празд- ник прощания с зимой, встреча весны. «Март. Песня жаворонка». Как bi думаете, почему жаворонка? Правильно, жаворонок — птица, котор: прилетает к нам весной. «Апрель. Подснежник». Почему такое название' Правильно, в апреле появляются первые цветы — подснежники. Пото! мы познакомимся со всеми пьесами из альбома. К каждой пьесе есть не» большой эпиграф — часть стихотворения. Посмотрите ноты. Какую пье­су вы хотите послушать? После прослушивания скажите: какая музыка?

А теперь давайте посмотрим картины.

Перед детьми репродукции картин, например: Г.Г. Нисский «Подмо­сковье. Февраль», И. Левитан «Вечерний звон», «Весна. Большая вода», A.M. Грицай «Подснежник», И.И. Бродский «Опавшие листья», А.А. Ива­нов «Ветка»... Учитель обсуждает с детьми, какое время года изображе­но на картинах, и главное — какое настроение передают картины.

Дети слушают пьесу «Октябрь. Осенняя песнь». Учитель ее не называ­ет. После прослушивания дети характеризуют музыку (музыка печальная, грустная, плавная, медленная, похожа на песню) и определяют время го­да. Затем они выбирают картину, в которой передано осеннее настрое­ние, например «Опавшие листья» И. Бродского. После этого учитель, предлагает еще раз послушать музыку, а вечером — нарисовать соответ­ствующий рисунок и вспомнить стихотворение об осени.

На последующих занятиях надо обязательно рассмотреть рисунки детей, проанализировать, кто точнее передал настроение музыки, каки­ми изобразительными средствами (содержанием картины, красками и др.). Дети снова слушают музыку, а затем читают стихи об осени, со­ответствующие характеру музыки. Учитель отмечает наиболее вырази­тельное чтение.

На следующих занятиях дети читают эпиграф к музыкальной пьесе: Осень... Осыпается весь наш бедный сад. Листья пожелтелые по ветру летят.

Учитель уточняет, почему автор написал «бедный сад».

После этого можно снова послушать музыку и исполнить музыкально- ритмическую импровизацию с листьями. Учитель и дети отмечают луч­ших исполнителей и обосновывают свой выбор.

Аналогично дети знакомятся с другими пьесами, например «Декабрь. Святки», «Апрель. Подснежник», «Июнь. Баркарола». При выборе пьес

188

учитываются возможности глухих детей в восприятии музыки: они долж­ны отличаться по характеру, доступным учащимся средствам вырази­тельности. Дети могут сначала различать пьесы при выборе из двух, а за­тем при выборе из четырех.

Сегодня послушаем знакомую музыку. Это «Песня жаворонка» из «Детского альбома» П. Чайковского. Какие другие произведения из «Дет­ского альбома» вы слушали?

Мы говорили, что Чайковский очень любил природу. Послушайте пье­су и скажите, какая музыка? Правильно, музыка звучит высоко, негром­ко, похожа на пение птички.

Мы снова слушаем знакомую музыку. — «Полет шмеля» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Послушайте музыку. Ее звуки похожи на жужжание шмеля. Давайте вспомним, когда в опере зву­чит эта музыка. Правильно, когда Царевна-Лебедь превращает царевича Гвидона в шмеля. (В процессе рассказа используются иллюстрации, ко­торые напоминают детям содержание сказки.) Какое настроение пере­дает музыка? Радостное. Почему? Потому что скоро шмель — царевич Гвидон увидит отца. Композитор изобразил в музыке полет шмеля и вы­разил радостное чувство.

А теперь я не скажу, какой будет звучать фрагмент: «Полет шмеля» или «Песня жаворонка». Послушайте и скажите сами.

По теме «Природа в музыке» рекомендуем познакомить учеников с вокальной музыкой, о природе. Учитель может кратко рассказать, о чем песня.

Слушая музыку в разном исполнении, дети определяют ее характер и средства музыкальной выразительности. Они учатся различать на слух песни разного характера или части одной песни (запев—припев), разли­чать инструментальное, вокальное и вокально-инструментальное испол­нение, узнавать хоровое и сольное пение, голоса певцов (мужской—жен­ский), знакомятся со звучанием оркестра народных инструментов. Широко используются народная музыка и песни современных компози­торов, а также музыка русских и зарубежных композиторов, например «Соловей» А.А. Алябьева, «Форель» Ф. Шуберта, «Жаворонок» М.И. Глин­ки, «Весенние воды» С.В. Рахманинова.

Работа над темой «Музыка о детях и для детей» начинается с уже известной ученикам музыки — пьесы «Три подружки» Д.Б. Кабалевского.

Давайте вспомним знакомую музыку. Композитор Д. Кабалевский — пьеса «Три подружки» («Резвушка», «Плакса», «Злюка»). (Перед детьми знакомая иллюстрация из материала второго класса.) Я не скажу, про ка-

189

кую девочку рассказал композитор. Послушайте и узнайте сами. Скажи­те, какая музыка.

Ученики слушают также пьесы из «Детского альбома» П. Чайковского, музыку из «Пер Гюнта» Грига, пьесы из сборника «Танцы кукол» Д. Шос­таковича, «Картинки с выставки» М. Мусоргского и др.

Сегодня мы вспомним другую знакомую музыку композитора... (перед детьми портрет, они сами называют Петра Ильича Чайковского).

Да, музыку композитора П.И. Чайковского. Помните, мы слушали пье­сы из «Детского альбома». Какие пьесы мы слушали?

Я вам не скажу, какая пьеса — «Болезнь куклы» или «Новая кукла». Послушайте и узнайте сами. В альбоме есть еще одна пьеса про куклу. Она называется «Похороны куклы». После болезни старая кукла умерла. Послушайте музыку и скажите, на что похожа музыка: на марш или на песню. Правильно, на марш. Медленный, грустный похоронный марш.

А теперь слушайте и сами скажите, как называется пьеса.

Учитель исполняет пьесы (фрагменты) в последовательности, исклю­чающей догадку. Ученики слушают музыку, характеризуют ее, называют пьесы.

Можно включить в материал для слушания и уже знакомые детям пье­сы из «Детского альбома», и новые. При выборе пьес для различения не­обходимо учитывать возможности учащихся в восприятии музыки.

Будем слушать музыку композитора Грига «Пер Гюнт». Пер Гюнт от­правился в путешествие. С ним происходят разные приключения. Напри­мер, он попадает в пещеру короля гор (иллюстрация). Там живут сказочные существа — гномы. Послушайте музыку, которая называется «В пещере | горного короля». Как вы думаете, какая будет музыка? (Таинственная). На что похожа музыка: на марш, танец или песню? Да, музыка похожа на марш. Сначала вы слышите низкие звуки. Послушайте. Постепенно мелодия идет вверх, играет весь оркестр, музыка становится громче и быстрее. Как будто быстрее завертелись все гномы. Вдруг музыка обрывается резкими аккор­дами. Послушайте этот фрагмент еще раз.

Композитор Д. Шостакович написал сборник пьес «Танцы кукол». Послу­шайте «Вальс-шутку». Подумайте, какая музыка? Правильно, музыка лег­кая. Но слышно, что вальс танцует не человек, не девочка, а кукла. Покажи­те, какие движения делает кукла под музыку. Слушайте музыку и танцуйте.

Композитор М. Мусоргский однажды был на выставке художника Гартмана. На рисунках были изображены избушка на курьих ножках, ста­рый замок, телега на больших колесах, маленький гном и другие персо­нажи (иллюстрации). Рисунки понравились композитору, и он решил написать к ним музыку. Этот сборник пьес для фортепиано называется «Картинки с выставки». Послушайте «Балет невылупившихся птенцов» и расскажите, какая музыка.

Послушайте пьесу «Избушка на курьих ножках». Как вы думаете, кто живет в избушке на курьих ножках? Конечно, Баба-Яга.-Послушайте му­зыку. Вам станет страшно! Можно представить полет Бабы-Яги (иллюст*

190

рация). (Дети слушают первую часть.) Какая музыка? Энергичная, как будто Баба-Яга мчится на метле. Становится страшно!

Учитель просит учеников по портрету назвать композитора. (Правиль­но, Сергей Сергеевич Прокофьев.) Ученики вспоминают, какое произве­дение С. Прокофьева они слушали, и отвечают: «Симфоническую сказку «Петя и волк».

—■ Это тоже музыка о детях и для детей. О ком сказка? Правильно, о Пете, дедушке, злом волке, птичке, кошке, утке, охотниках.

Дети вспоминают содержание сказки (с опорой на уже известные им иллюстрации). В процессе беседы звучит музыка. Ученики характеризу­ют музыку, называют звучащие инструменты симфонического оркестра.

— Будем слушать пьесу С. Прокофьева «Сказочка». Послушайте пье­су и скажите, какая музыка (медленная, протяжная, грустная).

Познакомимся с фрагментами из балета С. Прокофьева «Золушка» (желательно использование видеозаписи). Вспомним содержание сказ­ки. Вы прочитали либретто?

Дети отвечают на вопрос «Что такое либретто?» и кратко пересказы­вают его с опорой на иллюстрации к книге.

Дети смотрят фрагменты «Ссора» (первый акт), «Золушка» (первый акт), выход Принца (второй акт), «Принц и сапожники» (третий акт), «Ада­жио» (второй акт), «Фея-нищенка» (первый акт), «Вальс соль-минор» (пер­вый акт). Дети под руководством учителя характеризуют музыку. Характер музыки сопоставляется с характером героев сказки. Ученики различают и узнают на слух «Адажио» и «Вальс» при использовании грамзаписи.

По данной теме рекомендуется вспомнить, какие песни о детях и для детей учили ребята, учить различать и узнавать фрагменты этих песен на слух.

В процессе обучения слабослышащих детей на музы- кально-ритмических занятиях так же, как и в школе для глухих детей, целенаправленно развивают восприятие му­зыки.

В первом классе ученики слушают несложные фортепианные произведения, учатся определять на слух со­держание и характер музыки (о птичке, о дождике, о солда­тиках; веселая, грустная, спокойная музыка).

Второклассники знакомятся с разнообразными музыкальными произведениями, исполняемыми учителем, а также в грамзаписи, с выразительностью и изобразитель­ностью в музыке. Определяют ее характер, жанр (марш, та­нец, песня), средства музыкальной выразительности. Опоз­нают на слух песни по мелодии и тексту. Дети учатся опре­делять на слух различные певческие голоса (мужской, жен­ский, детский голоса, коллективное и сольное пение).

191

В третьем классе ученики знакомятся с болев сложными по характеру и структуре музыкальными произ­ведениями, с народной музыкой. Они воспринимают ни слух звучание оркестров народных инструментов (напри» мер, баяна, балалайки, дудочки), опознают на слух мело- дии выученных песен. У учеников углубляются представло- ■ ния о жанровости в музыке, о деятельности композиторов, исполнителей и слушателей.

В четвертом классе продолжается знакомств*,i с разнообразными по характеру музыкальными произведе- j ниями русских, советских и зарубежных композиторо»,: У детей углубляются знания о выразительности и изобрази­тельности в музыке. Они знакомятся со звучанием флейты, кларнета и других духовых , а также струнных инструмен­тов. Ученики воспринимают их на слух, слушают произве­дения, передающие настроение, характер и чувства челове­ка (веселый — грустный, спокойный —злой, плаксивый, резвый). (Программа музыкально-ритмических занятий специальных школ для слабослышащих детей, 1988.)

Репертуар для слушания музыки включает произведения классической и современной музыки отечественных и зарубеж­ных композиторов. Музыкальный материал, с которым зна-1 комятся ученики на занятиях, должен быть художественным,i соответствовать жизненному, эмоциональному опыту уча­щихся, их возможностям в восприятии музыки и в решении задач развития слухового восприятия на конкретных уроках,

Назовем некоторые музыкальные произведения, реко­мендуемые слабослышащим детям для слушания в про­грамме музыкально-ритмических занятий: «Птичка» Э. Грига; «Колыбельная» Фрида; «Игра в солдатики», «Медведь» В. Ребикова; «Полька» М. Глинки; «Дождик* К. Косенко; «Кукушка» М. Красева; «Детство» Локтева; «Из-под дуба, из-под вяза» — русская народная песня (в ис­полнении оркестра русских народных инструментов); «Ко­лыбельная» Н. Римского-Корсакова из оперы «Садко»; «Не­аполитанская песня» П. Чайковского (фортепиано, труба с оркестром); «Мой Лизочек» П. Чайковского (стихи К. Ак­сакова); «Болезнь куклы» П. Чайковского; «Вальс-шутка» Д. Шостаковича (флейта, фортепиано), «Мелодия» П. Чай' ковского (скрипка); «Песня жаворонка» П. Чайковского (флейта, фортепиано); «Петя и волк» С. Прокофьева.

192

В процессе работы по развитию восприятия музыки у слабослышащих детей используются наглядный и словес­ные методы, а также метод практической деятельности. Важное значение придается развитию умений узнавать про­изведения, самостоятельно определять характер музыки и основные средства музыкальной выразительности во впервые услышанной музыке, а также развитию воспри­ятия музыки при увеличивающемся расстоянии от форте­пиано или магнитофона, проигрывателя (в зависимости от состояния слуховой функции учеников).

В музыкально-образовательной работе для бесед о музы­ке, особенно в третьем и четвертом классах, используются материалы, рекомендованные для слышащих детей: книги о музыке и музыкантах, учебники по музыке для общеобра­зовательных и музыкальных школ, журналы и др. При этом обязательно учитывается уровень общего и речевого развития слабослышащих учеников, их возможности в вос­приятии музыки. Беседы о музыке на занятиях имеют не­продолжительный характер (не более 10—15 мин). В них обязательно включено восприятие учениками музыкаль­ных произведений.

4.2. Обучение музыкально-ритмическим движениям и игре на элементарных музыкальных инструментах

Особенности развития двигательной сферы у детей с нарушениями слуха

Во все периоды жизни ребенка двигательный анализатор играет важную роль. Двигательная активность — естест­венная биологическая потребность человека.

Известно, что человеческий организм — целостная систе­ма, и нарушение в деятельности одного из анализаторов оказывает воздействие на деятельность других. Нарушение слуха приводит не только к речевому недоразвитию и дру­гим особенностям психического развития, но и к отклоне­ниям в двигательной сфере человека.

193

Изучением движений и созданием системы развития двигательной сферы у детей с нарушениями слуха занима­лись Э.Н. Абилова, Р.Д. Бабенкова, Н.Г. Байкина, А.П. Го- зова, В.В. Дзюрич, В.В. Засенко, В.А. Какузин, А.О. Коста- иян, И.Н. Мусатов, З.И. Пунина, Т.В. Розанова, Б.В. Сере- меев, Г.В. Трофимова, Е.В. Хохрякова, Ж.И. Шиф.

Выявлено, что антропометрические показатели физиче­ского развития детей с недостатками слуха (рост, масса, окружность грудной клетки) почти не отличаются от соответствующих показателей у слышащих сверстников. Од­нако у глухих и слабослышащих детей физическое развитие проходит неравномерно. В связи с тем, что рецепторная функция моторного анализатора регулирует всю нервную трофику организма, у детей с нарушениями слуха наблюда­ется неустойчивость вегетативной нервной системы. Это про­является в возбудимости, утомляемости, неустойчивости эмоциональной сферы. Снижение функционального состоя-i! ния двигательного анализатора приводит к ослаблению дея­тельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем. У глу­хих школьников наблюдаются учащение сердечных сокра-1 щений и дыхания в покое, активизация реакций физиологи­ческих процессов организма при физических нагрузках.

У глухих и слабослышащих детей также значительно на­рушены проприоцептивные (т.е. кинестетические) ощуще­ния, возникающие при движении тела человека или отдель-1 ных его частей. Это объясняется тем, что- при движении в зависимости от степени натяжения связок и сухожилий! возникает возбуждение особых чувствительных клеток —j проприоцепторов, находящихся в мышцах, связках, сухо­жилиях и на суставных поверхностях движущихся орга­нов. Оно передается в центральную нервную систему, где осуществляется синтез возбуждений от проприоцепторов зрительного, слухового и тактильного анализаторов. Осо­бенно значима связь проприоцептивных ощущений со слу­ховыми, которые помогают выработке четких, плавных, ритмичных движений. Поэтому при нормальном слухе ощущения человека от собственных движений тела соотно­сятся с ощущениями от внешних воздействий.

У детей с нарушениями слуха недостаточно развиты точ • ность, равновесие и координация движений, их скоростно- силовые качества, статические ощущения, возникающие

194

при изменении положения тела в пространстве, при перехо­де от покоя к движению, при изменении скорости или на­правления движений. Уровень развития равновесия у глу­хих детей отстает от нормы в 3—5 раз. Даже при выполне­нии бытовых движений дети с нарушениями слуха произво­дят излишний шум, движения у них замедленны и неритмичны. Это прежде всего проявляется в ходьбе: дети широко расставляют ноги, наблюдается асимметрия шагов, пошатывание корпуса, шаркающая похода, повышенная резкость движений. Бег у глухих напоминает «падающее» тело: ноги работают неэкономично, корпус чрезмерно накло­нен вперед, руки не согнуты в локтевом суставе (Р.Д. Бабен- кова, В.В. Засенко, В.А. Какузин, А.О. Костанян, Б.В. Сере- меев, Г.В. Трофимова, Е.В. Хохрякова).

Особенности развития статических ощущений при нару­шениях слуха объясняются определенными изменениями в рецепторном органе статического анализатора — вести­булярном аппарате, расположенном в костном лабиринте внутри височной кости черепа. Напомним, что от централь­ной части костного лабиринта (преддверья) с одной стороны отходит канал, именуемый улиткой, где находится кортиев орган, относящийся к органу слуха, с другой преддверье со­единяется с тремя взаимно перпендикулярными каналами, каждый из которых, изгибаясь полукругом, вновь возвра­щается в преддверье. Вестибулярный аппарат располагает­ся в полукружных каналах и преддверье. Нервные клетки полукружных каналов раздражаются от изменения направ­лений движения человека вне зависимости от того, движет­ся ли он сам или передвигается пассивно (например, сидя в движущемся автомобиле, качаясь на качелях). Всякие из­менения в скорости активного или пассивного движения человека, включая переход от покоя к движению, улавли­вается нервными клетками, расположенными в преддверье. Возбуждение передается по вестибулярному нерву до про­долговатого мозга и далее через мозжечок и средний мозг в кору головного мозга. Центральная нервная система свя­зывает вестибулярный аппарат со всей скелетной мускула­турой. Через эти связи осуществляются статические и ста- токинетические рефлексы, обеспечивающие сохранение равновесия тела или возвращение его в нормальное положе­ние. Даже небольшой наклон человека в сторону падения

195

вызывает раздражение вестибулярного аппарата, что по рефлекторным связям ведет к изменению всех мышечных напряжений: одни мышцы расслабляются, другие напряга-: ются. В результате человек принимает новую позу, обеспе­чивающую сохранение равновесия в новых условиях. Силь-1 ные воздействия на вестибулярный аппарат (резкие толчки, качка и др.) вызывают нарушения нормального состояния организма, неприятные ощущения, вегетативные и сомати­ческие расстройства.

Таким образом, вестибулярный аппарат обеспечивает равновесие тела в покое и в движении благодаря рефлектор­ному сохранению или перераспределению мышечного тону- <| са во всем теле. Пораясение вестибулярного аппарата приво­дит к нарушению способности поддержания равновесия.

Как отмечается Т.В. Розановой (1971), вопрос о сохран­ности вестибулярного аппарата у глухих впервые был по­ставлен в 80-е гг. XIX в. С тех пор он был предметом многих1! исследований.

Большой вклад в изучение вестибулярного аппарата у лиц с нарушениями слуха внесли исследования хорват­ских ученых под руководством академика П. Губерины (по­ликлиника «SUVAG», Загреб).

Среди глухих обнаружилось значительное число лиц с ча стично или полностью не функционирующим вестибуляр- \ ным аппаратом. Поражение лабиринтов чаще встречается i у лиц с приобретенной, а не врожденной глухотой. При вро­жденной глухоте нарушения вестибулярного аппарата наблюдаются примерно у одной трети глухих людей. Приоб­ретенная глухота сопровождается поражением вестибуляр­ного аппарата примерно в двух третях всех случаев. Менин­гит, скарлатина и другие заболевания, вызывающие гной­ное воспаление лабиринтов, ведут, как правило, к наруше­нию не только слуховой, но и вестибулярной функции. Сте­пень сохранности слуха и ощущение равновесия соответст- f |j вуют друг другу. Обычно чем меньше поврежден слух, тем в меньшей степени нарушена и деятельность вестибулярно­го аппарата («Психология глухих детей», 1971).

Овладение способностью сохранять равновесие формиру­ется постепенно благодаря выработке связей между разви­вающейся в процессе специального обучения слуховой функцией, зрительным восприятием окружающей обста-

196

новки и собственного тела, своих движений и кинестетиче­ских ощущений при этих движениях. Значение зритель­ного восприятия для сохранения равновесия доказано в многочисленных опытах (Ф.Ф. Заседателев, 1904, Е.В. Хохрякова, 1960, и др.).

Роль вестибулярного аппарата велика и для ориентиров­ки человека в пространстве. Поэтому глухие дети испы­тывают значительные трудности в этом, особенно при исключении зрительного контроля (И.С. Бериташвили, С.Н. Хечинашвили, 1952).

Одной из важных причин нарушений в двигательной сфере является ограниченность словесной информации о выполняемых движениях. Еще в начале прошлого столе­тия Н.М. Лаговский подчеркивал «непрерывную связь уро­ков физкультуры с речью». В исследованиях В.В. Дзюрич доказано, что «обучение физическим упражнениям глухих школьников, основанное на словесных средствах общения, активизирует процесс формирования и совершенствова­ния двигательных умений и навыков; в то же время оно способствует решению основной специфической задачи школы для глухих — развитию речи учащихся» (В.В. Дзю­рич, 1971).

В современной системе коррекционно-образовательной работы с глухими и слабослышащими детьми дошкольно­го и школьного возрастов придается важное значение раз­витию их двигательной сферы. В процессе комплексной целенаправленной работы в специальных учреждениях для детей с нарушениями слуха обеспечивается компенса­торное развитие их двигательной сферы. У глухих детей развивают крупную и мелкую моторику, формируют точ­ность, координированность, плавность, ритмичность, дифференцированность, экономность движений, их скоро- стно-силовые качества. Совершенствуют быстроту, лов­кость, выносливость, ориентировку в пространстве. Закре­пляют умения выполнять основные движения, сохранять равновесие.

Работа по развитию движений у детей проводится преж­де всего на уроках физкультуры, музыкально-ритмических занятиях, а также во внеурочное время (в процессе бытовой деятельности, при проведении подвижных игр, в спортив­ных кружках и секциях, в танцевальных кружках). На об-

197

щеобразовательных уроках в соответствии с единым двига­тельным режимом в специальных школах обязательно про­ведение физкультминутки, а по утрам зарядки. В специаль­ных школах организуют музыкальные перемены.

Обучение музыкально-ритмическим движениям

Движения под музыку — важный раздел работы на музы­кально-ритмических занятиях. Выполнение движений под музыку — это не только один из основных видов деятельно­сти на занятии, но и ведущий методический прием развития восприятия музыки у детей с нарушениями слуха. Широкое использование двигательных упражнений под музыку обу­словлено главным образом естественной связью музыки и движений: музыка всегда вызывает у человека определен­ную моторную реакцию. Взаимодействие музыки и дви­жений выражается прежде всего в согласованности их ха­рактеров. Например, музыка марша придает ритмичность движениям, подтянутость, делает осанку красивой; музыка вальса побуждает к свободным, плавным движениям.

В процессе обучения музыкально-ритмическим движе­ниям у школьников совершенствуются двигательные спо­собности, формируется правильная осанка, а также совер­шенствуется восприятие характера музыки и доступных средств музыкальной выразительности. Эти задачи реша­ются в единстве: с одной стороны, движения помогают учащийся полнее чувствовать музыку; с другой стороны — музыка придает движениям особую выразительность. Для того чтобы дети смогли передать характер музыки в движе­ниях, необходимо сформировать их координацию, развить мышечное чувство: ощущение своей позы, направление движений, умение различать напряженное и расслабленное состояние мышц.

Обучение музыкально-ритмическим движениям способ­ствует расширению кругозора детей (они знакомятся с тан­цами, играми и т.д.), развитию чувства красоты, воспита­нию выдержки, доброжелательности, умения согласовы­вать свои действия с действиями товарищей. Танцы прино­сят детям радость и удовлетворение от ощущения свободы, легкости, красоты выполняемых движений, умения вла­деть своим телом. Необходимо развивать у школьников спо­собность импровизации движений под музыку.

198

Основное содержание работы — обучение правильно­му, выразительному и ритмичному исполнению под музы­ку танцевальных и гимнастических движений. На заняти­ях дети осваивают различные виды ходьбы, бега, прыж­ков, основные позиции рук и ног, некоторые виды постро­ений и перестроений (в шеренгу, колонну, круг, парами, цепочкой, свободное размещение), разучивают элементы народных, классических, современных и характерных танцев.

В начальный период обучения проводятся специальные упражнения для развития мышечного чувства. Дети учатся напрягать и расслаблять мышцы, изменять степень их на­пряженности, ощущать размах движений в суставах, осоз­навать тяжесть тела и конечностей, переносить ее вперед (или назад) перед началом ходьбы или бега.

Кроме того, дети обязательно выполняют упражнения, направленные на развитие способности импровизации. При этом творческая активность проявляется у школьников по- разному: в самостоятельном выражении движениями эмо­ционального содержания музыки, в подборе известных им движений при прослушивании нового музыкального сопро­вождения, в выразительном выполнении под музыку разу­ченных движений. Важно, чтобы в процессе импровизации ученики не придумывали движений, не связанных с харак­тером музыки. Поэтому необходимо постоянно привлекать внимание учащихся к характеру музыкального сопровож­дения.

Приведем примеры основных и танцевальных движе­ний, которыми овладевают ученики на музыкально-ритми­ческих занятиях.

Основные движения

Ходьба:

бодрый шаг — обычный шаг, но более устремленный и решительный, чему способствуют движения рук с сильными махами (одной вперед, другой назад). Следует обращать внимание учащихся на осанку, положе­ние головы (взгляд направлен чуть выше затылка впереди идущего); на занятиях они выполняют ходьбу в колонне на расстоянии вытянутых рук, ходьбу по кругу, не сужая его;

высокий шаг — свободная нога, согнутая в колене, резко поднимает­ся вперед; бедро принимает горизонтальное положение, а голень обра­зует с бедром прямой угол. Корпус прямой, голова поднята; руки сжаты

199

в кулак, кистями помогают движению энергичными махами одной впе­ред, другой назад (когда поднимается правая нога, вперед выносится левая рука и наоборот); шаг небольшой, но решительный;

тихий шаг — ноги ступают мягко на всю стопу, корпус немного накло­няется вперед; размах рук меньше, чем при высоком шаге, кулаки разжи­маются.

Бег легкий, свободный; ноги активно отталкиваются от пола, мягко приземляются.

Пружинное подпрыгивание на двух ногах: выполняется при активной работе стоп; во время отскока ноги в подъеме быстро выпрямляются (пятки вместе), приземляются мягко на носки, затем на всю стопу (тя­жесть тела на пятки не переходит); колени слегка пружинят, осанка пря­мая, движение вверх подчеркнуто вертикальное.

Поскоки: движение легкое, без напряжения, с одной ноги на другую, с оттянутым вниз носком, остановка прыжком на обе ноги.

Упражнения с мячом:

броски мяча двумя руками под музыку вальса (на счет «раз» — бросок, на «три» — поймать мяч), под музыку польки (на счет «раз» — бросок, на «два» — поймать мяч);

броски и ловля мяча одной рукой под музыку вальса или польки: и.п. — руки в стороны, мяч на правой ладони; полуприсед, рука с мячом внизу; выпрямляясь, бросок мяча вверх; мяч поймать на левую ладонь с полуприседом, рука опускается вниз;

выпрямляя ноги, левую руку с мячом отвести в сторону;

удары мяча об пол под музыку польки (на счет «раз» — удар, на ' «два» — поймать), под музыку вальса (на счет «раз» — удар, на «три» — поймать);

переброска мяча друг другу по кругу, через одного или через круг любому партнеру под музыку вальса или польки;

переброска мяча стоящему в центре круга под музыку вальса (на счет «раз» ученик, стоящий в кругу, делает бросок, на «три» стоящий в центре ловит мяч, на «раз» он бросает, на «три» ловит следующий ученик, стоящий в кругу);

плавные движения с наклоном корпуса вправо и влево с поднятым вверх мячом под плавную, медленную музыку;

кружение на месте, подняв мяч над головой (музыка спокойная, плавная).

Композиции с мячом:

музыкальное сопровождение «Медленный вальс» Т. Островской; дети стоят по кругу, у одного из них в руках мяч; на счет «раз, два, три» ученик бросает мяч вверх, на счет «раз, два, три» ловит, на следующие два такта делает плавное движение поднятыми вверх руками, ведя мяч слева напра­во с наклоном корпуса, после чего передает мяч стоящему справа; следу­ющие три такта второй ученик кружится, поднимает мяч над головой на

200

сильную долю и, постепенно опуская его вниз, передает мяч соседу справа; упражнение повторяется;

• музыкальное сопровождение «Вальс» Ф. Шуберта; дети стоят по кругу, первая часть — плавным и мягким движением мяч перебрасывается вправо по кругу правому соседу (на счет «раз» — бросок, на счет «три» — ловить); на первый и второй такты второй части мяч перебрасывается соседу с ударом об пол, на третий и четвертый такты держащий мяч и его сосед справа меняются местами, пробегая четырьмя мягкими шагами справа друг от друга; вторая часть повторяется.

Основные позиции рук и ног:

позиция рук — руки впереди на высоте диафрагмы, ладони обраще­ны к туловищу, локти округлены и разведены в стороны, плечи опущены, пальцы одной руки на расстоянии 5—10 см от пальцев другой;

позиция рук — округленные руки разведены в стороны, находятся немного ниже плеч и впереди туловища, локти по сравнению с первой позицией слегка выпрямлены и обращены назад, ладони обращены друг к другу;

позиция рук — руки вверху (в поле зрения), кисти и локти обраще­ны в стороны, ладони вверх;

(во всех позициях учащиеся держат кисти рук без напряжения; сред­ний палец приближен к первому);

позиция ног — пятки соединены, носки развернуты в стороны;

позиция ног — ноги врозь на расстоянии длины стопы, носки раз­вернуты в стороны;

позиция ног — пятка одной стопы прижата к середине другой, нос­ки развернуты в стороны.

Танцевальные движения

Приставные шаги в сторону— на счет «раз» каждого такта сделать не­большой шаг в сторону одной ногой, на счет «два» приставить к ней дру­гую ногу с легким пружинистым полуприседанием. При этом одна пятка четко ставится к другой, сохраняя правильный разворот стоп (стопы не поворачивать носком внутрь). Шаг мягкий, слегка пружинящий. Корпус в сторону шага не поворачивать.

Шаг бокового галопа — на счет «раз» каждого такта сделать правой ногой шаг вправо, на «и» левую ногу приставить* ней, пяткой к пятке, как бы выталкивая ее снова вправо для следующего шага (на «два»). Движе­ние влево начинать левой ногой. Носки обеих ног слегка разведены. Тя­жесть тела переносится легким прыжком с правой ноги на левую. Все движения пружинистые, легкие, полетные (корпус не поворачивать и не наклонять в сторону движения). Голова чуть приподнята.

Шаг галопа рекомендуется осваивать только по прямой линии: это помогает почувствовать и сохранить правильное положение корпуса.

Переменный шаг — подготовительное движение к исполнению шага польки. Состоит из двух шагов: приставного шага и шага с ноги, стоящей

201

впереди. Следующий переменный шаг выполнить с другой ноги. И.п. — III позиция ног, правая впереди. На счет «раз, два» — приставной шаг пра­вой ногой впереди, на «три» — шаг правой вперед, левая сзади на носке, на «четыре» — левую ногу разогнуть вперед—книзу скользящим движе­нием по полу (слегка сгибая). То же с другой ноги.

Шаги выполнять с носка. Ногу приставлять в указанную позицию, дви­жение ног сопровождать движением туловища и головы (с какой ноги вы­полнен шаг, в ту же сторону поворачивать голову и плечи).

Шаг польки — переменный шаг, выполненный легкими поскоками. Различают шаги польки вперед, назад, с поворотом кругом.

Шаг польки вперед: и.п. — III позиция ног, правая впереди, руки на по­ясе. Выполнить подскок на затакт в музыке. И.п. — небольшой подскок на левой ноге, правая вперед — книзу; на счет «раз» — приставной шаг впе­ред с правой ноги, выполненный чуть заметным прыжком, на «два» — не­большой шаг вперед правой ногой, на «и» — небольшой прыжок на пра­вой ноге, левую вперед и книзу. То же с другой ноги.

Шаг польки назад делать так же, как и вперед. Шаг польки с поворо­том кругом — как переменный шаг в сторону, но с двумя легкими прыж­ками: на приставном шаге в сторону и при повороте кругом.

Польку исполнять легко, изящно. Ногу, выносимую вперед на подско­ке, хорошо оттянуть в колене и носке. Приставной шаг осуществлять лег­ким, чуть заметным прыжком. В одном шаге польки два прыжка. Шаг польки делать поочередно то с правой, то с левой ноги.

Шаг вальса выполнять вперед, назад, в сторону и с поворотом кругом. |

Вальсовый шаг вперед и назад исполнять тремя небольшими шагами. Первый шаг — перекатом с носка на всю стопу, слегка сгибая колено, де­лают на сильную долю такта. Два последующих шага — на носках.

Вальсовый шаг в сторону: на счет «раз» — шаг правой ногой в сторо­ну с носка перекатом на всю стопу, слегка сгибая колено (носок обращен вправо), на «два» — шаг левой ногой за правую на носок (носок обращен влево), на «три» — приставить правую ногу к левой в стойку на носках. То же с левой ноги влево. Тело покачивается вправо и влево.

Вальсовый поворот представляет собой поворот на 360 градусов вправо (правый поворот) или влево (левый поворот) на два музыкальных такта. Движение состоит из шести шагов и делится на две части, каждая : из которых заканчивается III позицией ног.

Первая часть (один такт). И.п. — стоя лицом к центру, ноги в III пози- ! ции, правая впереди, руки на поясе. На счет «раз» — шаг правой ногой вперед вправо, на «два» — поворот направо в стойку, ноги врозь, спи­ной к центру, на «три» — приставить правую ногу впереди левой в III по­зицию.

Вторая часть (один такт). На счет «раз» — шаг левой ногой влево, на «два» — поворот направо кругом в основную стойку, ноги врозь, лицом к центру, на «три» — приставить левую ногу сзади правой в III позицию. При выполнении вальсового шага с поворотом налево движение начинать с левой ноги.

202

Шаги и повороты выполнять мягко, плавно, в медленном темпе. В на­чале обучения руки держать на поясе, сохраняя хорошую осанку.

Последовательность разучивания вальсового шага: на счет «раз, два, три», «раз, два, три» — шаги на носках по кругу;

на счет «раз» — шаг вперед с полуприседом, затем два шага на нос­ках; вальсовый шаг вперед;

и.п. — стойка на носках лицом к опоре; «раз, два» — шаг правой ногой в сторону с перекатом с носка на всю стопу в небольшой полуприсед, на «три» приставить левую в стойке на носках; то же с другой ноги;

на счет «раз» — шаг правой ногой вправо, на «два» — шаг левой ногой скрестно за правой, на «три» правую ногу приставить к левой;

вальсовый шаг в сторону;

вальсовый шаг с поворотом кругом.

Положение и движения рук, принятые в русской пляске:

руки отведены в стороны, ладонями вперед, кисти открыты (чем яр­че пляска, тем шире раскрываются руки и тем больше плечи отводятся назад);

положение подбоченившись: стоя с опущенными вдоль корпуса ру­ками, сжать кисти в кулаки, поднять руки в стороны, сгибая в локтях, по­ставить на пояс (локти в стороны);

руки скрещены на груди, пальцы одной руки спрятаны (это положе­ние для девочек);

одна рука подбоченившись, другая — поднята с платочком в сторо­ну и вверх, слегка согнута в локте (выполняют девочки);

взмахи платочком: держать платочек в правой руке, слегка поднятой впереди, левая рука на поясе; глядя на платочек, взмахнуть им вправо и вверх, затем опустить руку влево и вниз перед собой, движение легкое, свободное, маховое, корпус и голова могут слегка поворачиваться, сле­дуя за движением руки (выполняют девочки);

хлопки в ладоши: поднять руки вперед до уровня пояса, локти при- согнуть; ударять ладонью одной руки сверху по ладони другой;

хлопушки: ударять ладонью по ноге выше колена, по голени или по­дошве, согнув ногу в колене и держа ее поперек опорной ноги (выполня­ют мальчики).

Хороводный шаг: отличается от обычной ходьбы большей плавностью и устремленностью. Девочки идут спокойно, сдержанно, опустив руки вдоль тела и не раскачивая ими; мальчики идут более размашистым ша­гом, раскачивая руками. Этим шагом дети водят хороводы, также он ис­пользуется в начале многих плясок для выхода.

Топающий шаг на всей стопе: исполнять с небольшим продвижением вперед. Ноги ставить на всю стопу с легким акцентом, почти не отделя­ясь от пола (но не шаркая), колени присогнуты, корпус прямой, голова приподнята. Руки кулачками на поясе или отведены слегка в стороны, ла­донями вперед (у девочек могут быть скрещены на груди).

Шаг на всей стопе исполнять и при кружении на месте, при этом ноги постоянно держать вместе.

203

Выставление ноги на пятку и носок: и.п. — подбоченившись кулачка­ми. На счет «раз» выставить правую ногу вперед на пятку, носок поднят ; вверх (пальцы остаются свободными, вверх не загибаются). Тяжесть те­ла на опорной левой ноге (колено не сгибать). На «два» выпрямить подъ­ем ноги и коснуться пола пальцами. На «три, четыре» вернуть ногу в и.п. и с притопом поставить рядом с левой ногой. Корпус прямой, голова приподнята. Те же движения исполняются левой ногой.

Выставление ноги на пятку с полуприседанием: и.п. — подбоченив­шись кулачками. На счет «раз» — пружинное полуприседание и выпрям­ление колена. На «два» выставить правую ногу вперед на пятку, согнув в подъеме (так держать до конца такта). Затем на «раз» приставить правую ногу к левой, одновременно исполнить полуприседание; на «два» выста­вить на пятку левую ногу.

Девочки выполняют движение легко, с задором. Мальчики приседают глубже, двигаются энергичнее. Они постоянно держат хорошую осанку.

Шаг с притопом на месте: и.п. — подбоченившись.

Первый вариант: на счет «раз» нечетных тактов сделать небольшой шаг правой ногой вправо. На «два» топнуть левой ногой рядом с правой, не перенося на нее тяжесть тела. На четных тактах те же движения по­строить с левой ноги влево.

Второй вариант: на первом такте на счет «раз» сделать маленький шаг правой ногой вправо. На «два» топнуть левой ногой рядом с правой. На втором такте те же движения повторить с левой ноги влево.

Третий вариант: на счет «раз» топнуть правой ногой на месте. На «два» топнуть левой ногой впереди правой, не перенося на нее тяжесть тела. Носок левой ноги повернут влево. На «раз» следующего такта поставить левую ногу рядом с правой. На «два» топнуть правой ногой впереди ле­вой.

Каблучный шаг: и.п. — основная стойка. На счет «раз» — шаг правой ногой вперед с пятки перекатом на всю стопу, руки вправо, на «два» — шаг левой ногой вперед с пятки перекатом на всю стопу, руки влево. На «три», «четыре» — то же, что на счет «раз», «два». Выполнять легко, за- I дорно: голову поворачивать в сторону «шагающей» ноги; перекат с пятки на стопу осуществлять четко, резко, с последующим небольшим полу­приседанием на опорной ноге.

Тройной притоп: и.п. — руки на поясе. На счет «раз» — притоп правой ногой, на «два» — притоп левой ногой, на «три» — то же, что на счет «раз», ; на «четыре» —■ пауза. Тройной притоп попеременно начинать то с правой, то с левой ноги. Обращать внимание на своевременный перенос тяжести тела с ноги на ногу. Удар по полу выполнять легко, всей стопой.

Дробный шаг: и.п. — руки на поясе. На счет «раз» — небольшой шаг правой ногой вперед в полуприседании, с ударом всей стопой о пол, на «два» — приставить согнутую левую ногу с ударом стопой о пол к середи­не стопы правой, поворот туловища влево. На «три», «четыре» — то же, что на счет «раз», «два», но с другой ноги. Дробный шаг выполнять на по­лусогнутых ногах поочередно то с правой, то с левой ноги. Во время уда-

204

pa стопой о пол тяжесть тела переносить на опорную ногу. Туловище дер­жать прямо, плечи не поднимать. Движения выполнять весело.

Русский переменный шаг: и.п. — руки на поясе. На счет «раз» — шаг правой ногой вперед, на «два» — шаг левой ногой вперед, на «три» — шаг правой ногой вперед в полуприсед, на «четыре» — встать на правую но­гу, левую скользящим движением вперед-книзу, поворот туловища и го­ловы влево. Повторить движение с другой ноги.

Шаги выполнять с носка, плавно, без остановок. По мере овладения ими включать движения руками: на счет «разь, «два» — руки вперед ладо­нями вверх, на «три», «четыре» — поворачивая кисти ладонями вниз, ру­ки на пояс.

Припадание: и.п. — стоя на правой ноге, левую в сторону—книзу, ру­ки на поясе. На счет «раз» — шаг левой ногой в сторону с носка перека­том на всю стопу в полуприсед, на «два» — встать на правый носок скрестно за левой ногой, левую в сторону—книзу, на «три», «четыре» — то же, что на счет «раз», «два». При выполнении припадания носки раз­вернуть наружу. Сгибать и разгибать ноги мягко, эластично. Небольшой наклон туловища и головы в сторону, одноименную направлению дви­жения. Припадание выполнять плавно, передавая лирический характер медленных танцев.

На музыкально-ритмических занятиях в первоначаль­ный период обучения используются музыкальные игры. Они имеют определенный сюжет, правила и обучающие за­дачи — закрепление умений восприятия музыки, развитие двигательных способностей, воображения и творчества. Те­матика игр обычно связана с народными персонажами (Пе­трушка) или сказочными (чаще всего животными), а также с подвижными играми, используемыми на уроках физиче­ского воспитания. В связи с проведением сюжетных игр, в которых требуется передать музыкально-игровой образ пер­сонажа, на музыкально-ритмических занятиях школьники разучивают элементы подражательных движений птицам и зверям.

Приведем примеры музыкально-двигательных игр

«Колобок* — для закрепления правильного и ритмичного исполнения шага польки, хороводного шага, легкого бега под музыку; различения темпов музыки: умеренного (шаг польки), медленного (хороводный шаг) и быстрого (легкий бег).

Водящий — Колобок, остальные дети — герои сказки. Водящий сидит на корточках в центре, остальные исполняют под музыку соответствую­щие движения. С окончанием музыки один из учеников обращается к Ко­лобку, передавая интонации своего персонажа: «Колобок, Колобок, я те-

205

бя съем!», и пытается догнать его (бегают по внешнему кругу). Если он не догнал Колобка, говорит грустно: «Не догнал!» или радостно: «Ой, пой­мал!» Пойманный Колобок становится в круг и исполняет роль того, кото­рый его догнал. Звучит другая музыкальная пьеса, и игра продолжается. Музыкальный материал предъявляется в последовательности, исключа­ющей догадку.

«Один лишний» —- для закрепления переменного и топающего шага, различения медленного и быстрого темпов музыки.

Школьники становятся парами в круг (их должно быть нечетное чис­ло), один ученик — в центре его. Под медленную музыку русского лири­ческого танца они движутся парами, исполняя переменный шаг. С изме­нением музыкального сопровождения (на быструю музыку) дети, стоя­щие ближе к центру, образуют круг и, взявшись за руки, двигаются впра­во по кругу мелкими, быстрыми шагами, задевая пятками пол; остальные тем же ходом двигаются в противоположном направлении, поставив ру­ки на пояс. Один лишний танцует в центре, произвольно подбирая дви­жения. С прекращением музыки внутренний круг разрывается, все дети, в том числе и лишний, быстро выбирают себе новую пару. Один играю­щий становится лишним. Игра повторяется.

«Замри» — для закрепления умения слышать (определять) окончание музыки, исполнения плясовых движений.

Дети танцуют под веселую плясовую музыку, выбирая движения про­извольно или по заданию учителя. С прекращением музыки они замира­ют в разных позах, а водящий пытается их рассмешить. Тот, кто пошеве­лится, уходит с водящим. Игра продолжается до тех пор, пока останется один ученик, который и становится водящим.

Рассмотрим содержание обучения музыкально-ритми­ческим движениям глухих школьников (1997).

В подготовительном классе ученики вы­полняют несложные гимнастические и танцевальные дви­жения под музыкальное сопровождение учителя (например, легкий бег, спортивную ходьбу, поскоки, прямой и боковой шаг, шаг с притопом на месте) разучивают пляски и хорово­ды. Особое значение придается выразительности и эмоцио­нальности исполнения. Дети овладевают также простейши­ми построениями (например, в колонну, шеренгу, круг, сво­бодное размещение в классе). На занятиях используются подвижные игры под музыку (например, «Не опоздай», «Кот и мыши»). Школьники учатся также передавать выра­зительными движениями под музыку повадки животных, их характер. Начиная с подготовительного класса и на про­тяжении всего обучения учащиеся побуждаются к импро­визации движений под музыку.

206

У глухих первоклассников развиваются умения исполнять гимнастические и танцевальные движе­ния под музыку. Они овладевают элементарными гимнасти­ческими движениями (например, наклоны, повороты голо­вы, различные положения рук, круговые движения руками, плечами, полуприседание), простейшими построениями (в одну, две, три линии, в колонну, в шеренгу, в круг, свободное размещение в классе), элементами танца и пляски (пружин­ное полуприседание и вставание на носки, выставление ноги на пятку и носок, положения и движения рук, принятые в русском танце, плавные движения рук, шаг галопа, хоро­водный шаг, поскоки). Учащиеся разучивают несложные пляски (например, парная, русская), хороводы; участвуют в подвижных играх под музыку.

Во втором классе глухие школьники овладева­ют ритмичным исполнением танцевальных и гимнастиче­ских движений под музыку. При этом продолжается работа над выразительностью движений, их правильным выполне­нием. У детей совершенствуются основные движения и элементы танцев и плясок (например, ритмичная ходьба, ходьба на носках, легкий бег, кружение поскоками, шаг с притопом, повторные три притопа, выставление ноги на пятку с подпрыгиванием, шаг польки). Учащиеся осваива­ют перестроение группы (например, построение двух кон­центрических кругов, сужение и расширение круга, раз­личные положения в парах), разучивают танцевальные композиции (например, полька, полька парами, русская пляска, хоровод).

В третьем классе ведется работа над вырази­тельным правильным и ритмичным выполнением танце­вальных и гимнастических упражнений под музыку. Дети совершенствуют основные движения, элементы тан­ца и пляски (например, вальсовая дорожка, припляс, веревочка, присядка, упражнения с предметами). Они осваивают перестроения групп (например, фигурная мар­шировка, змейка, построение цепочками), танцевальные композиции.

Основное содержание работы в средних классах школы для глухих детей составляет разучивание различ­ных танцевальных композиций. Систематические занятия приобретают для подростков особое значение, так как спо-

207

собствуют пропорциональному развитию фигуры, выраба­тывают правильную и красивую осанку, формируют уме­ния свободно владеть своим телом, придают собранность и изящество. Танец служит для детей источником глубоко­го эстетического удовлетворения.

В средних классах у учеников закрепляются умения ритмичного, правильного и выразительного исполнения. Основное внимание уделяется композициям народного, классического, современных бальных танцев, состоящих из несложных движений. Важное значение придается им­провизации танцевальных движений под музыку разного характера.

При выборе музыкального сопровождения к упражнени­ям и танцевальным композициям следует учитывать воз­можности восприятия музыки глухими учащимися. Жела­тельно, чтобы в начале обучения (подготовительный, 1—2 классы) музыка звучала в исполнении учителя на фортепи­ано: зрительное восприятие исполнителя и клавиатуры фортепиано помогает детям согласовывать движения с му­зыкой. В дальнейшем рекомендуем использовать музыку в записи.

В подготовительном классе ученики изме­няют движения, ориентируясь на начало и конец звучания музыки, ца музыкальный акцент, на смену динамики (громкая, тихая музыка), разный темп (быстрый, медлен­ный, умеренный), регистры (высокий, низкий, средний).

Первоклассники учатся исполнять движения ритмично под музыку двух-, трех-, четырехдольного метров в умеренном темпе. Во втором классе дети овладе­вают ритмичным выполнением упражнений под музыку дву-, трех-, четырехдольного метра в умеренном, медлен­ном и быстром темпах. Школьники выполняют знакомые им движения под музыку, воспринимаемую на слух. Перед третьеклассниками ставится более трудная зада­ча: научиться выполнять движения под музыку в записи. Рекомендуем сначала отработать ритмичные движения под фортепианную музыку, исполняемую учителем, а затем при звучании грамзаписи (музыка та же).

В средних классах музыкальное сопровожде­ние к танцам звучит, в основном, в записи. Ученики меня­ют движения, ориентируясь, прежде всего, на динамику

208

звучания, изменение темпа, на разные части музыкальной пьесы (запев, припев, вступление, проигрыш, пьесы двух-, трехчастной формы), чередование сольного и коллективно­го, а также вокального, вокально-инструментального и ин­струментального исполнения.

На занятиях учитель использует музыку разного харак­тера (например, веселую, лирическую, грустную, торжест­венную). Предпочтение следует отдавать простым по форме музыкальным пьесам, с четко выраженным метрическим акцентом. Желательно, чтобы музыка начиналась с силь­ной доли (русские народные мелодии «Полянка», «Пойду ль я, выйду ль я», «Полька» М.И. Глинки).

Подбирая музыкальное сопровождение, следует предусмо­треть возможности глухих учащихся изменять движения в соответствии с чередованием музыкальных выразитель­ных средств. Так, в подготовительном классе и первом полу­годии первого класса ученики могут изменять движения, ориентируясь прежде всего на смену темпа и динамики му­зыки. Не следует сразу добиваться ритмичного исполнения движений, хотя определенная согласованность может воз­никнуть спонтанно в силу естественной ритмичности движе­ний детей. Ритмичное исполнение двигательных упражне­ний под музыку отрабатывается во втором полугодии первого класса, когда школьники научатся воспринимать сильную и каждую долю такта в музыке двух- и трехдольного метров.

Таким образом, при выборе музыкального сопровожде­ния учитываются принципы не только художественности репертуара, но и доступности его глухим учащимся, что предполагает учет их знаний и умений, сформированных благодаря упражнениям по развитию сенсорной основы вос­приятия музыки.

Рассмотрим содержание обучения музыкально-ритми­ческим движениям в специальных школах для слабослы­шащих и позднооглохших детей (1988).

В первом классе дети овладевают умениями вы­разительно и ритмично выполнять под музыку различные движения типа: ходьба широким шагом со свободным, есте­ственным движением рук друг за другом по одному, врас­сыпную с использованием всего пространства кабинета, а также змейкой; на носках, на пятках с соблюдением опре-

14-3506 209

деленного расстояния; легкий ритмичный бег в колонне, между расставленными предметами по кругу, по прямой; I простые движения с предметами (например, мячами, обру- j чами); выполнение элементарных построений и перестрое- ; ний в шеренгу, в колонну по одному, по два, в круг, на мес­те во время ходьбы.

На занятиях используются упражнения для разных групп мышц: |ЩР

упражнения для мышц плечевого пояса, движения рук вверх, вперед, назад без предметов и с предметами (с использованием флажков, обручей, палок, мячей), разгибание рук в стороны из положения перед грудью, круговые движения прямыми руками попеременно и вместе, медленное поочередное выпрямление рук вперед, сгибание их, слегка отводя назад, качание рук вперед и назад, вращение согнутых в локтях рук перед собой; упражнения для кистей рук с использованием предметов (флажков, скакалок) и без предметов; сжи­мание пальцев в кулак и разжимание;

упражнения для выработки правильной осанки: сво­бодно ползать по ковру между предметами; стоя у сту­ла, держась за его спинку, расправив плечи, прогнуть спину, поочередно выставлять ногу на носок вперед и в сторону;

упражнения для мышц ног: приседания (держась од­ной рукой за спинку стула и без опоры на руки); присе­дания с обручем, палкой, флажками, поочередное под­нимание ног, согнутых в коленях, хлопок под коленом; попеременное выставление ног на носок вперед, в сто­рону (рука на поясе), поднимание на носки;

упражнения для туловища: при исходном положении стоя ноги вместе, повороты вправо и влево, то же сидя на полу, наклоны вперед, в стороны из положе­ния стоя, ноги на ширине плеч; касание носков ног руками.

Дети выполняют расслабляющие упражнения: сидя на стуле, наклоны вперед и в стороны (класть предметы перед собой и сбоку, брать их); поочередное поднимание и опуска­ние прямых ног из положения лежа на спине.

Первоклассники разучивают танцевальные движения: простой ход, бег на полупальцах, шаг галопа вперед (мед-

210

ленно, быстро), притопы одной ногой и поочередно левой и правой, кружение через правое плечо, кружение парами. Они учатся ритмично и выразительно выполнять под музы­ку несложные композиции, состоящие из нескольких дви­жений: комплексы ритмической гимнастики под музыку в современных ритмах; танцы и пляски: свободную пляску, хороводы, танцы с предметами (например, «Танец с кукла­ми»), вальс (например, праздничный вальс с лентами, флажками, шарами под музыку А. Филиппенко «Празд­ничный вальс»)и др.

На музыкально-ритмических занятиях в первом классе проводятся музыкальные игры, например: «Бери флажок», музыка В. Витлина, «Будь ловким», музыка Н. Ладухина; «Карусель», башкирская народная мелодия; «Поезд», му­зыка Н. Метлова; «Зайцы и волки», музыка Е. Тиличеевой; «Летчики», музыка В. Нечаева, Т. Ломовой.

При выполнении музыкально-ритмических движений дети учатся передавать характер музыки, исполнять дви­жения четко, ритмично, точно их начинать и заканчивать в соответствии с началом и окончанием музыкального зву­чания (фортепиано, барабан, бубен); изменять движения, ориентируясь на темп музыки (медленный, быстрый), высо­ту звучания (высокий и низкий регистры); различать дина­мические оттенки (усиление и ослабление звучания); вос­производить движениями под музыку несложный ритмический рисунок.

Во втором классе отрабатываемые на музыкаль­но-ритмических занятиях движения усложняются. Дети разучивают двигательные упражнения, например: ходьба с левой ноги, чередование ходьбы с приседанием (приседа­ние по воспринятому на слух акценту в музыке); ходьба широким, скользящим шагом со сгибанием коленей, с воо­бражаемой тяжелой ношей, тяжелой поступью; бег на нос­ках, бег широким шагом; прыжки (на месте или во время бега) с соблюдением акцента и ритма музыки; ходьба за ве­дущим в разных направлениях (по заданию учителя); ходь­ба парами с разнообразным положением рук. Они выполня­ют упражнения с предметами (например, с мячами, обручами), упражнения для мышц шеи, головы, плечевого пояса, кистей рук, например наклоны вперед, назад, впра­во, влево; повороты вправо, влево; круговые движения го-

14* 211

ловой; выбрасывание рук вперед, в стороны, вверх, раска­чивание рук вперед и назад, выше и ниже; отведение рук в стороны и скрещивание их перед собой с обхватом плеч, вращение рук, встряхивание и повороты кистей, сжимание пальцев в кулак и разжимание их (аналогичные упражне­ния при сгибании рук к плечам); упражнения для тулови­ща (например, наклоны тела вперед и назад, с выпрямлен­ной или согнутой спиной; повороты туловища вправо, влево, наклоны вперед и в стороны, назад); упражнения для мышц ног (полуприседания с подъемом на носки и опу­сканием на всю ступню, вытягивание носка ступни вперед и в стороны, отведение ноги в сторону от бедра, взмах рук через стороны вверх с хлопком).

Дети выполняют также упражнения для развития пра­вильной осанки, расслабляющие упражнения. Они разучи­вают следующие танцевальные движения: шаг поскоком, шаг галопа (боковой) с изменением скорости (медленно, бы­стро); шаг с носка на пятку; притопы одной ногой, обеими ногами поочередно (дробушечки), ковырялочка, элементы современного танца и ритмической гимнастики. Ученики выполняют различные перестроения из колонны в шеренгу, в круг, из одного круга в два, три, четыре, из двух колонн, идущих в разные стороны, в два круга.

Слабослышащие второклассники учатся точно переда­вать движениями характер музыки (например, плавный, легкий, грациозный), изменения темпа (умеренный, замед­ленный, ускоренный), динамику звучания (тихо, громко, негромко), регистры (верхний, средний, нижний).

Дети разучивают комплексы упражнений ритмической: гимнастики под музыку в современных ритмах, танцеваль­ные композиции (например, русский танец под русскую на­родную музыку, украинский танец «Гопак», польку «Дружные тройки», танец с цветами, хоровод вокруг елки, вальс). В содержание занятий включены музыкальные иг­ры, например «Передай мяч» (музыка Глинки «Полька»), «Кот и мыши» (музыка Т. Ломовой); «Лови меня» (русская народная мелодия); «Лошадки в конюшне» (музыка М. Ра- ухвергера); «Прогулка с куклами» (музыка Т. Ломовой); «Чей кружок скорее соберется» (музыка Т. Ломовой).

В третьем классе дети учатся синхронно выпол нять под музыку фигурную маршировку (с флажками

212

и другими предметами), ходить большим и мелким шагом, пружинистым шагом с подчеркнутым размахом рук, с вы­соким подниманием колен; изменять темп ходьбы (умерен­ный, ускоренный).

В занятия включаются упражнения для мышц плечевого пояса, шеи и головы (наклоны головы вперед и назад; пово­роты головы вправо и влево; расслабленное падение головы вперед и назад; поднимание и опускание плеч); упражнения для развития правильной и красивой осанки (из положения рук, сцепленных сзади на уровне пояса, отведение плечей назад; опускание сцепленных рук вниз, отведение плечей назад и прижимание лопаток одной к другой, переход в исходное полоясение); упражнения для мышц ног (мед­ленное полное приседание; перешагивание через палку, держась руками за ее концы; выпады вперед и в сторону; си­дя на полу, подтягивание согнутых ног к туловищу, не от­рывая стоп от пола; стоя на носках, опускаться на пятки и снова подниматься на носки); упражнения для туловища (из исходного положения руки на поясе повороты корпуса вправо и влево; наклоны вперед, назад, вправо, влево; из по­ложения лежа на спине попеременное поднимание ног (с вытягиванием носка) на небольшую высоту с поворотом головы в сторону движения).

Дети выполняют движения с предметами (лентами, обру­чами, мячами), разучивают танцевальные движения (на­пример, боковой ход, скользящий шаг на высоких полу­пальцах, веревочка, простая дробь, шаг польки, элементы народных танцев). Ведется работа над танцевальными ком­позициями, например «Танец с цветами» (вальс), белорус­ский танец («Лявониха», полька «Янка»), «Танец снежи­нок» (вальс), «Танец матрешек» (русская народная мело­дия), характерные танцы.

Ученики выполняют упражнения ритмической гимна­стики под музыку на современные ритмы.

В работу также включаются музыкальные игры, напри­мер «День и ночь» (музыка А. Островского), «Караси и щу­ки» (музыка В. Герчик), «Веселая карусель» (русская на­родная мелодия в обработке Е. Тиличеевой). На занятиях проводятся эстафетные игры (с различными предметами) по музыкальному сигналу.

213

В четвертом классе работа по развитию музы­кально-ритмических движений включает такие движения под музыку, как: непринужденная ходьба с естественными взмахами рук; ходьба на наружных сторонах стопы, с закры­тыми глазами, вперед спиной, скрестным шагом, с перекатом с пятки на носок, со сменой направления; ходьба с движением рук (движения руками и ногами выполняются с равной скоро­стью: на один шаг — два-три хлопка). На занятиях проводят­ся упражнения для мышц плечевого пояса, шеи, головы.

Важное значение придается правильной и красивой осан­ке при использовании следующих упражнений: из положе­ния стоя на коленях (руки свободно опущены вниз) сесть на пол сбоку от голени и вернуться в исходное положение; из положения стоя на коленях и упираясь руками в пол полное вытягивание верхней части корпуса вперед, касаясь грудью пола и до конца вытянув руки.

Дети овладевают правильным и ритмичным исполнением следующих танцевальных движений: большой и малый бат­маны, ковырялочка с притопом; движения ноги на пятку, на носок с притопом поочередно каждой ногой; шаг с поскоком. Четвероклассники разучивают народные, бальные и совре­менные танцы, например: «Пляска с притопами» (украин­ская народная мелодия, обр. Н. Метлова), «Полька парами» (чешская народная мелодия), «Новогодний хоровод» (музы­ка А. Филиппенко), «Бусинки» (музыка Т. Ломовой). На за­нятиях проводятся музыкальные игры.

Рассмотрим основные методические приемы, используе­мые при обучении глухих и слабослышащих школьников движениям под музыку.

Одним из основных приемов служит показ движений учителем. Показывая детям новое движение, учитель ис­полняет его выразительно, чтобы донести до них характер и особенности исполнения.

Словесные пояснения учителя, сопровождающие показ движений, должны быть лаконичными, доступными уча­щимся по уровню их речевого развития. Учитель подчерки­вает характерные особенности движений, разъясняет тех­нику их выполнения, например: «Спина прямая», «Тяните носок», «Выполняйте поскоки легко». Следует обращать внимание школьников на взаимосвязь движений и музы­кального сопровождения.

214

Новые термины вводятся при одновременном показе учи­телем движений. Например, учитель предлагает: «Будете выполнять галоп. Посмотрите». Затем он демонстрирует движение и предлагает ученикам: «Выполняйте галоп. Слу­шайте музыку. Музыка веселая, быстрая, легкая».

Краткий рассказ о новом танце или игре целесообразно сопровождать рисунками, помогающими школьникам по­нять объяснение учителя.

С первых уроков разучивания двигательных упражне­ний учеников побуждают вслушиваться в музыкальное со­провождение. Дети уясняют, что все «команды» дает им му­зыка и только при постоянном внимании к ней можно исполнять движения выразительно и ритмично.

Перед показом и разучиванием двигательного упражне­ния ученики обязательно слушают его музыкальное сопро­вождение, определяют характер музыки и доступные им средства выразительности. Слушание организуется с помо­щью предварительных вопросов, например: «Какая музы­ка: веселая или грустная?», «Какой темп?», «Как будете считать: на «два» или на «три»?».

В процессе разучивания упражнений на каждом занятии организуется прослушивание его музыкального сопровож­дения. Это помогает учащимся вспомнить характер музы­ки, уточнить ее выразительные средства.

В тех случаях, когда изменение движения связано с чере­дованием определенного средства музыкальной вырази­тельности, к нему привлекается внимание учащихся, на­пример: «Громкая музыка — будете выполнять галоп, тихая — кружиться на месте».

Иногда ученикам трудно сразу выполнить такое задание, ибо приходится внимательно следить за музыкой и правиль­но двигаться. В таких случаях целесообразно сначала нау­чить детей, ориентируясь на музыкальное сопровождение, чередовать элементарные движения (хлопки, притопы). На­пример, учитель говорит: «Слушайте музыку внимательно: громкая музыка — хлопайте, тихая музыка — топайте пра­вой ногой». Затем школьники выполняют под музыку ос­новные движения: чередуют галоп и кружение на месте.

Иногда бывает необходимо уточнить ритмичность Дви­жений учащихся. В этих случаях рекомендуется сначала научить детей самостоятельно ритмично хлопать под музы-

215

ку и только после этого исполнять разучиваемое движение под музыкальное сопровождение. При исполнении под му­зыку разученной композиции дети также побуждаются к постоянному вслушиванию в музыку, диктующую харак­тер, ритм, темп движений, их чередование.

При многократном повторении упражнений большое значение имеет конкретность предъявляемых заданий. Один элемент можно отрабатывать на протяжении несколь­ких занятий. При этом каждый раз перед учениками ста­вится новая задача.

Приведем пример разучивания хлопков в ладоши как элемента русской пляски. На первом занятии отрабатывает­ся правильность положения рук при хлопках (руки подняты вперед до уровня пояса, локти присогнуты, ладонь одной ру­ки ударяет сверху по ладони другой), ритмичность исполне­ния. На втором —целесообразно закрепить это умение, доби­ваясь свободного исполнения. На третьем занятии ученики выполняют движение самостоятельно, правильно, ритмич­но, свободно и эмоционально.

При выборе движений следует учитывать принцип дос­тупности детям их технического исполнения, систематич­ности и последовательности в обучении. Важно, чтобы в первоначальный период использовались простые, инте­ресные для учащихся двигательные задания. Дети должны почувствовать согласованность движений с музыкой, полу­чить удовольствие от непринужденности и легкости испол­нения. Появившийся на первых занятиях интерес к движе­ниям под музыку способствует успешному обучению.

Следует научить школьника готовиться к выполнению движения. Задание учителя «Приготовьтесь» означает для детей, что необходимо вспомнить движение, его характер, особенности музыкального сопровождения, занять исход­ное положение и внимательно ждать начала звучания му­зыки.

На музыкально-ритмических занятиях широко исполь­зуют танцевальные композиции. Приведем несколько при­меров.

Обучение элементарным движениям русского танца уча­щихся подготовительного и первого классов целесообразно осуществлять в танцевальной композиции под музыку рус­ской народной песни «Возле речки, возле моста» (такты \— 8 исполняются громко, такты 9—16 — тихо).

216

Сначала школьники разучивают все фигуры последова­тельно. Затем они соединяют их в танцевальную компози­цию. Ученики встают в круг парами, берутся за руки (маль­чики стоят с левой стороны).

фигура. Такты 1—8: дети идут хороводным шагом, останавливаются лицом в круг; такты 9—16: мальчики хлопают в ладоши. Девочка обходит вокруг мальчика и возвращается на место (шаг — переменный, легкий, руки немного разведены в стороны, ладонями вперед).

фигура. Такты 1—8, как в первой фигуре; такты 9—16: девочки сто­ят на месте, хлопают в ладоши, мальчики обходят свою пару (руки на поясе).

фигура. Такты 1 —8 как в первой фигуре, но в конце дети встают ли­цом друг к другу; такты 9—16: дети выставляют ногу на пятку и носок (мальчик выставляет сначала правую ногу, а девочка — левую).

фигура. Такты 1—8 как в первой фигуре; такты 9—16: школьники выставляют ногу на пятку с полуприседанием (мальчики — с правой, де­вочки — с левой ноги).

фигура. Такты 1—8: хоровод делится на два полукруга, дети берут­ся за руки цепочками. Обе цепочки идут вправо за ведущими, перестра­иваются в две шеренги у центральной стены (шаг переменный); такты 9— 16: дети выполняют плавные поклоны.

При обучении выполнению приставного шага можно ра­зучить несложную композицию «Падеграс» (музыкальный размер 4/4, темп умеренный).

И.п. (исходное положение) — учащиеся стоят по два по кругу левым боком к центру, взявшись за руки, свободная рука мальчика — на поясе, девочки держатся за юбочку, ноги в третьей позиции, правая впереди. На счет «раз» — шаг правой ногой в сторону, на «два» — левую ногу приста­вить к правой, полуприсесть, на «три» — шаг правой в сторону, на «четы­ре» — левую вперед на носок. Затем повторить движения, но в другую сторону и с другой ноги. На счет «раз, два, три» школьники выполняют три шага вперед, начиная с правой ноги, на «четыре» — левая нога впе­ред на носок; на счет «раз, два, три» — три шага вперед начиная с левой, на «четыре» повернуться лицом друг к другу. Затем повторить первые че­тыре движения и вторые четыре движения. После этого, подавая правые руки друг другу, на счет «раз, два, три» выполнить три шага по дуге впра­во вперед с поворотом на 90 градусов, на «четыре» — левую ногу вперед на носок. Движение повторить, но с другой ноги. Закончить исходным положением.

217

При выполнении шага галопа рекомендуется разучить композицию «Галоп» (музыкальный размер 2/4, темп уме­ренно-быстрый).

И.п. — стоя парами по кругу, левым боком к центру, ноги в третьей позиции, левая впереди, руки в стороны—книзу, взявшись за руки скрестно.

На счет «раз, два» — два шага галопа к центру, на счет «раз» — шаг ле­вой в сторону, на «два» — притоп правой.

На «раз, два, раз, два» — то же от центра с другой ноги, на счет «раз, два, раз, два» — четыре подскока вперед, начиная с левой ноги.

На «раз» — шаг левой вперед, на «два» притоп правой сзади левой, на «раз» — шаг правой назад, на «два» — притоп левой перед правой. Затем движения повторить.

При разучивании танцевальной композиции важно учить школьников запоминанию последовательности дви­жений. Для этого целесообразно выполнение двух-трех дви­жений с паузой между ними. Это дает ученикам время вспомнить следующее движение. Затем данная последова­тельность движений выполняется без паузы. После этого прибавляется еще одно движение и т.д. Определенную помощь в запоминании последовательности движений ока­зывает их словесное определение.

Выученные движения школьники используют в различ­ных танцевальных и гимнастических композициях, играх. При этом совершенствуется не только само движение, но и сочетание его с различной музыкой. Это способствует бо­лее глубокому осознанию детьми связи характера движе­ния с музыкой.

При обучении целесообразно сочетать индивидуаль­ную и коллективную проверку усвоения учебного мате­риала учащимися. При этом необходимо создавать атмо­сферу, вызывающую у неуверенных детей надежду на ус­пех и ограничивающую излишне самоуверенных учени- коц.

Выполнение заданий оценивает не только учитель, но и сами ученики. Эффективен показ упражнений одним из учеников. Замечено, что дети лучше схватывают движения, их связь с музыкой, когда упражнение выполняет ровес­ник. Такой прием учит их видеть и оценивать правильное исполнение.

218

При планировании работы по обучению музыкально- ритмическим движениям следует помнить, что на занятии на нее отводится не более 10 мин. Поэтому включение всех видов движений в одно занятие (например, основные дви­жения, элементы танца, танцевальные композиции, игры) не представляется возможным. В начале занятия не более 5 мин дети выполняют основные движения, перестроения, элементы танца. Важно, чтобы эти упражнения были свя­заны с основным содержанием занятия. Например, если на занятии в первом классе глухие дети учатся слушать танцы различного характера, то в начале занятия целесо­образно отработать какой-либо элемент танца — хоровод­ный шаг или галоп, а не маршировать или бегать под му­зыку. Если в танцевальной композиции предусмотрено пе ­рестроение группы, то целесообразно отработать его в на­чале урока.

Разучивание танцевальной композиции занимает не­сколько занятий. На первом занятии ученики знакомятся с новой композицией: учитель называет танец, показывает иллюстрацию, изображающую танец. Перед прослушива­нием музыкального сопровождения к танцу он предлагает детям определить, какая музыка: веселая или грустная (торжественная, спокойная), в каком темпе (быстром, мед­ленном или умеренном), плавная или отрывистая, громкая или тихая, как надо считать и т.п. При предъявлении зада­ний глухим детям (особенно в начале обучения) все слова, характеризующие музыку, написаны на табличках, при­крепленных на доске. После слушания музыки дети отвеча­ют на вопросы учителя, определяя характер и доступные им средства выразительности. Затем учитель выразительно ис­полняет танцевальную композицию. Музыка звучит в грам­записи.

Со второго занятия учащиеся начинают разучивать ком­позицию по отдельным элементам. В одно занятие включа­ется не более двух элементов.

Перед разучиванием движения учитель исполняет музы­кальное сопровождение к танцу, что помогает ученикам настроиться на него. Затем дети определяют характер му­зыки и элементы, важные для согласования движений с му­зыкальным сопровождением.

Учитель показывает движение, объясняет особенности его выполнения.

219

Ученики отрабатывают технику движения по подража­нию учителю без музыкального сопровождения или при привлечении «маленького учителя» под музыку. При этом они разучивают движения под счет, соответствую­щий ритму музыки (например, в вальсе под счет «раз, два, три»).

Сначала движения можно выполнять в более медленном темпе, потом обязательно в темпе, соответствующем музы­кальному. Это помогает школьникам ритмично выполнять упражнение под музыку.

Для отработки ритмичного исполнения движения снача­ла можно выполнить под музыку элементарные движения (хлопки), подчеркивая сильную и каждую доли такта, а за­тем самостоятельно исполнить под музыку разучиваемое движение.

На каждом занятии учитель побуждает школьников к выразительному исполнению упражнения в характере музыки. Например, учитель говорит: «Музыка веселая, легкая. Выполняйте движения весело, легко, ритмично».

После разучивания первого и второго движений целесо­образно научить детей исполнять их последовательно. За­тем ученики разучивают третье движение и исполняют под­ряд первое, второе и третье движения. Таким образом, они разучивают композицию до конца. В начале обучения для запоминания последовательности движений целесообразно записать их названия на доске. Например, в композиции «Танец моряков» движения можно назвать следующим об­разом: моряки идут, моряки смотрят в бинокль, моряки тя­нут канат, моряки плывут, моряки сигналят, моряки тан­цуют, моряки уходят.

После того как школьники познакомятся с понятием «вступление», они учатся начинать движение после вступ­ления в соответствующих музыке характере и темпе. Слу­шание вступления помогает детям настроиться, уточнит.!, характер музыки, средства музыкальной выразительности. В начальный период обучения, когда учащиеся затрудня- ются в определении окончания вступления, целесообразно посчитать вместе с ними число тактов в нем. Глухие и сла­бослышащие дети достаточно легко овладевают навыком выполнения движений после вступления, и это помогает им при исполнении танца.

220

С первых занятий школьники учатся согласовывать свои движения с движениями товарищей. В этом им помогает не только музыка, но и ориентация на хорошо успевающих учеников.

Важно предусмотреть планомерную работу над танцем, время и место специальных упражнений на конкретном за­нятии.

При правильной организации работы дети с нарушени­ями слуха успешно овладевают ритмичным и выразитель­ным исполнением гимнастических и танцевальных дви­жений, несложных гимнастических и танцевальных композиций. Они самостоятельно (без помощи учителя) исполняют танец, ориентируясь на музыкальное сопровож­дение.

Подчеркнем, что глухим и слабослышащим детям нра­вится этот вид исполнительской деятельности, они с удо­вольствием осваивают новые танцы на музыкально-ритми­ческих занятиях и в кружках.

Обучение игре на музыкальных инструментах

Обучение игре на элементарных музыкальных инстру­ментах является одним из разделов программы музыкаль­но-ритмических занятий в специальных школах для глу­хих и слабослышащих детей. Данный вид музыкально-ис- полнительской деятельности способствует развитию у уча­щихся звуковысотного, ритмического, динамического и тембрового слуха, эмоционального восприятия музыки. Школьники знакомятся с названиями музыкальных инст­рументов, овладевают приемами игры на разных инстру­ментах, учатся исполнять в ансамбле ритмический акком­панемент к музыкальной пьесе или песне на элементарных музыкальных инструментах (например, металлофоне, буб­не, ксилофоне, барабане, румбах, маракасах, треугольни­ках), а также выразительно играть несложные мелодии на фортепиано, ксилофоне, металлофоне, флейтах. При этом учитель в большинстве случаев исполняет ведущую партию на фортепиано.

В процессе обучения игре на элементарных музыкаль­ных инструментах используются звучание игрушек и инструменты:

221

игрушки-инструменты или инструменты с нефиксиро­ванным звуком, т.е. звуком неопределенной высоты (погремушки, бубны, барабаны, трещотки, кастанье­ты, колотушки, музыкальные молоточки, деревянные ложки, колокольчики);

игрушки-инструменты, издающие звук только одной высоты (свирели, дудки, рожки, свистульки);

игрушки с фиксированной мелодией (органчики, му­зыкальные шкатулки и др.);

игрушки-инструменты или инструменты с диатониче­ским либо хроматическим звукорядом (металлофоны, пианино, рояли, кларнеты, флейты, саксофоны, бая­ны, гармоники, губные гармошки, колокольчики, цит­ры, домры, балалайки);

электромузыкальные инструменты.

При подборе репертуара учитель может ориентироваться на соответствующие пособия для работы со слышащими детьми, например «Детский оркестр» Н.А. Ветлугиной.

Обучение глухих школьников младших классов включает следующее: в первом классе, обучаясь аккомпаниро­вать, дети одновременно исполняют только сильную долю та­кта в музыке двух-, трех-, четырехдольного метров в умерен­ном темпе; учащиеся во втором классе обучаются одновременно и поочередно исполнять на разных музыкаль­ных инструментах одинаковый ритмический рисунок; в третьем классе ученики осваивают воспроизведе­ние в аккомпанементе различных ритмических рисунков на разных инструментах. В четвертом и пятом классах ученики аккомпанируют на музыкальных инст­рументах в ансамбле при исполнении учителем на фортепиа­но ведущей партии, а также при декламации детьми песен под музыку; самостоятельно выбирают инструменты, соответст- ш вующие характеру музыки, подбирают подходящий ритмиче­ский аккомпанемент, выражая свое творческое начало в му­зыкально-исполнительской деятельности.

Слабослышащие первоклассники -учатся вое- j принимать на слух и воспроизводить на треугольниках, ложках, маракасах, румбах, бубнах и других элементарных I музыкальных инструментах (под аккомпанемент учителя на фортепиано) несложные ритмы, а также простые по рит­мическому рисунку песни.

222

Ученики второго класса исполняют на металло­фонах и других инструментах со звукорядом простые мело­дии, например «Тень-тень-потетень» (музыка Б. Калинни­кова), «Маленькой елочке холодно зимой» (музыка М. Красева), «Во саду ли, в огороде» (русская народная пес­ня), воспринимают и воспроизводят на слух различные рит­мы, в том числе ритмы разучиваемых песен.

В третьем классе эти умения у детей закреп­ляются и совершенствуются; усложняются ритмы, кото­рые ученики определяют на слух, отхлопывают и воспро­изводят на элементарных музыкальных инструментах; кроме того, дети исполняют на музыкальных инструмен­тах ритмический рисунок разучиваемых песен; учатся играть несложные мелодии, например на фортепиано, электрооргане.

В четвертом классе учащиеся исполняют не­сложные мелодии на фортепиано или электрооргане в со­провождении оркестра шумовых инструментов под дири­жирование ученика.

Игра на элементарных музыкальных инструментах в ан­самбле не только способствует развитию у детей с наруше­нием слуха общей ритмичности, возможностей восприятия характера музыки и основных средств музыкальной выра­зительности, но весьма полезна для развития чувства коллективизма, умения согласовывать коллективные действия. Участие в «детском оркестре» является одним из любимых видов музыкально-исполнительской деятельно­сти детей с нарушениями слуха.

4.3. Обучение исполнению песен

На музыкально-ритмических занятиях глухие школьни­ки учатся выразительной декламации песен под музыку. При этом глухие дети не воспроизводят голосом высоту музыкального звука, т.е. не поют. Они говорят текст песни под музыку, точно соблюдая ритмический рисунок и темп мелодии. Выразительность исполнения достигается благо­даря внятной, эмоционально окрашенной речи (в зависимо­сти от характера песни дети говорят спокойно, весело, гру­стно, торжественно), воспроизведению различных динами­ческих оттенков (громко, тихо, негромко, тише, громче),

223

2300238948232353234848

выделению логического ударения, изменению темпа в соот­ветствии с характером песни или отдельного куплета, пере­даче определенного характера звуковедения (плавно, отры­висто, легко и т.п.).

Зачем учить глухих школьников декламации песен под музыку, если их исполнение никогда не достигнет красоты и выразительности пения слышащих детей? Отвечая на этот вопрос, подчеркнем, что школьники с тяжелыми на­рушениями слуха учатся декламации песен под музыку не ради исполнительско-концертной деятельности. Да и успе­хи их оценить могут только учителя, родители и одно­классники. Обучение декламации песен под музыку — это еще одно средство совершенствования произносительной стороны речи учеников, ее внятности, интонационной структуры.

Развивающиеся у учеников возможности восприятия му­зыки, осознание ими содержания и смысла слов помогают детям проникнуться ее настроением. Именно характер му­зыки и смысл слов побуждают учащихся к бодрому, энер­гичному исполнению песен-маршей, веселому, легкому — песен танцевального характера (в ритме польки), несколько грустному, немного протяжному исполнению лирических песен, спокойному — колыбельных. Кроме того, при декла­мации сама мелодия, ее выразительные средства диктуют необходимость воспроизведения глухими детьми важней­ших элементов речевой интонации: ученики вслушиваются в мелодию и учатся точно передавать ее ритмическую стру­ктуру, логическое ударение, динамические оттенки и тем ­повые изменения, говорить плавно или отрывисто. Раз- i| витие у школьников восприятия звуковысотной линии мелодии (звуки идут вверх или вниз; звуки идут по поряд­ку, скачут, звучат на одном месте), необходимость передачи при декламации кульминации в песне, логического ударения во фразе, связанных в музыке с изменением высо­ты и силы звуков-, побуждают детей к определенным моду­ляциям голоса. Это важно, ибо развитие голосовых модуля• ций необходимо для более естественного звучания речи глухих детей. Обучение декламации песен способствует также совершенствованию дикции: дети учатся внятно и четко воспроизводить слова песни, стремясь наиболее полно реализовать свои возможности в произношении.

224

Декламация песен под музыку содействует также разви­тию восприятия музыки. В процессе разучивания песен учащиеся постоянно обращаются к анализу музыки. Они определяют ее характер, форму произведения (запев, при­пев), манеру звуковедения (плавно, отрывисто), анализиру­ют звуковысотную и ритмическую структуру мелодии, динамические оттенки, темповые изменения. Все это, без сомнения, обогащает слуховые впечатления глухих учащихся о музыке. Разнообразная тематика песен спо­собствует развитию кругозора учеников, обогащению их словарного запаса новой лексикой.

Основным содержанием работы является обучение уча­щихся выразительной декламации песен в ансамбле под аккомпанемент учителя. Дети обучаются декламировать свободно, без напряжения. Этому способствует целенапра­вленная работа по развитию речевого дыхания. У детей формируется естественный вдох (спокойный, бесшумный, без поднимания плеч, через рот и нос) и глубокий выдох. При выработке правильного дыхания внимание детей обра­щается на движение брюшной стенки. При выборе упраж-^ нений, песен, попевок следует исходить из программных требований по развитию речевого дыхания, увеличивая ко­личество слогов, произносимых на одном выдохе (от 4—5 в подготовительном классе до 10—12 в третьем).

Например, в первоначальный период обучения целесооб­разно разучивать русские народные мелодии типа «Заинь­ка», прибаутки типа «Ладушки», песенки-попевки типа «Кошка» (музыка А. Александрова), «Паровоз» (музыка В. Красевой), «Барабанщик» (музыка Е. Тиличеевой), со­стоящие из коротких музыкальных фраз. В дальнейшем следует стремиться использовать репертуар, соответствую­щий возрасту учащихся.

Важное значение придается работе над силой голоса. Не следует добиваться от детей громкого исполнения. Это может привести к возникновению различных дефектов голоса, так как под действием слишком сильного напряжения воздуха края голосовых связок приходят в беспорядочное, негармо­ничное колебание. Целесообразно использовать умеренные динамические оттенки. В подготовительном и первом клас­сах школьники исполняют песни (попевки) негромко; во втором классе декламируют разные по характеру куплеты

15—3506 ы 225

громче или тише; в третьем классе выполняют усиление и ос­лабление звучания во фразе, куплете. Формирование у детей умения изменять силу голоса связано с осознанием ими вы­разительных свойств динамических оттенков. Ученики по­нимают, что контрастные по характеру песни исполняются в разной динамике (лирические, колыбельные — негромко; торжественные, маршевые, бодрые — громче).

При работе над голосом (при нормальном его звучании, без грубых дефектов) сначала необходимо научить школь­ников говорить мягко и спокойно. В дальнейшей работе, при разучивании бодрых песен-маршей, у них формируется и твердая атака звука: дети начинают говорить энергично и твердо. Если большинство учащихся склонны к вялой арти­куляции, инертности при произношении, то в репертуар следует сразу вводить песни и попевки энергичного, марше­вого характера. Такие песни будут активизировать детей, побуждать их к четкой, твердой артикуляции.

На занятиях у школьников формируется умение гово­рить плавно и отрывисто. С этой целью надо подобрать соот­ветствующий репертуар: народные песни (например, «Во поле береза стояла», «Дождик», прибаутки «Сорока, соро­ка», «Дод-дон»), а также песни для детей («Падают листья» М. Красева, «Веселый музыкант» А. Филиппенко, «Дож­дик» Д. Кабалевского, «Осенняя песенка» Д. Васильева- Буглая).

С первого года обучения дети учатся точно воспроизво­дить ритмический рисунок мелодии, выделяя логическое ударение. Известно, что логическое ударение во фразе мож­но сделать на любом слове в зависимости от того, что хочет подчеркнуть исполнитель. Например, в припеве русской народной песни «Как у наших у ворот» (первый класс) логи­ческое ударение можно каждый раз делать на первом слове, подчеркивая танцевальный характер песни:

Как у наших у ворот, как у наших у ворот, ай, люли, у ворот, ай, люли, у ворот.

В этом же припеве логическое ударение можно сделать в слове наших, как бы подчеркивая принадлежность; воз­можно выделить слово у ворот для указания места дейст­вия. При выборе слова, на которое будет падать логическое

226

ударение, следует учесть, что оно обязательно должно зву­чать внятно и четко, т.е. точное воспроизведение звукосло­тового состава выделяемого слова не должно затруднять большинство учащихся.

Декламация песен под музыку предполагает совершен­ствование четкого и внятного произношения детьми зву­ков и их сочетаний в словах.

Ученики побуждаются к максимальной реализации про­износительных возможностей. При этом используются пре­жде всего приемы подражания речи учителя и фонетиче­ская ритмика.

При работе над дикцией следует учесть, что два одинако­вых или разных гласных, встречающихся в одном слове или в конце одного и в начале другого слова, произносятся раз­дельно (например, в русской народной песне «А я по лугу» звуки а и я произносятся раздельно). Ученики должны вос­производить согласные легко, свободно и четко. В процессе обучения учитель специально отрабатывает с учащимися стечения согласных.

Большое значение придается работе над ансамблем: над ритмической и темповой слитностью, динамическим един­ством, одновременным началом и окончанием декламации в целом произведении и отдельных его частях (куплет, фра­за), единой манерой звуковедения. Дети учатся вслуши­ваться в собственное произношение и речь товарищей, не выделяться в ансамбле. У них развивается самоконтроль.

Репертуар составляют разнообразные по содержанию, характеру, средствам выразительности песни и попевки. В обучении широко используется народная музыка. Простота построения мелодий, яркая образность, широта, напев­ность — все это привлекает к народной песне как материалу обучения. На музыкально-ритмических занятиях школь­ники отрабатывают точное воспроизведение ритмического рисунка, разный темп исполнения, динамические оттенки, разучивая попевки, прибаутки, песни.

Текст песен должен быть понятен ученикам по смыслу и близок по содержанию. В начале обучения учитель предла­гает школьникам песни с несложным ритмическим рисун­ком, состоящим чаще всего из четвертных и восьмых долей, в умеренном темпе, с короткими музыкальными фразами, учитывающими возможности речевого дыхания детей, с

15* 227

простым мелодическим рисунком в диапазоне преимущест­венно первой октавы. Такие требования к репертуару обу­словлены задачей формирования у детей умения свободно декламировать песни под музыку, стремления к более есте­ственному звучанию речи.

При подборе песенного репертуара следует учитывать также произносительные возможности учащихся. Если у большинства детей речь скандированная, неслитная, то следует выбирать песни протяжные, напевного характера, но с короткими музыкальными фразами. Если у большинст­ва детей темп речи замедленный, то целесообразно использо­вать попевки в разном темпе, чтобы на выученном материа­ле добиваться произношения в умеренно-быстром темпе.

При отработке воспроизведения звукослогового состава слов большую помощь может оказать учитель индивидуаль­ных занятий: если слова песни содержат звуки, соответст­вующие теме данных занятий, то целесообразно включить эти слова в основной речевой материал для работы над про­изношением.

На музыкально-ритмических занятиях работа над пес­ней (или попевкой, прибауткой и т.п.) занимает не более 10 мин. Сложность песни и возможности учащихся опреде­ляют число песен для разучивания на четверть (в большин­стве случаев не более одной-двух).

Во время разучивания песни дети стоят или'сидят прямо, не горбясь, не поднимая плеч. Сидя на стуле, ученик опира­ется на его спинку. Руки удобно лежат ближе к туловищу.

В работе над песней школьники обязательно должны хо­рошо видеть лицо учителя, его руки, а также клавиатуру фортепиано и табличку, на которой записаны слова или ритмический рисунок мелодии, ноты.

В процессе работы над песней используется ряд методических приемов. Важное значение имеет образец выразительного исполнения учителем. При первичном предъявлении песни учитель выразительно поет ее, акком­панируя на фортепиано. С третьего класса, помимо прослу­шивания песни в исполнении учителя, используется грам­запись.

Целенаправленное слушание музыки сопровождает все этапы работы над песней. Знакомясь с песней, ученики ана­лизируют музыку, определяя ее характер, известные им

228

средства выразительности. Например, в первом классе при знакомстве с русской народной песней «Как у наших у во­рот» они определяют (с помощью учителя или самостоя­тельно), что песня веселая, музыка легкая, похожа на та­нец, негромкая, в умеренном темпе, считать надо на «два».

В процессе разучивания дети постоянно вслушиваются в музыку. На каждом занятии перед началом работы над песней они слушают мелодию, определяют ее характер, ана­лизируют основные средства выразительности: ритмиче­скую и мелодическую структуры, динамические и темповые нюансы. Затем ученики учатся вслушиваться в музыку, го­ворить ритмично, в характере песни.

В процессе работы используется прием слушания с одно­временным беззвучным проговариванием учениками тек­ста песни. Беззвучная артикуляция как бы моделирует в со­знании учащихся правильное исполнение.

Перед разучиванием песни полезна беседа с учащимися о характере музыки, содержании и смысле текста.

Слово учителя направлено на то, чтобы эмоционально на­строить школьников на восприятие песни и ее активное ра­зучивание. Например, при слушании песни «Как у наших у ворот» учитель говорит: «Послушайте веселую песню. Ког­да слушаешь эту песню, хочется танцевать. Послушайте и подумайте, какой танец вы захотите танцевать под эту музыку».

Разучивание песни также сопровождается словесным комментарием учителя. Однако на этом этапе не следует много рассказывать о музыке, лучше предложить детям еще раз послушать ее и самим высказать свои мысли и чувства.

Один из основных приемов работы над декламацией пес­ни — дирижирование. Целесообразно применение одновре­менного дирижирования учащегося и учителя, что способст­вует более быстрому, осознанному и прочному усвоению материала, так как дети опираются не только на зритель­ный и слуховой анализаторы, но и на двигательный. Учени­ки свободно овладевают дирижирование^, совместным с учителем, ибо уже в первом классе они учатся дирижиро­вать по двух- и трехдольной схемам, во втором классе — по четырехдольной. Дети обучаются (по подражанию учите­лю) показывать рукой дыхание, логическое ударение, хара­ктер звуковедения, динамические оттенки.

229

Напомним основные положения, касающиеся дирижер­ской техники (JL Андреева, 1969). Во время дирижирова­ния корпус тела держится свободно, естественно, не напря­женно, плечи развернуты, руки согнуты в локтях и разведе­ны немного в стороны на уровне середины грудной клетки. Кисть по отношению к предплечью чуть приподнята, ло­коть занимает положение ниже кисти. Кистью руки дирижер показывает характер звуковедения, фразировку и другие особенности исполнения. Кисть должна быть свобод­ной, подвижной и гибкой. Пальцы мягко согнуты, расстав­лены нешироко. Все движения сосредоточиваются в лучеза- пястном суставе, а пальцы сохраняют относительную не­подвижность.

При работе над песней учитель и ученики должны видеть лица друг друга. Во время дирижирования мимика учителя может многое подсказать ученикам, помочь в создании му­зыкального образа. Поэтому лицо дирижера должно быть выразительным, соответствующим характеру исполняемой музыки. Необходима четкая, но не утрированная артикуля­ция учителя, которая помогает школьникам в развитии дикции.

Основу дирижирования составляет метрическое так­тирование. Дирижерский взмах слагается из замаха (или ауфтакта), долевого движения, «точки» удара и момента отражения от «точки». После замаха рука активно устре­мляется к «точке» и, достигнув ее, получает импульс к дальнейшему движению. Интенсивность «точки» зависит от характера музыки: она может быть резкой или несколь­ко смягченной, но всегда четкой и ясной. Исполняя «точ­ку», кисть как бы совершает быстрый удар в воображае­мую плоскость и тут же отходит в противоположном на­правлении.

При метрическом дирижировании наглядно показывает­ся чередование сильных и слабых долей. Сильная доля яв­ляется основным организующим моментом дирижирования и всегда имеет направление сверху вниз. Перед сильной до­лей, как правило, делается замах и движение вниз выпол ­няется энергично до «точки». Движение на слабую долю об­личается от движения на сильную тем, что мышечная ак­тивность резко падает.

230

Приведем схемы простых размеров.

Двухдольная схема: на первой доле рука направляется со­бранным движением от себя к «точке» книзу и фиксирует ее в воображаемой плоскости, а затем по достижении «точки», мгновенно расслабившись, ведет вверх вторую долю. Вторая доля ведется так, как будто скрипач ведет смычок (рис. 2).

Трехдольная схема: первая доля, являющаяся сильной, ведется отвесно вниз до «точки» и фиксируется в вообража­емой плоскости. На «точке» первой доли кисть руки нахо­дится на одном уровне с локтем или чуть выше. Вторая до­ля имеет направление в сторону от дирижера, но не точно по горизонтальной плоскости, а немного сверху вниз. Пример­но половину первой доли занимает ауфтакт, служащий под­готовкой ко второй доле. Вторая доля ведется мягкой рукой до «точки» и как бы пружинит обратно снизу вверх. Движе­ние третьей доли должно быть мобилизирующим и целеуст­ремленным (рис. 3).

2

Рис. 2

з

2

2

Рис. 3

231

Четырехдольная схема: здесь имеется не только сильная доля (первая), но и относительно сильная — третья, испол­няющаяся почти так же активно, как сильная. После вы­полнения первой доли важно подготовиться ко второй. Для этого рука свободным движением отходит от «точки» пер­вой доли немного вверх, а затем уже идет к дирижеру. Веду­щей в этом движении является кисть. Затем снова подгота­вливается следующая доля и т.д. (рис. 4).

С первых же занятий необходимо формировать у уча­щихся умение одновременного вступления по руке дириже­ра.

Начало исполнения в дирижировании отмечается тремя моментами — это внимание, «дыхание», вступление. Мо­мент внимания предполагает сосредоточение коллектива на дирижере, привлечение внимания к его рукам. Сначала не-. обходимо «собрать» коллектив учащихся глазами в единое целое, привлечь их взгляды к себе. Затем коротким актив­ным движением учитель поднимает руку, принимая исход­ную позицию для начала дирижирования. С этого момента внимание учащихся фиксируется на руке дирижера. Важно не проявлять поспешность и не передерживать подготовку внимания. От правильного вступления зависит качество ис­полнения учащимися песни.

После фиксированного внимания учитель показывает «дыхание» движением руки на долю, предшествующую до­ле вступления (например, если вступление приходится на первую долю, то жест «дыхание» — на третью). Движение на «дыхание» соответствует характеру, темпу и динамике

Рис. 4

232

звучания. Например, при исполнении русской народной песни «Во поле береза стояла» с плавным, спокойным зву- коведением жест «дыхание» плавный, а в бодрой маршевой песне — волевой и энергичный.

Не менее важно окончание исполнения песни, которое должно быть одновременным в характере произведения. Окончание, как и вступление, состоит из трех моментов: выдерживания заключительного аккорда, подготовки снятия и собственно снятия звучания. Подготовка снятия звучания производится движением руки на долю, предше­ствующую окончанию, и всегда дается в характере и темпе исполняемой музыки. В жесте окончания очень важна «точка» снятия, когда кисть руки как бы хватает послед­ний звучащий аккорд (после снятия звучности пальцы должны быть свободны).

Правильное дирижирование — основа успешной работы над декламацией песен под музыку. Отметим, что при ис­полнении песен на школьных праздниках аккомпанирует учитель музыкально-ритмических занятий, а дирижирует другой учитель. Важно, чтобы и этот учитель овладел дири­жерской техникой, иначе он не поможет детям в исполне­нии песни.

Одним из приемов работы, направленных на преодоление трудностей при разучивании песни, является упражнение. При многократном повторении с целью исправления ошиб­ки важно, чтобы перед учениками всегда стояла конкрет­ная задача. Например, учитель говорит: «Повторим еще раз. Говорите легко и быстро», «Повторим первую фразу. Слушайте друг друга. Вова и Наташа, говорите тише».

При обучении мелодекламации применяется запись рит­мического рисунка или нотная запись. Это содействует бы­строму усвоению школьниками правильного и осознанного исполнения. Дети не знакомятся с названием длительно­стей. Значение соответствующих знаков они постигают пра­ктически, при прослушивании мелодии, отхлопывании ритмического рисунка, соотнесении его с графическим обо­значением.

Со второго класса можно использовать нотную запись. Названия нот дети не учат. Они анализируют только напра­вление и характер движения звуков (например, звуки на од­ном месте или идут вверх, вниз, по порядку).

233

Запись ритмического рисунка или нот сопровождается соответствующим текстом, где указаны орфоэпические нор­мы произношения.

На рисунке 5 показана запись ритмического рисунка первой фразы песни «Во поле береза стояла».

Вопо-лебе - рё-за сто-я-ла...

Рис. 5. Запись ритмического рисунка первой фразы песни «Во поле береза стояла».

Разучивание песни осуществляется под музыкальное со­провождение: учитель одной рукой дирижирует, а другой играет мелодию на фортепиано. Школьники разучивают песню сразу в ансамбле. При необходимости проводится ин­дивидуальная работа.

Разучивание песни включает три этапа, неодинаковых по продолжительности (Е.З. Яхнина, 1997).

Первый этап — знакомство с песней. Дети слушают пес­ню в исполнении учителя (с третьего класса — уже в грам­записи), определяют характер музыки и известные им сред­ства музыкальной выразительности. Затем они читают текст песни, отвечают на вопросы учителя по его содержа­нию, снова слушают песню в исполнении учителя.

Второй этап — разучивание песни. Учащиеся разучива­ют песню по фразам — элементам мелодии, в которых выра­жена более или менее законченная музыкальная мысль. Объем фразы составляет от двух до четырех тактов. Напри­мер, в песне «Как у наших у ворот» четыре фразы: первая — «Как у наших у ворот», вторая — «Как у наших у ворот», третья — «Ай люли, у ворот», четвертая — «Ай люли, у во­рот».

Каждую фразу школьники разучивают в течение не­скольких занятий. В процессе работы учитель одной рукой играет мелодию, другой дирижирует. При этом он четко проговаривает слова песни, активно «берет» дыхание. Сна­чала ученики должны запомнить ритм фразы: после слуша™ ния мелодии они упражняются в отхлопывании ритмиче'

234

ского рисунка под музыку. Кроме того, им значительно по­могает опора на графическое изображение ритма.

Затем школьники учатся воспроизводить под музыку ритм фразы хлопками и голосом, проговаривая элемен­тарные слогосочетания, например: mama, ..., папа, ... . Одновременному и четкому исполнению способствует показ учителем рукой (дирижируя) длительности каждо­го звука и четкое проговаривание им слогосочетаний. В процессе упражнений дети отрабатывают одновремен­ный вдох и длительный выдох (до конца фразы). Учитель обращает их внимание на то, что вдох должен быть в хара­ктере песни.

Затем отрабатывается воспроизведение слов во фразе под музыку в соответствии с ритмической организацией мелодии. Отметим, что слова, которые могут вызвать у школьников затруднения в правильном воспроизведе­нии, должны быть отработаны прежде всего с помощью приемов фонетической ритмики и подражания образцу ре­чи учителя. В процессе работы ученики два-три раза дек­ламируют фразу под музыку, ориентируясь на показ учи­телем при дирижировании каждой длительности. После того как ученики усвоят ритмический рисунок фразы, учитель переходит на дирижирование по соответствующей схеме. Постоянное использование «дробленого» дирижи­рования нецелесообразно, так как оно может провоциро­вать послоговую речь.

Далее школьники отрабатывают ритмичное воспроизве­дение фразы под музыку, выделение логического ударения (при ориентации на мелодию, исполняемую учителем на фортепиано, и на его дирижирование). Сначала учитель сам отмечает в тексте выделяемое слово (подчеркивает). В даль­нейшем ученики, вслушиваясь в мелодию и беззвучно про­говаривая при этом слова, учатся самостоятельно опреде­лять, какое слово главное, т.е. на какое слово приходится логическое ударение. В конце разучивания фразы они отра­батывают умение свободно и эмоционально ее произносить под музыку в темпе, указанном в нотах. На этом этапе важ­ное значение имеет работа над ансамблем — одновременное начало и окончание декламации, выдерживание одного темпа исполнения, воспроизведение динамических оттен­ков и др.

235

Аналогично разучивается вторая фраза. После этого дети учатся исполнять сразу обе фразы. Затем учат третью фразу и так до конца весь текст.

Третий этап — заключительная работа над песней.

Прежде всего школьники отрабатывают эмоциональ­ность, выразительность исполнения. На этом этапе дети уже могут четко и внятно говорить под музыку, передавая ритмический рисунок мелодии, динамические оттенки, темп. Поэтому создаются наиболее благоприятные условия для закрепления умения свободного и эмоционального ис­полнения песни в целом, а также ее ансамблевого исполне­ния — одновременного начала (после вступления или про­игрыша) и окончания декламации, выдерживания одного темпа и динамики.

Приведем фрагменты занятий по работе над песней на примере русской народной песни «Как у наших у ворот» (в первом классе). Цель занятий — выучить первую фразу этой песни.

На первом занятии у детей формируется умение исполнять под музы­ку ритм мелодии хлопками и произносить ритмично слоги: па-па-па... При этом используется табличка с записью ритмического рисунка пер­вой фразы.

Учитель сообщает школьникам: «Будем учить песню «Как у наших у ворот». Вы вчера слушали эту песню. Песня вам понравилась. Послушай­те еще эту песню и скажите, какая музыка». Он исполняет песню, акком­панируя себе на фортепиано. После слушания дети самостоятельно (или с помощью учителя) отвечают, что музыка веселая, похожа на танец, легкая, в умеренном темпе, надо считать на «два». Помощь учителя заключается в уточняющих вопросах, например: «Музыка веселая или грустная?», «Как будете считать?». Если дети затрудняются в ответах, учитель сам характеризует музыку, еще раз исполняет ее. Ученики слушают музыку, сопоставляя свои впечатления с ее характеристикой, данной учителем. После этого они обязательно снова самостоятельно характеризуют музыку.

Школьники учатся воспроизводить ритм мелодии хлопками и голо­сом, говоря при этом слоги па-па-па... Затем они выполняют это уп­ражнение самостоятельно, ориентируясь на графическое изображение ритма, сначала без музыки, а потом под музыкальное сопровождение. При этом учитель одной рукой играет мелодию, а другой дирижирует, подчеркивая кистью руки каждую длительность, четко проговаривая слоги.

На втором занятии школьники учатся одновременному взятию дыха­ния и воспроизведению ритма мелодии голосом на слоги па-па-па.

236

В начале занятия слушание песни проводится аналогично первому заня­тию. Дети слушают первую фразу. Учитель обращает внимание на ее ритм. Учащиеся отрабатывают одновременное «взятие» дыхания в харак­тере музыки по руке дирижера, четкое воспроизведение ритма мелодии хлопками и голосом на слог па. Затем дети говорят слоги па-па-па... в ритме мелодии под музыку, ориентируясь на дирижерский жест учите­ля, подчеркивающий каждую длительность звука, его четкую артикуля­цию (учитель поет мелодию на слог па).

На третьем занятии отрабатывается воспроизведение ритма мело­дии хлопками и голосом (на слог па) при дирижировании учителем по двухдольной схеме. Занятие проводится аналогично второму занятию, однако учитель не показывает рукой каждую длительность.

На четвертом занятии дети учатся воспроизведению в деклама­ции под музыку ритма мелодии. Слушание песни проводится анало­гично первому занятию. Затем учитель сообщает, что дети будут учиться говорить слова песни под музыку. Внятное воспроизведение слов отрабатывается с помощью фонетической ритмики. Учащиеся говорят под музыку, передавая ее ритмический рисунок. При этом учитель играет на фортепиано мелодию, поет и дирижирует по двух­дольной схеме.

На пятом занятии школьники учатся выделять логическое ударение во фразе. Учитель предлагает школьникам: «Слушайте мелодию и говорите слова тихо. Вы услышите, что одно слово звучит громче. Узнайте, какое слово звучит громче». Он исполняет немного громче первую долю, что соответствует слову как («гаку наших у ворот»). После слушания ученики определяют, что слово как звучит громче. Учитель подтверждает пра­вильность ответов и выразительно поет первый куплет под музыку, пере­давая задорный танцевальный характер песни.

Дети учатся воспроизводить фразу под музыку, выделяя логиче­ское ударение. При этом они ориентируются на дирижерский жест учителя (логическое ударение отмечается более широким движением руки).

На шестом занятии ученики закрепляют умение выделять логические ударения во фразе. Работа над логическим ударением проводится ана­логично пятому занятию. Целесообразно включить дирижирование де­тей совместно с учителем.

На седьмом занятии школьники закрепляют свободное, эмоциональ­ное воспроизведение первой и второй фраз. В данной песне вторая фра­за полностью совпадает с первой, поэтому дети учатся сразу исполнять обе фразы.

Ученики прослушивают выразительное исполнение песни учителем и тем самым настраиваются на эмоциональное исполнение первой и вто­рой фраз. После этого, упражняясь, дети закрепляют свободное и эмо­циональное исполнение данного фрагмента песни под управлением учи­теля.

237

В средних классах глухие дети учатся декламировать песни внятно (реализуя свои произноси­тельные возможности), эмоционально, выразительно, сво­бодно и легко, точно передавая ритмическую структуру ме­лодии, включая пунктирный ритм. В репертуар включается достаточно много песен в умеренно-быстром темпе, речевых упражнений под музыку, попевок в быстром темпе, что со­действует развитию у учащихся внятной речи в нормальном темпе. Дети учатся декламировать песни не только под аккомпанемент учителя, но и под грамзапись (исполнение этой же песни) и в ансамбле под управлением учителя.

При обучении декламации песен под музыку большое значение придается осознанности исполнения, умению са­мостоятельно определять характер исполнения и вырази­тельные средства (например, логическое ударение, кульми­нацию, динамические оттенки), оценивать исполнение дек­ламации свое и своих товарищей.

При подборе репертуара целесообразно ориентироваться на тему занятия по слушанию музыки. Это позволяет, как отмечалось выше, достигать содержательной целостности урока. Так, при работе по теме «Музыка моего народа» по­лезно включить в репертуар народную песню, например «Как пошли наши подружки»; при работе по теме «Музыка о детях и для детей» — песни соответствующего содержа­ния, например В. Шаинского «Вместе весело шагать», А. Пляцковского «Настоящий друг», А. Островского «Пусть всегда будет солнце», Д. Кабалевского «Наш край», Д. Львова-Компанейца «Дружат дети всей Земли»; по теме «Природа в музыке» — Ц. Кюи «Осень». При знакомстве с творчеством отечественных и зарубежных композиторов можно выучить песни тех авторов, произведения которых дети слушали, например Л. Бетховена «Сурок», В. Моцарт» «Колыбельная». Методика работы над песнями такая же, как в младших классах.

Слабослышащие школьники в соответствии с програм­мой музыкально-ритмических занятий (1988) в первом классе учатся петь в диапазоне ДО—ЛЯ первой октавы, Они протяжно и отрывисто исполняют несложные вокал «и ные упражнения (на одном выдохе не менее 3—4 слогов) нл материале отдельных звуков, слогов типа: а,о,у, и; ма, ма, мам; та, та, та; па, па, па; дон, дон, дон. Ученики разучи

238

вают детские песенки, учатся точно воспроизводить ритми­ческую структуру мелодии под аккомпанемент учителя на фортепиано и без аккомпанемента, соблюдая правильное дыхание, узнавать на слух знакомые песни. У них формиру­ется умение петь в ансамбле.

Во втором классе учащиеся разучивают песни и вокальные упражнения в диапазоне ДО—ЛЯ первой окта­вы, учатся исполнять их естественным протяжным голосом нормальной громкости в ансамбле.

В работе широко используются народные попевки и при­баутки, например «Зайчик» (детская песня), «Андрей-воро- бей» (русская народная прибаутка), «Скок-поскок» (рус­ская народная песня»; «Я пою, хорошо пою», «Ай, ай, ай, ты меня поймай», «От топота копыт пыль по полю летит», «Скок-скок сапожок».

При работе над попевками дети упражняются в правиль­ном воспроизведении логического ударения во фразах, из­менении места логического ударения, побуждаются к точ­ному воспроизведению высоты звука в звукорядах (восхо­дящем и нисходящем).

Учащихся побуждают также к правильному исполнению мелодического рисунка песен. При этом требование точно воспроизводить мелодию относится только к детям с I и II степенями тугоухости. Дети учатся воспринимать на слух, отхлопывать, исполнять на музыкальных игрушках, шумо­вых инструментах ритмы исполняемых песен.

В третьем классе дети разучивают песни и по­певки в диапазоне ДО первой октавы — ДО второй октавы. Они учатся использовать на одном выдохе музыкальные фразы, состоящие из 12—15 звуков; песни поют без напря­жения, легким, напевным звуком. Учащиеся с I степенью тугоухости упражняются в точном (со II степенью тугоухо­сти — в приближенном) воспроизведении мелодий, включа­ющих интервалы терции, кварты, сексты, септимы.

Дети знакомятся с нотным станом и названием нот. Они разучивают упражнения, включающие пение на одном зву­ке слогов (типа: ма-мо-му-мэ-ми), попевок типа: «На улице две курицы с петухом дерутся, две девицы-красавицы смот­рят и смеются: Ха-ха-ха! Ха-ха-ха! Как нам жалко петуха» (музыка Я. Френкеля, слова народные), «По дороге Петя шел, он горошину нашел. А горошина упала, покатилась

239

и пропала. Ох, ох, ох! Где-то вырастет горох» (музыка В. Красевой, стихи Н. Френкеля), «Ду-ду-ду-ду-дудочка, ду-ду-ду-ду-ду — заиграла дудочка в зеленом саду»).

Учащиеся четвертого класса разучивают песни в диапазоне от ДО первой октавы до ДО второй окта­вы; ЛЯ малой октавы — ДО второй октавы. Учатся испол­нять на одном выдохе музыкальные фразы, воспринимать на слух и воспроизводить звуки первой октавы, пение ар­педжио. Учащиеся с I—II степенью тугоухости упражня­ются в точном интонировании мелодий песен, дети с III степенью тугоухости могут воспроизводить мелодический рисунок песни приближенно. Ученики знакомятся также с длительностью нот (целая, половинная, четвертная, восьмая) в двух- и трехдольном размерах, упражняются в узнавании на слух песен по ритмическому рисунку. В работе, как и в прошлые годы обучения, широко исполь­зуются попевки и народные прибаутки (например, «У со­сенки-сосенки повыросли опенки»; «Роет землю серый крот, разоряет огород»; «Вьюга воет, вьюга злится, на дво­ре метель кружится. Машет белым рукавом, сыплет бар­хатным снежком»; «Дождик, дождик, кап-кап-кап, мок­рые дорожки, нам нельзя идти гулять, мы промочим нож­ки» и др.).

Песенный репертуар содержит детские народные и сов­ременные песни, отобранные в соответствии с принципа­ми художественности репертуара, доступности учащимся в соответствии с уровнем общего и речевого развития, со­стояния слуховой функции, произносительной стороны речи. При выборе репертуара учитываются интересы уча­щихся.

В качестве примерного репертуара приведем песни, пред- ложенные в программе: «Дед Мороз» (музыка В. Витлина, слова Ю. Бойко); «Новогодний праздник» (музыка А. Старо- кадомского, слова О. Высотской), «Счастливый день» (музы­ка М. Красева, слова М. Ивенсен), «Веснянка» (перевод О. Высотской, обработкам. Лобачева), «На лугу пасутся ...» (музыка А. Пахмутовой), «Осень» (музыка М. Красева, сло­ва М. Ивенсен); «Солнечная песенка» (музыка Ю. Чичкова, слова Н. Синявского); «Что за дерево такое?» (музыка А. Ста- рокадомского, слова Л. Некрасовой); «Во поле береза стояла* (русская народная песня); «Гимн Москве» (музыка В. Мура-

240

дели, слова А. Коваленкова); «Хороводная» (музыка А. Фи­липпенко, слова Ю. Бойко); «Новогодний праздник» (музы­ка А. Старокадомского, слова О. Высотской); «Здравствуй, весна!» (музыка А. Островского, слова О. Высотской); «Ужасно интересно» (музыка И. Шаинского, слова Г. Осте- ра); «Песня о маме» (музыка В. Витлина, слова С. Погорель­ского); «Самая хорошая» (музыка А. Филиппенко, слова С. Погорельского); «Веснянка» (музыка А. Луканина, слова Н. Френкеля). (Программа музыкально-ритмических заня­тий, 1988.)

Методические приемы работы над песней со слабослыша­щими детьми включают слово учителя о песне (например, беседу, краткий рассказ), анализ текста (работу над осоз­нанным и выразительным чтением) и музыкального сопро­вождения (определение характера музыки и доступных средств музыкальной выразительности), выразительное, эмоциональное пение учителя, целенаправленное вслуши­вание детей в музыку и точное воспроизведение ритмиче­ского и, по возможности, мелодического рисунка, дирижи­рование, отхлопывание ритмического рисунка мелодии, а также многократные упражнения для отработки правильно­го и выразительного исполнения при предъявлении каждый раз точного задания. Важное значение придается работе над дикцией. При отработке внятного произношения широко ис­пользуется подражание речи учителя, которую дети воспри­нимают слухо-зрительно и на слух, а также фонетическая ритмика. Как и глухие школьники, слабослышащие учени­ки разучивают песню на нескольких занятиях (А.С. Кагар- лицкая, Н.А. Тугова, Н.И. Шелгунова, 1992).

Контрольные вопросы и задания

Объясните систему работы по развитию восприятия основных элементов музыки у глухих и слабослышащих детей.

Разработайте дидактические игры, направленные на развитие восприятия элементарных музыкальных структур у детей с наруше­ниями слуха.

Разработайте наглядный материал для специальной работы по развитию восприятия звуковысотных, темпоритмических, динамиче­ских и тембровых отношений в музыке у детей с нарушениями слуха.

Составьте конспект фрагмента музыкально-ритмического за­нятия по развитию восприятия определенных музыкальных структур

16

—3506

241

(выборочно в младших и средних классах школ для глухих или слабо­слышащих детей).

Разработайте систему музыкально-ритмических занятий (фрагменты) по развитию восприятия музыкальных произведений глухими и слабослышащими детьми (выборочно в младших и сред­них классах школ для глухих или слабослышащих детей).

Составьте танцевальную композицию для учащихся младших классов.

Составьте танцевальную композицию для учащихся средних классов.

Какова система работы над музыкально-ритмическими движе­ниями у глухих и слабослышащих детей?

В чем различие в работе над песней с глухими и слабослыша­щими детьми?

Объясните систему работы над песней с глухими и слабослы­шащими детьми.

Самостоятельно отработайте технику дирижирования песней при использовании музыкального репертуара из программ специ­альных школ для глухих и слабослышащих детей.

Разработайте или подберите в методической литературе пар­титуру инструментального ансамблевого исполнения несложного музыкального произведения. Как учить детей игре на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле?