II .3.2 Обучение рассказыванию по картинам
Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. (см. с.186-195).
Основными методическими положениями в работе по обучению детей дошкольного возраста рассказыванию по картинам являются: постепенное усложнение заданий и форм работы в соответствии с возрастными особенностями детей; отведение важной роли речевому образцу педагога; широкое использование игровых форм занятий; направленность обучения на развитие связной грамматически правильной речи и активизацию творчества детей. Особенности работы по формированию связной монологической речи на занятиях по картинкам обусловливаются спецификой этого вида обучения рассказыванию. С одной стороны, наглядные образы картины облегчают ребёнку задачу построения отдельных фраз‒высказываний, с другой – при составлении связного рассказа по картине отсутствует опора на готовый языковой материал и определяемую сюжетом последовательность событий.
Исходя из этого, занятия по обучению детей с ОНР рассказыванию по картинкам должны предусматривать решение следующих задач: воспитание у детей интереса к составлению рассказов по картинкам; формирование навыков планирования рассказа со стороны его содержания, соблюдения последовательности и логики повествования, полного и точного отображения значимых предметов и места действия, адекватной передачи пространственно‒временных отношений; активизация и расширение словарного запаса; формирование умений грамматически правильно строить рассказ и т.д.
Обучение детей рассказыванию по картинам рекомендуется начинать после проведения серии занятий по описанию предметов и отдельных занятий по пересказу. Так, при передаче внешнего облика персонажей картины, предметов изображенной обстановки дети могут использовать навыки, усвоенные при описании конкретных предметов.
Последовательность проведения занятий основывается на данных о том, что составление рассказа по картине для детей дошкольного возраста является более сложным видом рассказывания по сравнению с описанием конкретных предметов, которое авторы рассматривают как начальный этап формирования навыков монологической речи (11, 87, 101). По данным психологических исследований, описание сюжетной картинки и составление связного рассказа по серии картинок вызывает значительные затруднения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это объясняется сложностью анализа нужной информации и выделения ее существенных звеньев, а также трудностями планирования в условиях отображения наглядной ситуации (11, 54). Проведенные нами исследования показали, что для старших дошкольников с ОНР составление связного сюжетного рассказа по серии картинок представляет большие трудности (23).
Рассказыванию по сюжетным (многопредметным) картинкам должна предшествовать специальная подготовительная работа. Она включает упражнения по составлению предложений по отдельным сюжетным картинкам с изображением простых действий. Такие упражнения проводятся либо на специальных занятиях по формированию лексико ‒ грамматических средств языка, либо включаются в другие логопедические занятия как составная часть работы. Содержание этой работы представлено выше (с.с. 84-86).
В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:
v Составление рассказов по крупноформатным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Лето в городе» – из серий картин для детских садов). Такие картины предоставляют возможность составления коротких законченных рассказов первоначально по отдельным фрагментам. Это облегчает детям задачу последующего составления связного рассказа по картине в целом. Изображенные на картинах ситуации близки жизненному опыту детей, что способствует их лучшему восприятию и осмыслению. В литературе имеются указания, что дети успешнее справляются с описанием жанровых картин, близких по содержанию их жизненному опыту, в тех случаях, когда им не приходится устанавливать сложные причинно‒следственные связи и отношения между элементами наглядной ситуации (11, с. 151).
v Составление рассказов‒описаний по сюжетным картинам, где на первый план выступает изображение места действия, обстановки, события,
определяющих тематику картины. Могут быть использованы картины: «Река
замерзла», «Ледоход» «Мост через реку» – из тематических серий
О.И. Соловьевой и В.В. Гербовой.
v Рассказывание по сериям сюжетных картин, подробно изображающих развитие сюжета. Использовались две серии сюжетных картин: «Тигр и зайчики» (по Т.А. Ладыженской) и «Находка» – по сюжету В.Г. Сутеева.
Указанная последовательность определяется постепенным усложне‒ нием наглядного материала и языковых задач, стоящих перед детьми при составлении рассказа. Как показывает опыт нашей работы, построение системы обучения с последовательным использованием нескольких картин одного вида способствует более прочному овладению детьми навыками рассказывания, а также практическому усвоению грамматических форм слов и синтаксических конструкций.
Занятия по картинам включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение произведений по теме и др.); разбор содержания картины, обучение детей составлению рассказа и анализ детских рассказов. Рекомендуется использовать следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, направляющие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказов по фрагментам картины, коллективное составление рассказа детьми. Применение этих приемов обучения во многом определяется тем, какие речевые умения уже сформированы у детей, на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятия.
Для развития направленного восприятия речи педагога, логического мышления, формирования смысловых, понятийных обобщений исполь‒ зуются прием совместных действий, беседа на основе жизненных впечатлений детей, связанных с изображенными на картине событиями и др.
Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется использовать:
· игру‒упражнение «Кто больше увидит?» (дети называли изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или другого материала и т.п.);
· игру «Кто лучше запомнил?» (дети должны были вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины); игру‒упражнение «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложения, начатые педагогом); игру‒упражнение «Почта» (каждый ребенок получает конверт с картинкой, изображающей действие одного из персонажей картины, и составляет краткий рассказ‒описание);
· прием обыгрывания детьми (посредством пантомимы) действий персонажей многофигурной картины с последующим их оречевлением и др.
Обучение связному последовательному рассказу проводится следующим образом. Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по направляющим вопросам; позднее они переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.
Обучение по многофигурной картине проводится на двух‒трех занятиях. Первое занятие посвящено разбору содержания картины (определение места и времени изображенного действия; выделение и характеристика действующих лиц и наиболее существенных предметов обстановки). На втором занятии дети переходят к описанию картины по отдельным ее фрагментам.
Первоначально такое описание состоит из 2‒3 простых предложений; затем дети переходят к составлению более развернутого описания – из 4‒5 предложений – в виде небольшого рассказа, включающего характеристику персонажей, их действий и взаимоотношений.
На занятиях по первой и второй многофигурным картинам рассказ по фрагментам составляется детьми по вопросам, а по третьей картине – по предваряющему плану. Заключительная часть занятий по каждой многофигурной картине отводится на составление связного рассказа по всей картине (во второй группе) или по двум‒трем фрагментам (в первой группе).
Детям с несколько более высоким уровнем сформированности связной (вторая группа) речи предлагаются несложные задания творческого характера (придумать завязку или продолжение изображенного на картине действия).
По картинам второго вида дети обучаются составлению рассказа‒описания какого‒либо явления, события, определяющего тематику картины. В процессе разбора картины определяются основное событие и существенные детали обстановки, устанавливается связь между персонажами и местом действия.
Рассказ‒описание по картине составляется детьми вначале по опорным вопросам, затем – по схеме‒плану; для облегчения составления рассказа используются указания на детали картины. С учетом особенностей детей рекомендуется подбирать картины с одинаковым композиционным центром (река), что помогает детям в последовательном овладении навыками построения рассказа‒описания. При работе со второй и третьей картинами данного вида ставится задача воссоздать на основе наглядного содержания простую сюжетную ситуацию (по вопросам). Так, по картине «Ледоход» детям второй группы дается задание рассказать, откуда пришли ребята, зачем они пришли на реку, почему дедушка красит лодку и т.д.
Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картин (среднего формата) рекомендуется проводить на основе общепринятой методики (11, 54, 104) в следующем варианте.
На первом занятии проводится последовательный разбор каждой картины серии; при этом у детей формируются операции целенаправленного анализа наглядно‒воспринимаемого предметного содержания. Дети учатся выделять «предикативную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связи между ними) и существенные детали изображения. Затем все картины в нужном порядке размещаются одним‒двумя детьми на наборном полотне. По вопросам педагога определяется общее содержание изображенных событий.
В качестве методического приема используется образец начала рассказа («экспозиция» изображенного действия из двух‒трех предложений). После этого дети «по цепочке» составляют рассказ по каждой из последовательных картин.
На втором занятии у детей формируются навыки составления рассказа, все части которого «контекстно» связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены. На этом занятии дети поочередно составляют рассказы по двум‒трем картинкам‒фрагментам, а затем по всей серии в целом (с учетом индивидуальных речевых возможностей). В качестве обучающего приёма используется составление сюжетной завязки, начала к изображённому действию (по вопросам педагога или по данному образцу). Перед составлением рассказа дается инструкция придумать начало к изображенному на картине действию. Дети второй группы упражняются также в придумывании продолжения изображенного сюжета (по вопросам). К примеру, в этой группе детей можно провести отдельное занятие на составление рассказа по аналогии (по серии «Находка») – с заменой главного персонажа и игрушки.
Важным методическим приёмом является оценка рассказов детей. Педагог отмечает соответствие рассказа ребёнка содержанию картины; полноту и точность передачи увиденного; живую, образную речь; умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т.д.
Формирование описательно – повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития на основе обучения рассказыванию по сюжетной картинке и серии последовательных сюжетных картинок с опорой на словесный план (составление рассказа по опорным словам) проводится следующим образом.
Обучение рассказыванию следует начинать с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После не скольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предъявляются картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)
Для следующего усложнения подбираются картинки с неодушевлен‒ ными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия, отображенные на картинках, связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому в большинстве случаев в течение 4‒5 занятий дети начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке действие. Далее следует переходить к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий, (Девочка моет посуду. Мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепит снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.). Здесь дети обучаются тому, как начинать и заканчивать рассказ, предлагая и свои варианты начала и конца.
Проделанная работа позволяет перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последова‒ тельность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, помогают правильно и логически последовательно отображать в своей речи увиденное.
При этом используются вопросы, помогающие установить последо‒ вательность событий, в случае затруднений – педагог предлагает детям прослушать образец рассказа.