Второе занятие по пересказу (с интервалом после первого не более двух дней) начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению.
Составление детьми пересказа – это основной этап коррекционных занятий. Важно следить, чтобы предложения составлялись детьми грамматически правильно, содержание текста излагалось последовательно и связно.
При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последова‒ тельного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога.
К числу облегчающих пересказ приемов относится: выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану‒схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал.
На занятиях нами используется ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, когда пересказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа.
Использование плана, который вначале предлагается в виде серии сюжетных картинок, дает возможность ребенку вспомнить последовательность событий, основное содержание произведения; помогает выборочно пересказать его, установить кульминационный момент сюжетного действия. В дальнейшем план предлагался (наглядно «представляется») детям в виде отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей. Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. Если рассказ небольшой по объему, ребенок может пересказывать его целиком; более объемный текст целесообразно разделить на логически законченные фрагменты.
При пересказе по данному образцу текст делился на логически завершенные фрагменты, к каждому из которых составлялись 1‒2 вопроса. Вопросы задавались по ходу пересказа произведения детьми. Дети поочередно пересказывали по одному из последовательных фрагментов текста. От такого, коллективного пересказа переходили к индивидуальному, когда кто‒либо из детей пересказывал весь текст или несколько фрагментов. В качестве вспомогательного приема (особенно в работе с детьми первой, более слабой, группы) рекомендуется показ педагогом соответствующих иллюстраций к тексту. В дальнейшем (III период обучения) используется прием, когда рассказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из расположенных перед ним иллюстраций ту, которая относится к данной части рассказа. Указанный прием способствует развитию внимания, вербального восприятия и лучшему запоминанию материала. Очередность выполнения детьми различных ролей определяется требованиями индивидуального подхода.
Пересказ произведения по иллюстрациям, последовательно отражающим его содержание (без опоры на вопросы) вначале проводится также коллективно – дети поочередно пересказывали последовательные фрагменты текста. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом объема и степени трудности пересказываемой части произведения.
При пересказе по плану‒схеме опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого плана перед началом пересказа. С детьми первой группы такой пересказ на данном этапе проводился по фрагментам текста, к каждому из которых предварительно давался план‒схема.
Одним из эффективных приемов работы по обучению детей составлению пересказа является использование иллюстративного (картинного) панно с красочным изображением общего места действия и деталей обстановки, основных объектов (предметов), связанных с развитием сюжетного действия произведения. На картине‒панно в линейном ряду располагаются «опорные» объекты соответственно последовательным эпизодам рассказа. Например, при пересказе сказки «Как коза избушку построила» (в обработке М.В. Булатова) на демонстрационном панно, на фоне деревни и лесного массива крупным планом представлены изображения предметов, с которыми связаны отдельные эпизоды сказки (дом, сарай и различные деревья). Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно.
Демонстрационное панно может быть использовано для «представ‒ ления» педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллюстри- рования ребенком своего пересказа, а также для обучения планированию пересказа путем моделирования действий персонажей. Использование плоскостных фигур, перемещаемых на панно, позволяет детям иллюстрировать сюжетное действие («изображение» собственного рассказа или рассказа другого ребенка). Это помогает более точно воспроизводить последовательность событий, способствует активизации внимания, зрительного и слухового восприятия и контроля. Рассмотрим это на примере составления детьми пересказа сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем ‒ сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно помогает расставить все по своим местам.
Вверху картины‒панно располагаются картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву). Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а медведь – корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса и пшеницы).
Для формирования навыков планирования пересказа применялись также следующие приемы: выделение основных сюжетных звеньев произведения с опорой на изображенные на панно предметы и предваряющее пересказ моделирование действий персонажей.
На последующих занятиях использование иллюстрированных панно может быть заменено моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогают детям составлять план рассказа-сообщения. На более поздних этапах для этого используются простые схемы‒рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д. Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они зарисовывают в альбомах простые схемы, отражающие последовательность описания вне-шнего вида петушка и гусей.
В третьем периоде и на втором году обучения прием пересказа по фрагментам используется только при работе с большими по объему произведениями. Основной же формой работы является составление пересказа по предваряющее плану.
Наряду с этим используются некоторые новые формы работы.
· Коллективное составление пересказа всего текста 2‒3 детьми (из состава подгруппы), которые поочередно составляли по две‒четыре фразы по содержанию произведения. Остальные дети участвовали в обсуждении пересказа, дополняли его, а затем упражнялись в пересказывании отдельных фрагментов. Такая форма работы (в основном, во 2‒й группе) была направлена на формирование навыков текущего контроля за построением рассказа» ориентировки на ранее составленное высказывание.
· Для развития навыков планирования пересказа применялось обучение детей наглядному моделированию сюжета произведения. В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения на втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.
В качестве условной наглядной схемы можно использовать размещенные на штативе блоки‒квадраты, обозначающие фрагменты (эпизоды) рассказа. В них размещаются условные (черно‒белые) силуэтные изображения персонажей и значимых объектов, соответствующих денотативному содержанию данного фрагмента‒эпизода. Таким образом, моделируется сюжетное построение и последовательность событий рассказа. Дети сами заполняют квадраты‒блоки нужными изображениями. После составления условной схемы они поочередно составляют пересказ нескольких фрагментов или всего текста (в зависимости от индивидуальных возможностей детей).
Использование наглядной схемы позволяет варьировать задания на составление пересказа (планирование рассказа в целом или его отдельных фрагментов; распределение заданий на моделирование сюжета и пересказ по готовой схеме между двумя детьми, придумывание названий к отдельным эпизодам и др.).
Как показывает опыт нашей работы, использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов мы рекомендуем следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или магнитофонная запись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. Используются приемы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др. Для составления пересказа нами использовались диафильмы по сюжетам народных сказок, сказкам братьев Гримм («Горшок каши», «Бременские музыканты»), диафильмы из серии «Смешинка» и др.
Параллельно проводится обучение детей планированию пересказа без опоры на наглядность. Вначале рекомендуется коллективное составление развернутого плана рассказа с использованием вспомогательных вопросов («О чем мы скажем вначале?», «Что произошло однажды?», «О чем говорится дальше?», «Чем мы закончим рассказ?» и т.п.). В дальнейшем в составлении плана дети участвуют поочередно (с учетом их речевых и личностно‒психологических особенностей). В процессе разбора содержания рассказа большое внимание уделяется анализу особенностей его сюжетного построения. Детям объясняется, что какой‒либо сюжетный поворот действия связан с появлением новых персонажей, с изменением места действия или всей обстановки, в которую попадает герой. С этой целью в работе с детьми с ОНР используются специально подготовленные иллюстрации. Осмысление сюжетно‒композиционных моментов помогает детям в воспроизведении последовательности событий при пересказе.
В ходе коррекционных занятий большое внимание уделяется формированию у детей навыков смыслового анализа текста (выделению основных смысловых звеньев - подтем, микротем, представляющих coбoй законченные по смыслу фрагменты речевого сообщения, вычленению и анализу денотатов - структурно‒ceмантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, и предикатов – действий с предметами, отношений между ними, событий и явлений, составляющих предметное содержание того или иного фрагмента окружающей действительности). У детей формируются навыки смыслового анализа наглядно представленной предметной или сюжетно‒событийной ситуации (с использованием наглядного картинного материала). По следам такого анализа составляется план‒программа будущего развернутого речевого высказывания, определяются его основные содержательные блоки (фрагменты текста), последовательность их отображения в рассказе‒сообщении.
На занятиях используется магнитограф (демонстрационная доска с магнитами), позволяющий свободное оперирование средствами наглядности и их комбинированное использование для иллюстрирования пересказа.
Следует учитывать то обстоятельство, что не к любому тексту (литературному произведению) можно составить наглядно‒опорную схему или нарисовать картинное панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.
Исходя из этого, на занятиях по обучению пересказу детей с ОНР используется опора на иллюстрированный план, например по содержанию сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского. В центре доски‒магнитографа размещена картинка с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаются картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.
Достаточно простым и доступным для практической работы с детьми с ОНР является прием использования детского рисунка, когда детям предлагается выполнить рисунок по выбору на сюжет рассказа, после чего они самостоятельно составляют по нему пересказ какого‒либо фрагмента текста.
В ходе экспериментального обучения этот вид работы рекомендуется проводить в следующем варианте. После пересказа текста, на отдельном (воспитательском) занятии, детям дается задание сделать рисунок по собственному выбору. Предлагается вспомнить, как был представлен в произведении тот или иной предмет (место действия), который они хотят изобразить, и попытаться отразить это в рисунке. После этого ребенок составляет пересказ фрагмента произведения с опорой на рисунок. Указанный прием можно использовать при обучении пересказу на материале сказки Г.М. Цыферова «Пушистый барашек», народной сказки «Хвосты», рассказов Л.Е. Улицкой, Е.А. Сахарного и др. Рисование детей на тему пересказываемого произведения способствует развитию памяти детей, подготавливает их к составлению самостоятельных пересказов и рассказов по картине.
Использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или магнитофонная за‒
пись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. Используются приемы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др. Для составления пересказа рекомендуются диафильмы по сюжетам народных сказок, сказкам братьев Гримм («Горшок каши», «Бременские музыканты»), диафильмы из серии «Смешинка» и др.
Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с ОНР.
При обучении пересказу на втором году обучения рекомендуется использовать следующие виды заданий:
• пересказ по плану, составленному самими детьми под руководством логопеда;
• пересказ по выбору (из двух‒трех знакомых детям произведений они выбирают какое‒то одно);
• пересказ «в лицах»: дети приобретают первоначальный опыт пересказа в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица ‒ от лица героя.
• так называемые режиссерские игры – разновидность игр ‒ инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству.
Важным методическим приемом является педагогическая оценка детских рассказов. Используя его, логопед не должен забывать, что, отметив положительные моменты и недостатки составленного рассказа, нужно обязательно поощрить ребенка. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали пересказ своего товарища. Анализируя и оценивая рассказы детей, логопед дает конкретные советы, например, предлагает рассказчику произнести ту или иную фразу громче или ласковее, произнести то или иное слово более отчетливо. Следуя его указаниям, дети упражняются в составлении речевых высказываний. Такого рода конкретные требования хорошо усваиваются не только рассказчиком, но и остальными детьми, что значительно влияет на качество последующих пересказов.
Помимо количества занятий, работа с детьми двух групп (с.172-174) дифференцируется по срокам и формам обучения при пересказывании отдельных произведений. В отдельные занятия с детьми второй группы мы включали небольшие задания творческого характера, например: придумать какой‒либо эпизод по аналогии с описанными в произведении повторяющимися, однотипными эпизодами (по рассказу К.Д. Ушинского «Ут-ренние лучи», сказке «Хвосты» и др.).
Для детей, у которых уровень развития связной речи более высокий, можно рекомендовать следующие виды работ:
* выборочный пересказ: перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что относится к основной идее произведения;
* краткий пересказ: ребенок рассказывает не все подряд, а только то, что относится к данному эпизоду, действиям и поступкам того или иного персонажа, это возможно только в том случае, если ребенок может проанализировать все содержание текста и выделить в нем самое главное, существенное.
* творческое рассказывание: пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев; составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;
* составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.
В процессе занятий по пересказу специальное внимание должно уделяться коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. В ходе разбора текста и самого пересказа, а также при выполнении специальных лексико‒грамматических упражнений необходимо уделять особое внимание овладению детьми правил согласования существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах, а также глаголов‒сказуемых с местоимениями в функции подлежащего.
Так, на первом году обучения (II‒III периоды) особое внимание обращается на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительными (в роде и числе); развитие фразовой речи. Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе согласование существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах и нормы глагольного управления. Большое внимание придается практическому овладению ими правилами согласования глаголов‒сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных (лексико‒грамматических) упражнений, включаемых. К ним относятся: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ, например определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложений нужным по смыслу словом; воспроизведение конкретного лексического материала текста в форме игры‒упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. * Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.
Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:
* усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;
* развитие внимания к «синтаксису языка», умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.
На занятиях по пересказу отрабатываются следующие грамматические структуры: а) простые распространенные предложения из 3‒5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения; б) осложненные конструкции ‒ с двумя однородными сказуемыми или дополнениями; в) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом «когда»), изъяснительными (с союзом «что»), причины, определительными (с союзом «который»). На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзом «где»), условия (с союзом «если») и др.
Для упражнения детей в построении фраз используется беседа по содержанию прослушанного произведения.
В процессе разбора содержания произведений обращается внимание на усвоение детьми правильного употребления падежных окончаний имен существительных и местоимений. Помимо падежных форм, которые отрабатываются на занятиях по описанию предметов, вводятся упражнения на употребление форм дательного падежа единственного и множественного числа. Например: «К кому подошла коза сначала? – Сначала коза подошла к яблоне»; «К кому побежали дети? – Дети побежали к уточкам». Особенностью работы являлось то, что дети учились правильному употреблению словоформ преимущественно в контексте фразы.
При постановке вопросов интонационно выделяется вопросительное слово («О ком говорится в этой сказке?»; «Гдe стоял домик?»), или связка вопросительного слова со стержневым по смыслу словом («Каких животных встретил козел?» и т.п.).
Для работы над усвоением детьми правильного употребления падежных форм и предложно‒падежных конструкций подбираются произведения с цепным построением сюжета, однотипными эпизодами, повторяю‒ щимися действиями персонажей и т.д. Приводим пример отработки однотипных словоформ.
‒ Под какими деревьями хотела ‒ Под яблоней, под елкой,
построить себе избушку коза? под березой, под осиной.
Ряд вопросов следует составлять так, чтобы в ответах дети использовали как однотипные, так и различные словоформы.
‒ Кого ловили ежата? ‒ Ежата ловили жучков,
червячков, лягушек.
В процессе разбора текста дети упражняются в согласовании слов
в предложении, выборе форм управляемых слов. Для этого отбираются
имеющиеся в тексте случаи согласования слов и глагольного управления.
Исходя из главной задачи обучения ‒ формирования навыков связных высказываний, большое внимание уделяется усвоению детьми некоторых особенностей построения рассказа как целого, норм синтаксической связи между предложениями в контексте сообщения. При этом учитываются закономерности, лежащие в основе построения текста, его смысловой и синтаксической организации (16, 39, 45, 69), возраст и речевые особенности детей.
При воспроизведении текста обращается внимание на сопоставление форм выражения подлежащего в следующих друг за другом предложениях (существительное – личное местоимение – существительное); усвоение правильного чередования существительных и местоимений при обозначении субъекта действия, что существенно влияет на коммуникативную полноценность рассказа; на смысловое разграничение форм выражения подлежащего и дополнения в целях преодоления характерного для данной группы детей избыточного употребления местоимений («...а тут медведь. Он увидел охотника»; «Вдруг навстречу медведь. Он увидел охотника и побежал за ним»). Обращается внимание на соотнесение видо- временных форм глаголов в следующих друг за другом фразах, использование однородных сказуемых, правильное воспроизведению детьми конструкций прямой речи. Дети усваивают основную синтаксическую cxемy: вводящие авторские слова – слова персонажей.
Словарная работа с детьми с ОНР в процессе обучения пересказу должна быть направлена, с одной стороны, на расширение их пассивного и активного словаря, на формирование способности к пониманию слов, с другой стороны, на овладение умением четко выражать свои мысли и в дальнейшем использовать их для построения связного высказывания. Специальное внимание уделяется не только накоплению новых слов и усвоению их значений, но и активизации как можно большего числа разнообразных слов в собственной речи детей. Наряду с вопросами по содержанию и художественной форме литературного произведения, детям задают вопросы, побуждающие ребенка давать характеристику персонажей оценивать их отношения. Поскольку дети с речевым недоразвитием затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности, необходимо проводить дополнительную работу по формированию у них умения вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими объектами, выделять в них общее и различное.
Работа по развитию словаря осуществляется в основном в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочетаний, фразеологических оборотов, их закрепление происходит в процессе пересказа путем использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний ребенком.
При проведении словарной работы внимание детей акцентируется на словах, служащих для выражения временной и пространственной связи событий (сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и др.), на употреблении предлогов с пространственным значением (в, на, над, под, из‒за и т.д.). Обращается внимание на слова, указывающие на характер действия (длительность, интенсивность), например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение таких слов – «маркеров» значительно облегчает детям составление связных высказываний.
Обучение пересказу неотделимо от воспитания звуковой культуры речи. Такие элементы, как темп, сила голоса, дикция, интонационная выразительность по‒разному влияют на связность изложения текста. В связи с недоразвитием этой стороны речи у детей с ОНР, необходимо осуществлять контроль за правильностью и четкостью произнесения слов при продуцировании ими речевого высказывания, и, в зависимости от его содержания, учить изменять силу голоса (говорить тихо или громко), темп речи (говорить быстро, медленно), учить выделять голосом отдельные слова (логическое ударение), произносить фразы с различной интонацией (вопроса, повествования, радости, огорчения и т.д.). Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность детей с ОНР. Они постепенно овладевают доступными им средствами выразительной речи, учатся использовать различные интонации, варьировать силу голоса, темп речи. Дети начинают приобретать первоначальный опыт передачи переживаний действующих лиц и своего отношения к описанным персонажам, событиям, действиям.
Такой комплексный подход к формированию различных сторон речи дошкольников, когда на основе работы с одним и тем же речевым материалом решается несколько задач, дает возможность рационально организовывать занятие, делать его более «насыщенным» в речевом отношении.
В третьем периоде первого ‒ на втором году обучения на занятиях по пересказу языковая работа проводится по следующим направлениям:
· практическое усвоение правильного употребления ряда падежных форм существительных, личных местоимений и местоимений других разрядов.
· Усвоение детьми различных видов связи слов в предложении, в том числе согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах и норм глагольного управления. Большое значение придавалось усвоению детьми норм согласования глаголов‒сказуемых с местоимениями в функции подлежащего.
· В целях закрепления полученных грамматических представлений проводятся упражнения на самостоятельный подбор детьми слов, соответ‒ ствующих по смыслу семантике незаконченной фразы. Такие упражнения включаются в работу с серией рассказов, имеющих общего героя («Про Томку») или общую тематику (рассказы о животных). Эта работа проводится при чтении второго или третьего рассказа серии (в первой группе – при повторном чтении). Дети одновременно упражняются как в отборе «лексем», так и в выборе словоформ, что определяется прежде всего структурой соответствующей фразы. Приводим фрагмент одного из занятий.