Часть II. Методика работы по формированию связной
РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОНР
Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.
II .1 Методические подходы к формированию связной описатель‒
но‒повествовательной речи у детей с общим речевым недоразви-
тием в отечественной логопедии
Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно‒методических трудов по логопедии (7, 9, 15, 16, 23, 25, 76, 107 и др.). Вопросы формирования связной (диалогической и монологической) речи дошкольников с ОНР рассматриваются кроме того в работах, посвященных организации и методике коррекционного обучения детей с недоразвитием речи (62, 78, 88, 107-109, и др.). При этом главное внимание развитию описательно ‒ повествовательной речи дошкольников с ОНР уделяется на завершающих этапах коррекционного обучения.
Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной специальной педагогике. Ведущими из них являются:
v Принцип учета особенностей формирования речи в норме. Исходя из этого, исследователи выдвигают положение о необходимости первоочередного формирования «ключевых звеньев» или «узловых образований» речевой деятельности, «от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». К ним относятся: установление связи между субъектом и действием; овладение детьми способами словообразования по законам аналогии; развитие предикативной функции речи.
v Обучение детей строится таким образом, чтобы они приобретали способность самостоятельно овладевать закономерностями родного языка.
v Осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи ‒ грамматическим строем, словарем, звукопроизношением.
v Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений.
Исследователи формулируют основные задачи обучения детей грамматически правильной связной речи, которые можно обобщить следующим образом:
· Перед логопедом стоит задача определения, какими знаками языка (элементами языковой системы) и какими речевыми действиями должен овладеть ребенок на каждом этапе обучения (24, 29, 88, 107-108 и др.). Так, на начальном этапе обучения необходимо формирование предметной отнесенности слова и его обобщающего значения, формирование желания и мотивов говорить.
· Важнейшей задачей является формирование речевой практики ‒ основы практического усвоения элементарных закономерностей языка, освоение языка, как средства общения (23, 29, 62, 83). Выдвигая конкретные задачи формирования у детей описательно‒повествовательной связной речи, исследователи опираются, как правило, на тот или иной принцип подхода к анализу речевой деятельности – психологический (Р.Е. Левина), психолингвистический (Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Т.В. Туманова), психофизио‒логический (С.Н. Шаховская, Н.С. Жукова и др.).
Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР рассматриваются в работах Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, В.П. Глухова, Л.Н. Ефименковой, Т.А. Ткаченко и других авторов.
Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Т.В. Туманова, 88, 89) приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь ‒ ноябрь месяцы) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во втором периоде (декабрь ‒ март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов‒описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель ‒ июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений из собственного опыта.
Специальные упражнения, используемые логопедом, играют важную роль, в частности, в подготовки детей к овладению основными видами связной монологической речи (рассказ и описательный рассказ). Работа логопеда над пересказом носит до поры до времени ограниченный характер: детям предлагается заучивать и воспроизводить небольшие рассказы, что способствует развитию памяти, так и воспитанию навыка пересказа. К концу второго периода обучения появляется возможность давать детям задания упражняться в пересказе и решать какие‒либо дополнительные задачи.
В третьем периоде обучения, когда идет закрепление правильного произношения всех звуков в речи в словах различной слоговой структуры, ряд занятий по развитию речи используется логопедом в целях обучения детей пересказу и описательному рассказу.
Сочетание фонетических заданий с лексическими и грамматичес- кими дает возможность в течение пребывания детей в группах устранить недочеты не только фонетико‒фонематического развития и осуществить обучение грамоте, но восполнить пробелы в развитии словаря и формировании связной грамматически правильной речи.
При формировании у детей навыков рассказывания выделяется ряд требований к их речи:
• раскрытие темы (это условие является обязательным);
• соблюдение определенного объема рассказа;
• использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);
• использование прямой речи;
• правильная структура повествования, композиционная стройность и завершенность рассказа.
В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой (108-109 и др.), посвященных проблеме коррекционного обучения старших дошкольников с речевым недоразвитием, рассматривается и вопросы формирования связной контекстной речи. Авторы приводят следующие виды и приемы обучения: составление предложений по демонстрации действий, описание игрушек и предметов, рассказывание по картине и серии картин, обучение пересказу и др. В дополнение к традиционным методикам использовались: подготовительная работа к пересказу (запоминание коротких текстов, деформированные тексты и др.), различные варианты занятий по серии картинок.
В ряде последних исследований (88, 102 и др.) авторами определены основные направления работы с детьми, имеющими I и II уровни речевого развития. Некоторые аспекты этой работы могут рассматриваться как подготовительный этап речевой работы по формированию навыков связных высказываний.
Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразовательных операций.
Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2‒3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2‒4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.
Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения‒повеления к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролирует ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.
Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно‒познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности темпе, с разной интонацией.
На этом этапе перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. Детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.
После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико‒интонационного рисунка одно‒двух‒трех‒сложных слов (мак, киса, машина). детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру‒ка, нож‒ка, пап‒ка).
Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).
При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2‒го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем ‒ двух слогов и более.
Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3‒го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2‒го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди ‒ сидит).
Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.
Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоционально‒окрашенная игра с определенной учебно‒речевой задачей.
Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.
В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.
Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4‒летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи 1 отделения (с 6‒7‒летнего возраста).
Основными задачами обучения являются:
• интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различение форм слова;
• развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико‒слоговой структуры слова.
Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и качеств и т. д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.
В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, совершающее действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — ручкой), существительные в уменьшительно‒ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).
Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.
Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.
Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.
Используются вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.
Для сопоставления предлагаются существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признак предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.
Организуются вопросно‒ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.
Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.
Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.
Дети с третьим уровнем речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6‒7 лет поступают в подготовительный или первый класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.
Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие связной речи.
Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.
Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.