Периодизация психического развития (гипотеза Д. Б. Эльконина)

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 12

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух пе-
риодов; первый из них связан с преимущественным освоением
мотивов и норм человеческой деятельности и подготавливает
переход ко второму периоду, где уже осваиваются преимущест-
венно способы действия с предметами. Эпохи построены по
одному принципу и состоят из закономерно связанных между
собой периодов. Переход от эпохи к эпохе практически иссле-
дован очень мало, в большей степени изучен переход от перио-
да к периоду как описание содержания кризисов.

Гипотеза Д. Б. Эльконина о периодизации психического
развития исходит из существования противоречий в самой
психической жизни, относительно независимых от внешних
воздействий. По-моему, это очень важный момент, позво-
ляющий говорить о существовании качественных характери-

342

гтик психической реальности. Таким образом, нормальный
человек для Д. Б. Эльконина - это человек, который обладает
автономностью сознания, индивидуальностью и спонтанно-
стью, необходимыми для осуществления внутренних законов
психического развития.

В более поздних работах отечественных психологов в пе-
риодизацию психического развития проникли идеи А.Н.Ле-
онтьева о ведущей деятельности, то есть той форме активно-
сти, которая определяет развитие ребенка в конкретный пе-
риод. На сегодня считается, что периодизация Д.Б.Эльконина
и уточнение ее А.Н.Леонтьевым связаны с общей психологи-
ческой концепцией Л.С.Выготского. Так, В.В.Давыдов счи-
тает, что понятие о ведущей деятельности является конкрети-
зацией понятия «социальная ситуация развития». Его введе-
ние позволило четко определить разные функции смены дея-
тельности и соответствующих психологических изменений в
психическом развитии ребенка. Новый тип деятельности,
лежащий в основе целостного психического развития ребенка
в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».

Думаю, что понятие ведущей деятельности создает предпо-
сылки для анализа психической жизни как однозначно детер-
минированного процесса, а образ нормального человека не-
вольно отождествляется с его параметрами активности. Это
естественная трудность научного мышления, ставящего своей
задачей познание целостного явления при встрече с текуче-
стью феноменологических свойств изучаемой области. Труд-
но уловить и описать переход от активной воспроизводящей
деятельности ребенка, овладевающего исторически вырабо-
танными способами ориентации в предметном мире и средст-
вами его преобразования, к формам его самодеятельности.

Думаю, что все изложенные выше точки зрения имеют од-
ну общую особенность - они представляют точку зрения на-
блюдателя, который как бы извне, со своей научной, исследо-
вательской позиции видит и пытается понять процесс психи-
ческого развития.

В современной психологии есть и другая исследователь-
ская позиция, я бы ее назвала позицией наблюдателя, нахо-
дящегося внутри исследуемого процесса. Это позиция Э.Эрик-
сона, она представлена в его периодизации жизненного цикла
человека. Когда я познакомилась с ней первый раз, я была
поражена самой возможностью анализировать всю(!) жизнь
человека. При знакомстве с биографическими фактами про-
фессиональной деятельности Э.Эриксона (он работал психо-
терапевтом) стало понятно, почему именно эта реальность -

343

жизнь человека - стала ему доступной и необходимой для
анализа. Позиция психотерапевта в понимании человека есте-
ственно отличается от позиции ученого-исследователя, так
как психотерапевт принимает на себя и переживает вместе с
пациентом ответственность за его индивидуальную судьбу, за
индивидуальную жизнь и ее содержание. Это, естественно
предполагает и другие средства анализа психического. Ос-
новное отличие их в том, что образ нормального человека
должен осознаваться психотерапевтом как средство его соб-
ственного профессионального мышления.

Э.Эриксон находит свойства нормального человека, его
обобщенный образ в характеристиках зрелой личности, кото-
рые позволяют ему, ориентируясь на этот образ, искать исто-
ки ее организации на предшествующих стадиях ее жизни.

Зрелость личности Э.Эриксон понимает как ее идентич-
ность. Это очень обобщенное понятие, которое включает в
себя проявление психического здоровья человека, принимае-
мый человеком образ самого себя и соответствующую окру-
жающему миру форму поведения.

Идентичность связана с чувством личной тождественности
и исторической непрерывности, то есть у человека есть уже
упоминаемый нами хозяин в этом доме. Идентичность задает
психической жизни ее целостность как форму, которая будет
сохранять и направлять все динамические изменения, вызы-
ваемые условиями. Условия эти всегда конкретны, историче-
ски обусловлены, они отражают связь человека с конкретным
временем и местом осуществления его психической жизни.

Э.Эриксон выдвигает положение о том, что в самой при-
роде человека существует потребность в психосоциальной
идентичности.

Индивидуальная идентичность человека определяется ис-
торической идентичностью социальной группы, к которой
принадлежит человек. Все диффузные переживания человека,
вызываемые созреванием и изменением функционирования
организма, входят в психологическую организацию личности
и становятся компонентом ее психосоциальной идентичности
лишь в результате их дифференциации и социальной марки-
ровки обществом, насыщения их социальной значимостью.

Идентификация, по Э.Эриксону, интегративный центр лич-
ности, определяющий ее целостность, систему ценностей, соци-
альную роль, идеалы, жизненные планы индивида, его способ-
ности и потребности. Через него человек осознает и оценивает
свою психосоматическую организацию, вырабатывает меха-
низмы психологической защиты, формирует самоконтроль.

344

Все компоненты идентичности, по его мнению, связывают-
п единое целое идеологией, или мировоззрением, личности,
дозволяющей человеку воспринимать себя с точки зрения
ппугих людей и исторического времени. Именно общество
передает человеку особый стиль и способ синтеза своих пере-
живаний, способ общения с самим собой.

Среди качеств зрелой личности Э.Эриксон выделяет инди-
видуальность, самостоятельность, своеобразие, смелость быть
отличным от других. Через воспитание человеку передаются
ценности и нормы общества, которые всегда определяются
конкретными экономическо-культурными условиями. Воспи-
тательный процесс совершается в соответствии с этическими
идеалами конкретной социальной общности.

Эриксон широко пользовался данными и своих этногра-
фических исследований индийских племен - сиу и юрок.

Свою концепцию психологического развития личности
Э.Эриксон рассматривает как вариант эпигенетического уче-
ния о развитии. Из биологического содержания термина эпи-
генез, то есть эмбрионального развития, определяемого внеш-
ними факторами, Эриксон заимствует идею о последователь-
ном формировании у человека психологических новообразо-
ваний, каждое из которых в определенный момент становится
центром психической жизни и поведения человека. Развитие
личности представляется как прерывный процесс формиро-
вания новых качеств, предполагающий наличие реальных
свойств и свойств потенциальных, оказывающих свое влияние
в избирательном воздействии на другие свойства личности.
Эти потенциальные качества личности и «регулируют» воз-
действия социальной среды, отбирая соответствующие воз-
можностям ребенка или взрослого. При этом жажда социаль-
ного признания - одна из важнейших характеристик активно-
сти человека, она проявляется как механизм включения ре-
бенка в систему общественных отношений.

Э.Эриксон в выделении стадий развития сохраняет назва-
ния, соответствующие психоаналитической традиции, но на-
полняет их другим содержанием. Сохранение названий позво-
ляет ему зафиксировать изменение чувствительности челове-
ческого организма (всей его сложной психофизиологической
системы) к воздействиям, прежде всего социальным. Эти воз-
действия учитывают потенциальные возможности организма,
который, развиваясь, дает человеку возможность для все
большего выбора средств, способов, возможностей для реше-
ния социальных задач. От успешности или безуспешности
решения этих задач и зависит качество личностных новообра-

345

зований. Каждое из этих новообразований выражает отноше-
ние (уже сложившееся к этому времени) человека к обществу
к другим людям, к себе, к миру труда.

Это сформировавшееся отношение становится центром лич-
ностной целостности человека, которую он стремится сохра-
нить при помощи защитных механизмов. Однако в результате
созревания новой психофизиологической системы и с появле-
нием новых жизненных задач она неизбежно разрушается, ста-
новясь материалом для построения новой целостности.

Переход от одной личностной целостности к другой Э.Эрик-
сон называет кризисами - временем усиливающейся уязвимости
и одновременно возрастающего потенциала человека. Каждый
процесс роста приносит в это время энергию для дальнейшего
развития, а общество предлагает человеку новые и специфиче-
ские возможности для реализации этой энергии.

Э.Эриксон выделяет восемь стадий развития личности. На
каждой из них человек должен осуществить выбор между воз-
можными полярными отношениями к миру и к себе.
Э.Эриксон называет свою периодизацию эпигенетической
матрицей и поясняет ее появление следующим образом: эта
схема только инструмент мышления для выделения интере-
сующей автора шкалы развития. Эту шкалу он называет шка-
лой психосоциального развития. Схема позволяет формали-
зовать временную дифференциацию живого потока развития;

каждое из обсуждаемых действий как проявление кризиса
требует интеграции всех остальных, существовавших на
предшествующих стадиях.

Квадраты по диагонали означают последовательность ста-
дий и постепенное развитие их составляющих частей. Схема
показывает, что в принципе человеческая личность развивает-
ся соразмерно с этапами, которые определяются готовностью
человека узнавать новое и взаимодействовать во все более
возрастающем социальном радиусе (расширяющемся психо-
логическом пространстве). Общество, по мнению Э.Эриксона,
в принципе имеет тенденцию к такому устройству, чтобы соот-
ветствовать и поощрять последовательность потенциальных
готовностей человека к взаимодействию с другими людьми,
охранять и стимулировать должную скорость и правильную
последовательность их развертывании.

На каждой стадии развития есть новый конфликт, кото-
рый влияет на появление новых качеств личности, он дает
материал для возрастания силы человеческой личности при
благоприятном его разрешении, а при деструктивном выборе
становится источником слабости личности.

346

В схеме ниже диагонали размещаются предшественники
онфликтных разрешений, причем все они как бы начинают
с начала. Выше диагонали- пространство для психологиче-
ских достижений и их превращений в созревающей или уже
зрелой личности. Диагональ схемы указывает последова-
тельность стадий, но их темп и интенсивность могут быть
различны. По мнению Э.Эриксона, ускорение или относи-
тельная задержка на какой-то стадии окажет видоизменяю-
щее влияние на все позднейшие стадии.

Задача диаграммы - подсказать возможному исследователю
целостность исследуемого предмета - человеческой жизни, по-
буждает к осмыслению ее пустых квадратов. Что касается ста-
дии Н (зрелость), то формирование личностной целостности,
где складываются вера и надежда, по мысли Э.Эриксона, не
предлагает конкретного ответа на вопрос о содержании веры и
надежды. Они развиваются по своим собственным законам, до
того как превратятся в свою наиболее зрелую форму - вер-
ность. Именно ею овладевает умудренный жизнью человек.

Описанные Э.Эриксоном восемь стадий не представляют
собой шкалы достижений. Личность человека постоянно про-
тивостоит различным опасностям существования, в том числе
и «негативным» чувствам, на протяжении всей своей жизни.

Он описывает и перечень основных сильных качеств лич-
ности, считая их постоянным результатом «благополучного
соотношения» личностных качеств, отмеченных на каждой из
психологических стадий:

Основополагающая вера против основополагающей без-
надежности: энергичность и надежда. Автономность против
стыда и сомнения: самоконтроль и сила воли.

Инициативность против вины: распорядительность и целе-
устремленность.

Трудолюбие против неполноценности: методичность и
умение (компетентность).

Личностная индивидуальность против ролевого смешения:

привязанность и верность.

Близость против одиночества: групповое объединение и
любовь.

Производительность против застоя: производство и забота.
Личностная целостность против отчаяния: самоотвержен-
ность и мудрость.

Среди этих качеств есть основополагающие человеческие
Добродетели: надежда, сила воли, целеустремленность, уме-
ние, верность, любовь, забота, мудрость. Без этих качеств вес
остальных теряет свою уместность.

347

Эпигенетическая матрица Э. Эриксона

Стадия А. Для Э.Эриксона связана с формированием пер-
вого уровня идентичности и первых, самых глубинных, меха-
низмов психологической защиты - механизма проекции, то
есть приписывания окружающим своих свойств и механизма
интроекции - «вбирания» внутрь внешних источников, осо-
бенно образов родителей. Биологическим условием перехода
на следующую стадию является созревание мышечно-двига-
тельной системы, позволяющей ребенку иметь относительную
автономность от взрослого.

Стадия В. Ставит ребенка в условия выбора - обрести
уверенность в себе или сомневаться в себе, стыдиться себя.
Этот выбор осложняется требованиями взрослых и их отри-
цательными оценками ребенка. Э.Эриксон говорит о «глазах
мира», которые ребенок ощущает на себе как присутствие
осуждающих взрослых. Переживание нового содержания
выбора приносит ребенку овладение теми формами поведе-

348

яия которые способствуют формированию психосоциаль-
ной'идентичности.

Стадия С. Характерное поведение ребенка на этой стадии -
активное вторжение в новое локомоцией, вопросами, дейст-
вием. Действия начинают регулироваться идеальными целя-
ми, ценностями. Ребенок уже способен к самонаблюдению,
саморегуляции, формируются моральные чувства.

Развитие интеллекта, способность к сравнениям дают ре-
бенку огромный психологический материал для идентифика-
ции себя по половым признакам и соответствующего этим при-
знакам поведения.

Стадия D. Связана с вступлением ребенка в школьную
жизнь, а это качественно новые социальные связи с миром.
Это важное время для формирования социальной и психоло-
гической полноценности - адекватного отношения к труду.
Появляется важнейшее чувство идентичности себя с каким-то
видом труда, с результатами и процессом производства вещи
или мысли. Дети осваивают, по словам Э. Эриксона, «техноло-
гический этнос культуры».

Стадия Е. Происходит поиск подростком нового чувства
целостности и индивидуальности. Это уже осознанный лично-
стью опыт собственной способности интегрировать все иден-
тификации с переживаниями, связанными с физиологическим
созреванием организма, и возможностями, предлагаемыми соци-
альными ролями. Чувство собственной идентичности, внутрен-
ней индивидуальности связано с перспективой карьеры, то есть
целостности, имеющей значение для себя и для других.

В поисках социальных ценностей, управляющих идентич-
ностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и
руководства (управления) обществом.

Стадия F. На этой стадии общество требует от человека
определения в нем своего места, выбора профессии, то есть
самоопределения. В то же время происходит возмужание, из-
менение внешнего облика, что существенно меняет представ-
ление человека о себе, перемещает его в другие демографиче-
ские и социальные группы.

Формирующееся чувство пределов долга перед другими
людьми становится предметом того этического чувства,
которое характерно для взрослого. В это время юный взрос-
лый, экспериментируя, ищет место в обществе, и общество
признает за молодыми людьми право поиска, обеспечивая
его соответствующими социальными нормами. Человеку
требуется много собственных сил и помощи со стороны об-
щества, для того чтобы подняться на уровень самодетерми-

349

нации, обеспечиваемый теорией жизни, понятой и принятой
в период юности.

Стадия G. На стадии взрослого, по мнению Э.Эриксона
зрелый человек нуждается в том, чтобы чувствовать свою зна^
чимость для других людей, особенно для тех, о ком он заботит-
ся и кем руководит. Для него понятие производительности свя-
зано не только с количественными характеристиками жизни
человека, но прежде всего с заботой о порождении и воспита-
нии нового поколения. Эта деятельность требует от человека
продуктивности и творчества, которые сами по себе (в других
сферах жизни) не могут заменить производительности.

Стадия Н. Характерной чертой человека на этой стадии
Э.Эриксон считает появление качества индивидуальности,
которая обеспечивает человеку его целостность и неповтори-
мость, смелость быть самим собой.

Для человека тип целостности, развитый его культурой или
цивилизацией, становится основой для переживания своей це-
лостности. Отношение человека к жизни, подходящей к своему
физическому концу, определяется той верой и надеждой в нее,
которые отличают любовь к жизни от страха смерти.

Думаю, что Э.Эриксон один из немногих психологов, кто
пытался понять нормального человека как человека, живущего
целостной и одновременно противоречивой жизнью, где есть
место не только освоению, овладению, но и сопротивлению, и
разрушению, и потерям, и обретениям через преодоление.

Сам язык, каким описано психическое развитие, открывает
те действительные стороны психической реальности, которые
значительно шире эмоционально-волевых и познавательных
процессов, или структур и систем. Вера, надежда, близость -
это то, что есть в отношениях живых людей и буквально тре-
бует своего изучения для преодоления пропасти между плю-
рализмом науки и единством человека, той пропасти, которая
часто делает современную психологию скучнейшей, а челове-
ку, который нуждается в преодолении пропасти, остается
только строить для этого мосты иллюзий, находя материал
где угодно и как угодно.

Какой он, нормальный человек? Ответ на этот вопрос,
как видно по биографическим данным Э.Эриксона, наибо-
лее конкретно встает в тех видах профессиональной дея-
тельности, где чужой человек - профессионал, своим присут-
ствием вызывает в жизни человека существенные для ее ор-
ганизации изменения.

В истории нашей науки эта ситуация стала складываться в
последнее десятилетие, когда стала социально-значимой дея-

350

льность практических психологов и возникла проблема их
^т дофессиональной подготовки. Думаю, что в общем виде ее
можно сформулировать так: какого человека считать нормаль-
ным в наших конкретно-исторических условиях? Как научиться
и научить мыслить о таком содержании нам, принадлежащим к
этому времени? Какую позицию занять в поисках ответа на этот
вопрос: исследовательскую, отстраненную, ориентирующуюся
на закономерности и истину или позицию ответственного при-
сутствия в жизни изучаемого (изучаемых) человека (людей)? Мо-
жет быть, есть какая-то другая позиция, которую я сейчас не могу
обозначить так, как эти две? Вопрос о позиции - это, думаю, и
вопрос о гуманности науки, о ее соответствии своему предмету.

В этом смысле практический психолог может не углублять-
ся в теоретические сложности понятия «нормальный человек»,
а выбрать для себя какую-то схему развития или построить
собственную и работать в соответствии с ней. Его работа
будет заключаться в том, чтобы определить, на какой жиз-
ненной стадии находится человек, с которым он работает. Это
даст ему возможность более четко сориентироваться в содер-
жании его проблемы, учитывая соотношение проявления ин-
дивидуальности и общей схемы жизненного развития.

Современная практическая психология в виде психотерапев-
тической и консультационной деятельности накопила большой
эмпирический материал, который может быть представлен с
точки зрения проблем человека на разных возрастных этапах.
Наряду с этим есть возможность обсуждать и пути решения
этих проблем, ориентируясь на социальную и психотерапевти-
ческую практику помощи современному человеку.

Привлекая данные многих авторов, Эгани Коуэн' построила
«Схему развития», в которой отражены жизненные циклы че-
ловека. В ее первой колонке «жизненные стадии» отмечено
естественное возрастное изменение человека, «ключевые систе-
мы» позволяют более содержательно обсуждать социальное
окружение человека в каждый период его жизни. «Задачи раз-
вития» связаны с выживанием человека и достижением счастья.
«Ресурсы развития» - содержание, необходимое человеку для
решения его жизненных задач развития. Каждая стадия имеет
свои кризисы развития, которые будут разрешаться в зависимо-
сти от характера решения жизненных задач (с использованием
ресурсов). Эта схема развития позволяет соотносить содержание
задач той или иной жизненной стадии и особенности их реше-

' По переводу книги Айви А.Е., Айви М.Б. Консультирование и
психотерапия. Сочетание методов, теории и практики. - Новосибирск, 19S/.

351

ния с физическим паспортным возрастом человека, анализиро.
вать конкретное проявление различных чувств как содержание
кризиса. Кроме того, эта схема содержит социально и индиви-
дуально значимые возрастные особенности человека, связанные
с изменением его места в системе культурных отношений, -
появление своей семьи внутри родительской; взросление детей-
пенсионный возраст, приближение смерти и тому подобное.

Деление жизненного цикла на этапы

352

12

Абрамова

353

Это позволяет, хотя бы ориентировочно, использовать эту
схему для описания возрастных особенностей психической жиз-
ни человека, имея в виду, что нормальный человек - это только
форма мышления о нас всех, живых и разных, наполняющих ее
содержанием своим присутствием на земле среди людей.

Думаю, что разговор о нормальном человеке был бы дале-
ко не полным, если бы я не обратилась к анализу той совре-
менной мне истории, которая освободила науку о человеке от
идеологического плена. То, что я напишу сейчас, будет очень
автобиографично и может показаться ненужным, но я все
равно рискну предложить читателю эти несколько страниц.

Идеология привнесла в науку простую меру истины -
теории и эксперименты оценивались по принципу: «свои» -
«чужие». «Чужие» - заведомо плохие, ложные, требующие
только критического отношения и желательно полного оп-
ровержения. «Свои» оценивались по принципу соответствия
актуальным установкам правящей идеологии, чем точнее бы-
ло совпадение теории и эксперимента с ними, тем более точ-
ными, хорошими, истинными они объявлялись; чувство и
мысль, направленные на понимание человека, искажались
сразу, еще не приближаясь к объекту своего изучения. Пони-
мать, изучать становилось просто не надо, закономерности,
которые нужно было бы с муками находить, уже были даны,
даны в идеале человека, который транслировался в идеоло-
гии. Идеал этот был страшноват. Я помню свою первую, еще

354

детскую встречу с настоящим рабочим (с завода, из горячего
цеха), который и называл-то себя «гегемоном». Встретились
мы с ним в выходной день, на улице, «гегемон» оказался зна-
комым моего отца. Каким он был, не буду описывать подроб-
но. В свои малые годы я сумела только спросить у папы: «Мы
все должны стать такими, за таких умирали революционеры?»
Он мне тогда ничего не ответил, только внимательно посмот-
рел в глаза, словно увидел впервые, а потом мы часто и долго
говорили о том, что в людях, в каждом человеке есть и хоро-
шее и плохое, только чего-то бывает больше.

Потом меня долго учили в школе, что наше общество са-
мое справедливое и гуманное, самое передовое (как мы радо-
вались, когда Гагарин слетал в космос, как гордились им и
собой), самое лучшее. Так просто - самое хорошее, значит, все
остальное - хуже, потому что на нас не похоже.

Только вот в жизни не встречалось людей, которые бы соот-
ветствовали известному идеалу. Они были в чем-то не такими,
каждому чего-то недоставало до идеала. Нельзя было сказать,
чтобы кто-то сильно переживал свое несовершенство и старался
что-то сделать для того, чтобы соответствовать идеалу.

Получалось так, что уже принадлежность к нашему обще-
ству делала нас лучше других; усилий, собственных усилий по
совершенствованию вроде и не нужно было. Собственные
усилия нужны были для того, чтобы поддерживать в своем
организме жизнь, а все остальное как бы предопределялось,
возможности были не твоими лично, а заданы временем и
местом рождения. До сих пор с ужасом вспоминаю ограниче-
ния по приему выпускников сельских школ в вузы. Преслову-
тая прописка гнала людей не только в поисках приключений,
а чего стоил процентный прием в партию (есть место для...).

Создавалось впечатление упорядоченности жизни извне:

снималось напряжение, исчезал риск выбора, своего выбора...
Это очень чувствовалось в людях - они работали очень плохо,
и год от года все хуже. Я сужу, конечно, по своим впечатлени-
ям. От качества трудовых напряжений жизнь мало менялась,
не менялась вообще, остановилась на месте.

Остановилась, не успев приобрести силы для развития,
наука о человеке. Всю возможную его сложность свели к ие-
рархии мотивов и направленности личности, среди которых,
конечно, была хорошая - коллективистская и похуже - дело-
вая и индивидуалистическая, а самые хорошие отношения
людей - в коллективе, другие - уже плохие. Человек, нор-
мальный человек оказался задан политической системой, ее
приоритетами, ее логикой, определявшей, что вначале было

355

дело, что материализм - это единственно верная философия
что все раз и навсегда плохое - плохо, хорошее - хорошо'
Например, стремление к успеху - это карьеризм, стремление к
самоутверждению - буржуазный идеализм, противоречивость
развития - отражение противоречий современного капитали-
стического общества и тому подобное.

Нормальным становилось заданное, выдуманное, вообра-
жаемое, мертвое - оно проникало везде как правила общей
игры. Несоответствие им сразу предполагало диагноз ненор-
мальности и изгонялось, уничтожалось, запрещалось.

Неразрешимые по сути экзистенциальные человеческие
вопросы находили свое правильное решение одно на всех.
В общем, оказалось, что нормального человека можно соз-
дать и приложить множество усилий для поддержания ак-
тивности в своем создании, которое все время норовит ис-
чезнуть, будучи призраком.

Вот сейчас, если постараться сформулировать психологиче-
ское содержание жизни того, кого можно было бы назвать
нормальным современным человеком, то я, пожалуй, стала бы
минимально пользоваться отечественными теориями личности,
а стала бы говорить об этом человеке в понятиях экзистенци-
альной философии и гуманистической психологии. Именно они
используют те понятия, которые «дают право» людям на раз-
нообразие их индивидуальных судеб, объединяя их принадлеж-
ностью к сущности. Этого так не хватает в нашей отечествен-
ной психологической науке о человеке, мы говорим и думаем
по схеме заданной правильности жизни. Очень хочется предпо-
следнее слово заменить словом «праведность», но это уже моя
личная точка зрения. «Быть нормальным человеком это зна-
чит...» продолжите предложение сами.

Глава 11

О КУЛЬТУРЕ
И СУБКУЛЬТУРЕ

Человек впервые реально понял, что он житель плане-
ты и может — должен - мыслить и действовать в новом ас-
пекте, не только аспекте отдельной личности, семьи или ро-
да, государств или их союзов, но и в планетном аспекте.
Он, как и все живое, может мыслить и действовать в пла-
нетном аспекте только в области жизни - в биосфере, в оп-
ределенной земной оболочке, с которой он неразрывно, за-
кономерно связан и уйти из которой он не может. Его су-
ществование есть ее функция. Он несет ее с собой всюду.
И он ее неизбежно, закономерно, непрерывно изменяет.

В.В.Вернадский

Адам изваян был

По образу творца,

Но паровой котел счел непристойной

Божественную наготу

И пересоздал

По своему подобью человека:

Облек его в ливрею, без которой
Тот не имеет права появляться
В святилищах культуры...

М.Волошин

Вся наша культура основана на жажде покупать, на
идее взаимовыгодного обмена...

Э.Фромм

Слова «культура», «культурные функции», «культурное
развитие» уже встречались в этом тексте. Думаю, что интуи-
тивно читатель понимает отличие между культурным и не-
культурным, это так же просто почувствовать, как отличие
живого от неживого. Объяснить же значительно труднее, а
может быть, и невозможно.

Однако люди всегда пытались это сделать, чтобы увидеть
направление исторического времени, осознать свое место в
нем, понять значение конкретного пространства и времени
для течения индивидуальной жизни и для жизни групп людей,
построенных по разным принципам общности.

Признаки культуры, используемые в различных науках о
человеке, достаточно общеизвестны: общение с помощью
знаков или языка, следование общим правилам или нормам,
передача норм и правил через обучение. Признанным являет-
ся факт разнообразия культур, а также отказ от оценочного
отношения к их содержанию, готовность понимать их.

Э.Левинас, поставив своей задачей дать философское оп-
ределение идей о культуре, начал рассуждение с образа Ос-

358

венцима: «Культура как смысл всеобщего человеческого об-
щения и как ценность! Но можно ли мыслить культуру вне ее
извращений, непреходящая возможность чудовищности, под-
тверждаемая вечно актуальным фактом существования Ос-
венцима - символа, или модели, или отражения нашего века в
его всемирном ужасе, - внушает нам неотвязную мысль о том,
что сведение осмысленного к абсурду также способно служить
философским определением культуры»'.

Культура предстает перед каждым из нас в момент появле-
ния на свет как «вторая природа» - жизнь, созданная людьми,
она имеет свои модальности, свои группы свойств, воплощаю-
щие в себе ее создателя - человека (людей) конкретного истори-
ческого времени. Можно увидеть две качественно различных
модальности, проявляющихся в путях развития науки и техни-
ки, с одной стороны, и в путях развития искусства и поэзии - с
другой. Может быть, культура - это та всеобщность, которая
позволяет преодолеть разорванность и недолговечность чело-
веческого бытия? Это риторический вопрос, так как в нем есть
все главные противоречия человеческой жизни: наличие Я и
«другого», разума и чувства, страха смерти и жизнелюбия.

Знание человека, постигнутое с помощью разума, - это дань
истине, тому идеальному, мыслимому закону, который через
знание становится не противостоящим человеку, а принадле-
жащим ему. «Знание - это культура имманентности. Именно
адекватность знания бытию с момента зарождения западной
философии позволяет утверждать, что нам известно только то,
что было нам давно знакомо, но забыто в глубине нашего Я.
Ничто трансцендентальное не может затронуть наш разум,
действительно расширить его границы. Это культура челове-
ческой автономии и, вероятно, с самого начала глубоко атеи-
стическая культура. Мысль о том, что равно мысли»².

Это знание глубоко одинокого разума (Я как разумного
мыслителя), для которого нет другого, кроме того, что тожде-
ственно Я. Сущее становится принадлежностью бытия, Я че-
ловека переживает собственную силу воздействия как беско-
нечно великую. Культура знания и имманентности - это прак-
тика захвата, присвоения и удовлетворения.

Человеческая же природа такова, что в удержании вещи при-
сутствует не только разум, но и чувство. Чувство диктует руке
форму того, что удерживает рука, - художник узнает ее раньше,

' Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. - М., 1990. С. 87
(далее цитаты по этой работе).
² Там же. - С. 90.

359

чем реально встретится с ней. Это иной - нетождественный- спо-
соб придания смысла бытию. Это чувственная модельность куль-
туры. В ней невозможно отождествление другого и внутреннего
мира как в идеале имманентности, требуется новое понятие -
понятие «собственного тела». Того тела, которое в конкретном
восприятии Я и не-Я возникает как выражение одного в другом
обозначение значимости Я для не-Я и наоборот. Это событие
можно считать источником всех искусств. Изначальное вопло-
щение Я в другом - это проявление, которое получает в атеисти-
ческом знании западной культуры название духовной жизни.

Изначальная несводимость другого к Я создает проблему
близости с нетождественным объектом, каким в первую оче-
редь является человек для человека. Возникает вопрос о том, в
какой системе значений рассматривать непохожесть человека
на других людей.

Эта непохожесть и абсолютное разделение прежде всего
проявляются в появлении лица человека перед другим конкрет-
ным лицом. В этом противостоянии лицу, в обоюдной смертно-
сти - признание и требования, касающиеся Я каждого человека;

Я другого своей непохожестью являет собой призыв к смерти и
призыв к ответственности одновременно - это вся тяжесть люб-
ви к ближнему, о которой с невыразимой тоской говорят все
библиотеки мира. «В отличие от культуры знания, техники и
искусства в этой культуре речь идет не о том, чтобы утвердить
тождественность человеческого Я самому себе, поглотив другие
природы или выразив себя в нем, но чтобы поставить под во-
прос саму эту тождественность, неограниченную свободу и
могущество Я, не лишив его неповторимости»'.

Это этическая культура, в которой встреча с другим про-
буждает в человеке любовь к нему и ответственность за него,
такие переживания, которые не подлежат передаче их дру-
гим, а именно они пробуждают и осуществляют тождество Я
самому себе.

Пропасть, разделяющая людей, глубже реальных пропас-
тей. Если разум человека (культура мышления - наука и тех-
ника) сможет присвоить себе Другое природы, если его чувст-
ва могут быть выражены в тождественности Я другому
(культура чувств - искусство и поэзия), то отношение к дру-
гому человеку как к ближнему не дано в непосредственном
опыте и не приходит от воздействия мира. Этическая культу-
ра - это отношение к трансцендентности как к трансцендент-
ности, без уловок рационализации, «разрешающей» разру-

другого человека. Это отношение можно назвать любо-
Варварство всех освенцимов мира начинается с отказа от
^s ее со страха человека перед собственной трансценденталь-
мостью не об этом ли говорит и современная история.

философская идея культуры, как бы конкретно она ни вы-
пажалась, приводит к необходимости еще и еще раз возвра-
титься к вопросу о человеческом в человеке, к тому, что могло
бы пониматься как проявление его сущности.

У Вл. Соловьева есть такие слова: «Спасающий спасется. Вот
тайна прогресса - другой нет и не будет»'. Каждый поймет их
по-своему, на спасающий переживает свою силу как принадле-
жащую не только ему, но и другим. Он воспринимает свое Я
как Я, связанное кровным родством с прошлым, будущим, а не
только с настоящим, он видит свою жизнь во всей ее трансцен-
дентности, воплощенной в отношении к другому, а собственное
бытие представляется как бытие сущего, неслучайного.

Хотелось бы, чтобы у читателя сложилось впечатление о
том, что культура как жизнь, созданная людьми, неоднородна
по своим проявлением - это наука и техника, искусство и по-
эзия, это и этика.

' Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. — С. 97.
360

Мне кажется, что в виде грубой схемы можно все эти сферы
единой культуры представить относительно независимыми

Друг от друга следующим образом. Культура ^^У"^¹¹.
ном пространстве и времени, ограничиваясь их конкретными

параметрами, как это принято, например, в ^эmoтP^^Ш'^ш^^o•.
пологий или истории культуры Полинезии, культуры XIX века

и тому подобное.

'Соловьев Вл. Сочинения. - М., 1968.-Т. 2.-С. 557.
361

Каждая культура производит свои предметы и использует
предметы природы. Созданные и использованные предметы
несут те следы воздействия человека, которые отражают воз-
можность человека переживать свою тождественность с ними
то есть они несут на себе печать искусства и поэзии в той же
мере, в какой и печать целесообразности'. Деятельность чело-
веческого разума воплощается в создании текстов - инструк-
ций о способах собственного мышления. За каждым текстом
стоит система языка, в тексте ей соответствует все повторимое
и воспроизводимое, все, что может быть дано вне этого тек-
ста. Однако одновременно у каждого текста есть смысл - ав-
торское отношение к истине, правде, добру, красоте, истории.
Как говорил об этом М.М.Бахтин «дух (свой и чужой) не
может быть дан как вещь (прямой объект естественных наук),
а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для
себя самого и для другого».

Текст живет только тогда, когда он читается, когда есть
его автор и читатель; тождество текста написанного и поня-
того невозможно. Эта идея М.М.Бахтина кажется мне очень
интересной, он весьма полно доказал, что нет и не может быть
потенциального единого текста текстов.

Тексты-инструкции живут в сознании читающих их людей
своей, отличной от предметов, жизнью, создавая основу для
преемственности духовной культуры в историческом времени.

Отношение человека к человеку регулируется тем идеа-
лом человека, который существует в культуре и персонифи-
цируется в действиях конкретных людей в конкретных об-
стоятельствах жизни. Этот идеал как бы замысел в тексте,
определяет направление в выборе средств и способов воз-
действия человека на человека и человека на самого себя.
«Человеческий поступок, - писал М.М.Бахтин, - есть по-
тенциальный текст и может быть понят (как человеческий
поступок, а не физиологическое действие) только в диалоги-
ческом контексте своего времени (как реплика, как смысло-
вая позиция, как система мотивов)»².

С кем ведется диалог? С конкретным другим. Другим как
обобщением, со своим вторым - Я, с Другим как не-Я, с дру-
гим, тождественным Я? На все эти вопросы можно ответить
только понимая другого человека, относясь к нему не как к
объекту, а как к участнику собственного сознания автора
диалога. Отношение к человеку, выраженное в тексте, - это

' См.: Тейлор, Леви-Брюль, Поршнев и др.
Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. — М., 1986.-С.478.

362

два сознания, представленные в одном понимании. Соотнесе-
ние их - различие и тождественность - представляют собой
жизнь сознания.

Автор высказывания всегда предполагает не только бли-
жайших адресатов, но и некоторую высшую инстанцию от-
ветного понимания, которая может изменяться в разных на-
правлениях. Это специфика слова - слово обладает семанти-
ческой глубиной, которая может быть познана только при
расширении (неограниченном, как говорил М.М.Бахтин) кру-
га людей, которые его слышат. Для слова нет ничего страшнее
безответности. Слово вступает в диалог, которому нет смы-
слового конца. Только в этом бесстрашии перед расширяю-
щимся кругом слушателей слово приобретает свой смысл -
достигает понимания у другого человека.

Глубина и ширина текста, раскрывающего отношения че-
ловека к человеку, предполагают критерий понимания этого
текста как диалогического целого. Думаю, что таким крите-
рием является в зависимости от глубины понимания: «Я-кон-
цепция» автора, или «Концепция другого человека» (конкрет-
ного), или «Философия жизни», или «Идеал человека», вопло-
щающие степени персонификации понимающего (в перечис-
ленном списке степень персонификации уменьшается от «Я-
концепции» к «Идеалу человека»).

Это значит, что отношение человека к человеку имеет раз-
ный уровень понимания с точки зрения представленности в их
сознании собственных сущностных характеристик и анало-
гичных характеристик друг друга. Думаю, что это одно из
существенных психологических условий формирования в еди-
ной культуре относительно независимых друг от друга суб-
культур, критерий их различия между собой связан с вариан-
тами персонификации (понимания) сущностных характери-
стик человека.

Это могут быть возрастные субкультуры (подростковая,
юношеская, пожилых людей), профессиональные субкультуры
(юристы, педагоги, врачи и тому подобное), территориальные
(городская, сельская, подразделяющиеся на еще более мелкие
территории - дворовая, центровая, хуторская и тому подоб-
ное), предметно-опосредованные (фанаты спортивного клуба
или эстрадной звезды, коллекционеры, члены клубов по инте-
ресам и тому подобное).

Каждая из них предлагает свой способ персонификации
сущностных характеристик человека, хотя другие обстоятель-
ства жизни людей - предметное окружение, способы действия
с ним (использование инструкций) практически могут не от-

363

личаться как в разных субкультурах одного времени, так и в
субкультурах, разделенных историческим временем.

Каждая субкультура отличается от других теми текстами, в
которых находит отражение понимание других людей через
диалог с ними с точки зрения «третьего» участника диалога -
обобщенного представления о человеке, идеала человека. Но-
сителями этого идеала являются сами люди - реальные участ-
ники реальных отношений, воспринимающие друг друга лицом
к лицу в той опасной близости, которая обостряет проблему
любви к ближнему до ее амбивалентного проявления ненавис-
ти. Это именно те отношения, в которых сознание (слово) ис-
пытывает себя на силу (возможность понимания другими), на
адекватность отражения себя самого (осознание сознания).

Об успешности этого можно судить, например, по эффек-
тивности мирных переговоров, ведущихся в настоящее время
разными конфликтующими странами. О ней, к сожалению,
приходится пока только мечтать. Почему? Возможно, и пото-
му, что «третий» участник этих диалогов точно не задан или
полностью отсутствует, а может быть, что сегодня его (пока!)
и не может быть в нашем очень быстро меняющемся мире.
Хочется думать, что одним из главных критериев развития
культуры можно считать адресата текстов, которые строят
люди, принадлежащие к данной культуре. Того адресата, от-
ветного понимания которого они ищут и предвосхищают в
каком-то историческом времени (прошлом или будущем). В
зависимости от степени его близости, конкретности, осознан-
ности и будут отличаться разные культуры друг от друга, а
субкультуры - внутри одной культуры. Возможности конкре-
тизации этого адресата, как я понимаю, бесконечны, как бес-
конечно понимание человеком своей собственной сущности.

В наше время этот адресат большинством людей воспри-
нимается в виде предмета - денег.

Мне бы хотелось донести до читателя идею о том, что куль-
туру можно анализировать как неоднородное явление, имею-
щее несколько возможных уровней воплощения (опредмечи-
вания) идеала человека в тех текстах, которые люди обращают
друг к другу, которые могут обратить друг к другу.

«Но в последние века человеческое общество все более вы-
деляется по своему влиянию на среду, окружающую живое
вещество, это общество становится в биосфере, то есть в верх-
ней оболочке нашей планеты, единственным в своем роде
аспектом, могущество которого растет с ходом времени со все
увеличивающейся быстротой. Оно одно изменяет новым об-
разом и с возрастающей быстротой структуры самых основ

364

йиосферы. Оно становится все более независимым от других
(Ъорм жизни и эволюционирует к новому жизненному прояв-
яению»'. Какому? Что изменилось со времен В.В.Вернадского
п этой все возрастающей быстроте? Не хотелось бы отвечать,
что увеличилась опасность глобального разрушения, но она
очевидна, как хотелось бы видеть и возросшую глобальную
потребность в гуманитарном знании, потребность быть ус-
лышанными, говоря словами М.М.Бахтина, потребность по-
лучить ответ - внятный ответ на вопросы (тексты, высказы-
вания) о собственном назначении. Общение с другими людь-
ми у современного человека так часто и многослойно опосре-
довано культурными же инструкциями и предметами, что
встреча с конкретным, живым, персональным, телесным дру-
гим приводит к появлению удивительных переживаний, осо-
бенно в том случае, если этот другой во многих проявлениях
узнаваем, как ты. Удивительный характер переживаний состоит
в том, что они на время снимают проблемы автономности (а
значит, одиночества), создают (пусть иллюзорную) возмож-
ность «растворения» в другом. Вместо диалога, требующего
усилий персонально от каждого его участника, появляется
«хор» - мы, где усилия всех слагаются и возвращаются к каж-
дому из его участников уже в новом качестве возросшей инди-
видуальной силы. (Этот эффект группового взаимодействия
достаточно широко известен в социальной психологии.)

В основе такого группового взаимодействия лежит меха-
низм подражания со всеми его суггестивными проявлениями и
последствиями, подробно описанный Б. Поршневым².

Самое главное, что строение социальных отношений в лю-
бом обществе предполагает функционирование групп людей
(детей, юношей, взрослых), объединенных по принципам пола
и возраста или по признакам возраста. В нашем обществе -
это детский сад (дети разного пола, но одного возраста в од-
ной группе), школа (то же самое), армия (одного пола, одного
возраста). В других культурах это может быть совместное
проживание мальчиков, готовящихся к обряду инициации,
или отдельное проживание женщин, ставших матерями, и т.п.

Дифференцированный подход к существованию разных
групп людей, объединенных половыми и возрастными при-
знаками, создает объективные условия для восприятия друго-
го человека как равного себе, то есть к формированию чувст-
ва «мы», способствующего построению персонифицированных

'Вернадский В.В. Открытия и судьбы. - М., 1993.-С.463.
²Пopшнeв Б. О начале человеческой истории. - М., 1976.

365

идеалов человека по принципу обобщения свойств и качеств
сверстников. Это одно из проявлений объективных социаль-
ных условий, способствующих оформлению субкультуры
которая несет в себе черты идеала человека данного историй
ческого времени в конкретной, часто предельно персонифи-
цированной, форме.

Условно существование в культуре субкультур можно пред-
ставить следующим образом:

Все субкультуры (1-5) относительно независимы друг от
друга и пересекаются только через соприкосновение с сущно-
стными свойствами идеала человека, представленными в дос-
тупной для каждой субкультуры форме. Носителями этих
сущностных свойств являются живые (или жившие) люди,
встреча с которыми и обеспечивает потенциальную возмож-
ность связи разных субкультур. Представители этих субкуль-
тур не обязательно находятся в одном пространстве и времени
(отмечено штриховкой), они могут (и существуют) относи-
тельно автономно.

Развитие каждой из субкультур потенциально обусловлено
переживанием встречи с человеком, воплощающим сущност-
ные человеческие качества, доступные для персонализации
представителей данной субкультуры. Так, например, для до-
школьников (на схеме первая) это может быть встреча со
взрослым человеком, который совершенно не похож на тех
взрослых, которых они знают. Главное, что происходит во
время такой встречи, - это обращение к Я человека, которое

366

пиводит к изменению в содержании чувства Мы - от кон-
коетной персонифицированной обусловленности оно подни-
мается на другой уровень обобщения.

Я не хочу здесь подробно останавливаться на всех деталях
формирования чувства Мы и Я - об этом подробно будет
говориться при характеристике разных возрастных периодов.
Опишу только некоторые типы возрастных субкультур и
взаимосвязь между ними'.

Думаю, что можно зафиксировать существование призна-
ков субкультуры уже в группах дошкольников. У них есть
общие ценности, вполне материальные и ранжированные.
Это проявляется в вариантах обмена (игрушек, фантиков), в
вариантах оценки другого человека как равного или нерав-
ного по признакам владения предметом ценности. Идеал
человека вполне конкретен, объединение происходит по прин-
ципу персонификации качеств человека в предмете. Надо
сказать, что эта шкала ценностей и персонификаций облада-
ет, хотя и не очень высокой, но достаточной степенью ус-
тойчивости, чтобы вторжение чужих других, не-Мы, было
встречено с явным сопротивлением.

Другой, очень устойчивой субкультурой является подро-
стковая. Она персонифицирует свое чувство Мы в специфи-
ческой форме - создается фольклор, вырабатывается новый
язык только этой общности, затрудняющей проникновение
чужого другого.

Фольклор (песни, анекдоты) отражает персонифицирован-
ные качества идеала данной общности, способы решения им
жизненных задач, его философию жизни и смерти. Для подро-
стковой субкультуры типично отражение жизни человека в
предельных ее проявлениях, а экзистенциальные характери-
стики самого человека остаются вне поля зрения. Подростко-
вый фольклор специфичен тем, что он предлагает набор пра-
вил, задач, обещая при этом успех.

Похоже, что одна из главных черт подростковой субкуль-
туры - в стремлении ее к жесткой замкнутости, изолирован-
ности от других общностей людей, структурированности об-
щими переживаниями, создаваемыми специальными средст-
вами. Это делает подростковую субкультуру крайне уязвимой
Для манипулирования теми людьми, кто способствует созда-
нию в этой общности людей переживаний, отличающих их от
Других (на нашей схеме вторая).

' Использован материал работ Мид М., Мухиной B.C.. Осориной Н., Ще-
панской, Давыдова Ю.Н., Кона И.С., Черноушека М и др.

367

Кроме подростковой можно выделить существование и
молодежной субкультуры. Признаком ее можно считать, на-
пример, наличие молодежной моды, группировок по разным
признакам общности. Молодежная мода распространяется не
только на одежду, но и на стиль жизни, язык, пластику дви-
жений. Из истории и этнографии нашей культуры известно
что молодежные группировки были всегда и специально ор-
ганизовывались с целью личного и делового общения моло-
дых людей. Человеку в этом общении можно было найти свой
персонифицированный образ близкого человека, кристалли-
зовать, как писал Стендаль, свои лучшие чувства на каком-то
конкретном человеке.

Думаю, что, как и подростковую, молодежную субкульту-
ру отличает обособленность от других людей с помощью спе-
циальных знаков, имеющих смысл только внутри этой куль-
туры, основное же отличие от подростковой субкультуры - в
создании идеала человека не через обобщение и персонифи-
кацию их правил организации жизни, а через персонифика-
цию в человеке качеств идеала. Если подростку важно нечто
общее с другими делать, то юноше важно, с кем быть в своей
субкультуре. Это не просто перестановка акцентов, это и из-
менение в способах построения идеала человека. В этом смыс-
ле юношеский возраст подвержен созданию конкретных идеа-
лов - кумиров - и следованию им (на схеме третья).

Другой тип субкультуры формируется у взрослых людей.
Думаю, что основное ее свойство проявляется в возможности
видеть в конкретных свойствах человека проявление его экзи-
стенциальности, соотнесение разных уровней обобщенного
знания о человеке в понимании его - другого и себя тоже.
Субкультура взрослых неоднородна по качеству обобщения
знаний о человеке, по возможности владения его экзистенци-
альными характеристиками, но она в любом случае ощущает
их присутствие как противоречие собственной жизни, отсюда
кризисы зрелой личности, необходимость их разрешения че-
рез создание новых смыслов, новых форм воплощения экзи-
стенции (на схеме четвертая).

Последней на схеме изображена субкультура пожилых лю-
дей (пятая). Главная черта этой культуры состоит в том, что
люди, к ней принадлежащие, обладают возможностью ото-
ждествлять обобщенный идеал человека со своей собственной
жизнью. Знаменитый старческий эгоизм проявляется в том,
что они склонны считать обоснованным и истинным прояв-
лением жизни и качеств человека только известные им лично,
то есть обобщают сущностные качества человека и жизни по

368

педставленности их в собственном опыте. Это увеличивает
язоыв с другими субкультурами, которые ориентированы не
'олько на опыт личных переживаний, но и на других людей.

Практически типичной чертой субкультуры пожилых
людей становится персонификация идеала человека в собст-
венном Я. Именно это, вероятно, способствовало и способ-
ствует тому, что пожилой возраст человека естественно
отождествляют с возрастом мудрости, хотя, как мы уже от-
мечали в первых главах, сегодня эта тождественность (одно
из следствий научно-технической революции) вовсе не вос-
принимается как очевидная.

Думаю, что в любой культуре есть люди (их можно назвать
условной группой), которые являются персонифицированны-
ми носителями идеала человека, количество их может быть
очень невелико. В русском языке для таких людей есть слово
«светочи». Может быть, оно и не самое емкое, но отражает
тот след света, который остается в душе у других людей при
встрече с ними. Свет как воплощение невыразимой иначе экзи-
стенциальности.

Встреча с таким человеком становится событием, тем чу-
дом, право на которое имеет каждый человек.

Как писал А.Ф.Лосев: «Личность, история, слово - этот ряд
понятий привел нас к необходимости создать такую категорию,
которая бы охватила сразу и этот ряд и то самое "сверхъесте-
ственное", "необыкновенное" и прочее, охватила в одной неде-
лимой точке так, чтобы и эта последняя, вся эта невеществен-
ная, не-метафизическая, не-поэтическая, а чисто мифическая
отрешенность объединилась бы в единый синтез с символом, с
самосознанием личности, с историческим событием и с самим
словом, - этим началом и истоком самого самосознания. Это
значит, что мы приходим к понятию чуда. Миф есть чудо»'.

Сложнейшее понятие чуда можно, по мнению А.Ф.Лосева,
конкретизировать по следующим направлениям: 1) чудо все-
гда есть оценка личности и для личности, то есть взаимоот-
ношение разных планов действительности - плана персонали-
зированной личности и плана целей личности идеальной;

2) чудо и совершается как взаимодействие двух планов в од-
ном психологическом пространстве: 3) в чуде встречается лич-
ность сама по себе, как идея, как принцип, как смысл и реаль-
ное, персонифицированное, историческое ее осуществление;

4) оба эти проявления отождествляются в неделимом образе, и
иозможно это потому, что есть третье, благодаря чему воз-

'•Лосев А.Ф. философия. Мифология. Культура. - М., 1991.-С. 136.
369

можно объединение. А.Ф.Лосев называет его подлинным
первообразом, чистой парадигмой, идеальной выполненно-
стью отвлеченной идеи. Он считает, что раз есть идея и ее
воплощение, то возможны разные степени ее воплощения; это
я пыталась показать, описывая разные варианты персонифи-
кации сущностных характеристик человека в разных субкуль-
турах: от конкретного предмета до собственного Я.

Естественно предполагать, что возможна бесконечно боль-
шая степень полноты воплощения - персонификация сущности
человека. Это есть предел всякой возможной полноты и цель-
ности воплощения идеи в истории, то есть осмысленное станов-
ление, реально-вещественный образ конкретного человека.
Обычно всегда наблюдается только частичное совпадение ре-
ально-вещественного образа человека с его идеальной заданно-
стью, с его первообразом. «Тем более, - пишет А.Ф.Лосев, -
нужно считать удивительным, странным, необычным, чудес-
ным, когда оказывается, что личность в своем историческом
развитии вдруг хотя бы на минуту выражает и выполняет свой
первообраз целиком, достигает предела совпадения обоих пла-
нов, становится тем, что сразу оказывается и веществом, и иде-
альным первообразом, это и есть настоящее место для чуда»'.

Характерно, что слово «чудо» во всех языках указывает на
существование в этом моменте удивления явленному и проис-
ходящему. В чуде всегда есть извещение, весть, знамение, ука-
зание, свидетельство - интерпретация, объяснение событий, а
не сами эти события.

Чудо встречи с человеком состоит в том, что он как бы
оповещает о возможном содержании экзистенциальное™ в ее
конкретности. Чудо обладает всеми свойствами мифического
символа. Мифический символ предполагает осуществимость
личностного смысла, не логической или эстетической, но лич-
ной целесообразности. Ее существование и есть главное со-
держание чуда. Чудо нельзя специально создать, его можно
только воплотить во встрече с человеком, но надо самому
быть личностью, готовой к нему, чтобы суметь воспринять
свет, обращенный к тебе. Чудо встречи возможно, как воз-
можно совпадение случайно протекающей эмпирической ис-
тории личности и ее идеальным заданием, то есть совпадение
самой жизни с ее же идеалом - идеалом самой жизни.

Личностный синтез разных проявлений жизни в собствен-
ной индивидуальной истории и есть чудо, мифическая целесо-
образность. Этот синтез, это Я не складывается из каких-то

'Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. - С. 146.
370

дарованных функций - ни из функций познания, ни из
увства, ни из воли (свободы и необходимости), ни из чего-то
nnvroro. Он подчиняется закону мифической, личностной целе-
сообразности, в результате дающей чудо.

Что это за целесообразность? Чего хочет личность как
личность? Чего хочет Я как Я? Думаю, что самое себя, иначе
это еще называют абсолютным самоутверждением, ауто-
идентичностью.

В чуде, воплощающем личностную целесообразность, вы-
является предназначенность человека, переживается кровная
связь со своим прошлым, оно видится как источник силы и
уверенности, будущее представляется реально осуществимым
в своих идеально-светлых воплощениях. Чудо, встреча с ним
сродни действию прощения. По сути, они равны друг другу,
так как основываются на переживании возможности личной
воплощенное™, личной персонифицируемости идеала жизни,
экзистенции человека; состояние человека в момент встречи с
чудом можно выразить, наверно, навсегда забытым для пси-
хологов словом - это блаженство от причастности к своей
собственной сущности, блаженство преодоления тоски и пус-
тоты собственной жизни. Оно может быть, и часто бывает
началом новой жизни.

Это блаженное состояние может быть выражено только в
приближенных значениях, так как само оно имеет предельный
характер. В зависимости от представлений человека об идеале
жизни, собственной экзистенциальности оно может прини-
мать конкретные формы (силач, шапка-невидимка и прочее)
или метафорические, отражающие существование метафизи-
ческих сил Добра и Зла. Понятие о чуде всегда относительно,
оно предполагает осознание системы координат, в которой то
или иное событие воспринимается как чудо. Это восприятие с
точки зрения соответствия события его идеально-личност-
ному бытию. Тогда оно и становится чудом. С другой точки
зрения, с другой позиции оно уже таковым не будет. С этой
точки зрения все на свете может быть рассмотрено как самое
настоящее чудо, если изначально занять позицию блаженно-
личностного самоутверждения; для этого не надо ничего осо-
бенного - просто надо иметь Я, которое стремится к своему
идеальному замыслу через реальное воплощение в своем лич-
ном бытии, в своей личной истории. Тогда и происходит то, о
чем А.Ф.Лосев написал так: «Мифическая целесообразность.
или чудо, применима решительно к любой вещи, и можно
говорить лишь о степенях чудесности, собственно, о степенях
и формах первозданно-блаженного личностного бытия и о

371

применении их к эмпирически протекающим событиям, мож-
но прямо сказать, что нет даже степеней чудесности, но все ц
одинаковой мере чудесно. Но только к этому надо прибавить
что каждая вещь существует лишь как модус той или другой
стороны в упомянутом личностном бытии, и велика и мелка
она в силу того, модусом чего является. Это приводит будто
бы к разной чудесности эмпирического бытия. На самом же
деле совершенно ясно, что чудесность как таковая совершен-
но одинакова везде и что различен лишь ее объект. Весь мир и
все его составные моменты, и все живое и все неживое, одина-
ково суть миф и одинаково суть чудо»'.

Раскрывается этот мир в истории личности через слово,
именно в слове осуществляется синтез личности как идеально-
го принципа и ее погруженности в недра истории ее судьбы,
«слово есть заново сконструированная и понятая личность»^
а миф есть в словах данная чудесная личностная история.
Чтобы ее рассказать, надо дать личности имя, то чудесное,
магическое имя, которое отражает синтез Я, синтез личности,
ее выраженность, ее осмысленность. Что делают люди, при-
надлежащие к разным субкультурам? Пытаются рассказывать
друг другу о самих себе, а ждут чуда. Дождутся ли?

Глава 12

О МЛАДЕНЦАХ
ОТ О ДО 2 ЛЕТ

(Очень длинная)

•Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура.-С. 160.
² Там же.-С. 167.

Бывает - живет человек
и не улыбается,
И думает, что так ему,
человеку, и полагается.

К.Симонов

...иногда взрослые должны приходить к выводу, что
им, а не ребенку следует перемениться, да еще в боль-
шей мере.

Дж.Лешли

Родясь на свет, мы плачем -
Грустно нам к комедии дурацкой приступаться.

Ава - мяу.

В.Шекспир

(Открытие в канун двухлетия,
принадлежит оно множеству авторов
и вам тоже, уважаемые читатели)

О малышах написано так много и так серьезно, что я ре-
шила как можно меньше использовать научную терминоло-
гию, чтобы попытаться (хотя бы чуть-чуть) передать чудо
появления на свет нового человека.

Замечательные, тонкие и умные исследования и наблюде-
ния отечественных и зарубежных психологов дают возмож-
ность осмысливать и сопоставлять жизненные факты и на-
блюдения логики индивидуального развития. При написа-
нии этой главы я пользовалась данными Л.С.Выготского,
М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина, А. В. Запорожца, Л.А.Венге-
ра, Э.Эриксона, С.Лупан, А.Валлона, Ж.Пиаже и множества
других авторов, которые с любовью и вниманием изучали
младенческий возраст.

Мир, в котором будет жить ребенок, создан трудом людей.
В каждом простом предмете, с которым ему предстоит научить-
ся обращаться, - опыт человечества, его история. Пусть это
обычный предмет домашнего обихода - ложка, чашка, платок,
ботинок, - в них тоже заключается человеческое действие, ко-
торое недоступно никакому животному. Более сложные пред-
меты культуры - это идеи, ценности человечества, это мир
чувств и разума, которым тоже надо научиться, овладеть ими,
чтобы быть потом способным к творчеству, к созданию нового.

Сами по себе предметы культуры обладают разными свой-
ствами: у них есть цвет, запах, вкус, они прочны или хрупки,

374

плавают или тонут, и так далее, и тому подобное. Их можно
применять с разной целью - той же ложкой можно не только
есть, но и подтянуть к себе далеко лежащий предмет, ею мож-
но копать землю, ее можно сломать, разогреть на огне и тому
подобное. Среди этих действий есть много таких, которые не
отвечают прямому культурному назначению ложки, и в этом
смысле делают ее похожей на природные предметы - палки,
ветки, камни.

Такая многозначность есть у всех предметов, созданных че-
ловеком. Их можно использовать в соответствии с их физиче-
скими, химическими, вкусовыми и другими свойствами, но эти
свойства могут не совпадать с тем общественным назначением,
которое есть у каждого предмета. При случае и хрустальной
вазой можно забить гвоздь, но это не соответствует ее назначе-
нию. Книгу можно тоже порвать, но мы останавливаем малы-
ша, когда он это делает: книга предназначена для чтения.

Это назначение предметов - как материальных, так и иде-
альных, - ребенок познает только во взаимодействии с другими
людьми, только человек может раскрыть истинное человече-
ское назначение слова, движений, действий с предметами.
Только человек, взрослый человек может научить ребенка оде-
ваться, есть ложкой, говорить на родном и иностранном язы-
ках, различать значение разных человеческих движений, жестов
(предупреждение, угроза, радость, внимание и так далее).

Без взрослого человека, если ребенок сам познает предме-
ты и их свойства, он только случайно «откроет» их общест-
венные свойства и их общественное значение. Вероятность
такого открытия очень невелика. В абсолютном большинстве
случаев ребенок наедине с предметом будет использовать
только его случайные свойства. Малыш, которому дали в
руки часы отца, задорно колотит их о перила кроватки. Без
взрослого, без его отношения к предмету ребенку не «открыть»
назначения часов.

Какие человеческие действия откроют ребенку взрослые,
какие человеческие отношения с миром будут ему доступны?
Это вопрос о мире взрослых, который с первой минуты жизни
окружает ребенка. Взрослые, среди которых будет жить ребе-
нок, очень различаются по своему восприятию мира, да и
очень отличаются от самого малыша.

Уже с первого кормления в роддоме, с первой встречи ма-
тери и малыша выступает это разное отношение. Одна нетер-
пелива и взволнованна, чуть не плачет от умиления, глядя на
своего самого красивого, самого замечательного малыша;

Другая разглядывает своего кроху весьма критически, сразу

375

начинает сравнивать с другими; третья вообще еле скрывает
разочарование - какой некрасивый, весь сморщенный, сине-
вато-красный, грудь берет плохо; четвертая...

Такое же разное отношение проскальзывает даже в мелочах
детской, только начавшейся жизни. Ане три месяца, мама ста-
рается, чтобы у дочки все было красиво: и шапочка, и кофточ-
ка, и одеяльце подобраны по цвету, всегда выстираны, отутю-
жены, в кроватке и в комнате, где спит девочка, чистота и по-
рядок. А Катина мама говорит небрежно: «Вот еще! Буду я ей
все гладить - не принцесса, мне никто красоты не наводил, вы-
росла...» Маме некогда - в комнате где попало разбросаны самые
разные вещи, кроватка девочки завалена одеялами, пеленками.

Небрежно одетая шапочка, залитая соком кофточка, мок-
рые ползунки не только не украшают малыша, но и являются
своего рода лакмусовой бумажкой на проверку основного
отношения, определяющего общение ребенка и взрослого, -
отношения уважения человеческого достоинства даже в двух-
месячном возрасте. Не вещи сами по себе, а те отношения и
действия с ними, в которых раскрываются человеческие дей-
ствия и отношения, воспитывают с первых дней жизни.

«Боже, - жалуется мама двухмесячной Наташи, - как она
мне надоела: все ей не так, вредная и капризная...» В два-то
месяца капризная?! Позднее из разговора выясняется, что мама
из-за Наташи вынуждена была прервать учебу в институте, что
трудно жить на одну зарплату мужа, что вообще она еще
«совсем не пожила для себя», а вот приходится нянчить, помо-
гать особенно некому, все работают. Вот и превратился кро-
хотный, пищащий человечек в капризу, которая «надоела».

Ежедневные отношения, которые возникают в труде, в
общении, в учении, в познании, в игре - во всем многообра-
зии взаимодействия человека с человеком и природой. В об-
щественные отношения ребенок вступает еще до своего рож-
дения, когда государство в лице врачей заботится о его здо-
ровье и здоровье его матери. В общественные отношения ре-
бенок вступает сразу с момента своего зарождения - ждут, и
как ждут его... или он случай, ошибка беспечности и пьянства.
Все многообразие отношений и будет определять развитие
маленького человека. Пойдет это развитие не только по зако-
нам изменения органического тела человека, но и по законам
развития отношений людей с этим новым человеком.

Теперь давайте знакомиться, какой он, новорожденный?

Здоровый, доношенный ребенок рождается на свет со свои-
ми, только ему присущими, биологическими особенностями, но
тем не менее есть смысл говорить и о возрастных особенностях

376

периода новорожденное™ (0-1 мес.). Прежде всего они опре-
деляются физиологическими моментами: акт рождения - это
смена среды существования, изменение всей жизнедеятельности
организма. Из относительно постоянной среды организма ма-
тери малыш попадает в постоянно меняющийся мир, где есть и
звуки, и запахи, и цвет, где есть движение и всякие неожиданно-
сти. Это изменение всех функций организма - дыхания, крово-
обращения, питания, выделения. Ребенок рождается с нервной
системой, готовой к деятельности в новых условиях.

После перерезки и перевязки пуповины артерия и вена, со-
единяющие организм ребенка с организмом матери, закрыва-
ются не сразу. Пупочная ранка в первые дни жизни требует
тщательного внимания и обработки. Кожа ребенка, особенно
на плечах и спине, бывает покрыта нежными пушковыми воло-
сами. Кожа очень тонкая, нежная, легко ранима и подвержена
самым разным заболеваниям. Усиленно работают сальные
железы, поэтому, например, у многих младенцев можно наблю-
дать на носу белые зерна жира, которыми закрыты поры, так
как потовые железы развиты недостаточно. Ногти у новорож-
денных развиты хорошо, очень длинные и покрывают кончики
пальцев. Волосы на голове бывают разной длины, густоты и
цвета. Цвет глаз в первые два месяца может измениться.

Кости скелета содержат еще мало солей извести, а некото-
рые состоят только из хрящей. На голове между костями есть
промежутки - швы, а места расширения швов - роднички.
Большой родничок открыт, малые роднички и боковые за-
крыты. Присмотревшись к голове ребенка, можно заметить,
как пульсирует большой родничок.

Головка новорожденного относительно велика - по ок-
ружности 34-36 см. Если у взрослого продольный размер
головы составляет 1/8 длины тела, то у ребенка 1/4 или 1/5
Длины тела. По сравнению с ростом ноги ребенка относи-
тельно короткие, а туловище длинное, грудная клетка бочко-
образной, а не плоской, как у взрослого, формы.

Мускулатура развита еще недостаточно. Ребенок сохраня-
ет как бы внутриутробное положение - руки и ноги согнуты и
подтянуты к туловищу. Если младенец спит не туго спелена-
тый, то во сне забрасывает согнутые ручки за голову, чем
облегчает доступ кислорода ко всем органам, так как потреб-
ность в кислороде у ребенка на килограмм его веса больше,
чем у взрослых.

Длина пищевода ребенка 10-11 см, но желудок располо-
жен почти вертикально, поэтому молоко часто попадает об-
ратно в пищевод, вызывая рвоту, срыгивания.

377

Функция почек вначале заторможена, в первые дни моча
выделяется редко, но к середине второй недели функция почек
налаживается и моча выводится 20-25 раз в сутки, так как
емкость мочевого пузыря у новорожденных небольшая.

Рост доношенного ребенка в среднем равен 50 см, мальчики
обычно несколько крупнее девочек, вес 3200-3400 г. У доно-
шенных детей наружные половые органы уже сформированы:

у мальчиков яички опущены в мошонку, у девочек большие
половые губы прикрывают малые.

Это физиологический «портрет», хотя и очень схематич-
ный, но вполне узнаваемый - человек родился.

В глазах матери малыш, конечно, самое красивое существо,
и она с негодованием и презрением отвергает любые ваши за-
мечания, что ребенок похож на лягушонка или сморщенного
старичка. Нет, нет и нет! Пусть даже отец называет его страхо-
людинкой и без особого удовольствия разглядывает маленько-
го, слабого, часто в родовых пятнах человечка, для матери он
есть и остается самым красивым. Это только постороннему и
безразличному взгляду кажется, что он ничего не умеет, для
матери он с первого дня самый ловкий и самый умелый.

Он и умеет. Умеет жмурить глаза, если попадает свет,
сильный источник света вызывает поворот головки, может
следить взглядом за перемещающимся источником света. Он
умеет сосать, этому он успел научиться еще во внутриутроб-
ной жизни. Младенец прекрасно умеет цепляться; повиснуть
всем телом на вытянутых руках и удержаться для него не со-
ставляет труда, надо только вложить пальцы взрослого в ку-
лачок малышу - вцепится сразу. У него есть так называемый
рефлекс ползания, или рефлекс отталкивания.

Все «умения» ребенка еще очень несовершенны. Даже со-
сать сразу толком не умеет - торопится, захлебывается, хвата-
ет ротиком воздух, быстро устает; наработавшись, засыпает.

Сколько радости у родных вызывает улыбка на лице ма-
ленького человека. Она появляется у младенца во сне и в ми-
нуты бодрствования. Улыбающийся после кормления малыш
выглядит таким умиротворенным, что кажется, будто его
улыбка действительно обращена окружающим. Но это еще
только так кажется, так как глаза младенца еще недостаточно
координированы и не обладают достаточной чувствительно-
стью, мальчик может пустить себе струйку прямо в глаз и
даже не зажмурится.

Малыш не только умеет улыбаться, у новорожденного уже
множество всяких выражений лица: хмурит бровки и морщит
лобик, сосредоточивается, словно прислушивается к себе или к

378

оуруж&ющему, смешно чихает и покряхтывает. Может удивить
взрослых неожиданно громким - мужским - храпом во сне.

Головка ребенка еще не совсем крепко держится, надо ее
поддерживать рукой, но если положить его хотя бы на несколь-
ко секунд на животик, он пробует приподнять головку, а в вер-
тикальном положении уже в первые дни после рождения - пусть
мгновение - но может сам подержать ее. Даже самое маленькое
самостоятельное действие ребенка вызывает радость у родите-
лей, а тем самым, естественно, создается атмосфера любви и
внимания, уважения и понимания растущего человека.

Хочется, чтобы скорее стал держать голову, сидеть, стоять,
ходить... Мысленно родители не раз подгоняли события... Но
не надо торопиться - ваша любовь, внимание, терпеливый
уход незаметно, постепенно сделают свое доброе дело.

В начале второго месяца у нормально развивающегося ре-
бенка появляется настоящая улыбка. Улыбка, обращенная к
взрослому, словно награда за ожидание и труд, словно доб-
рый вестник - все хорошо, я рад, что живу среди людей.

О беззубой улыбке младенца написано уже немало: суть
серьезных исследований и лирических описаний сводится к
тому, что улыбка - это серьезный предмет для изучения, так
как именно через улыбку ребенок впервые обращается к ок-
ружающим его взрослым.

Улыбка новорожденного, первая настоящая улыбка - это
обращение к близкому человеку, это узнавание, это общая ра-
дость открытия другого человека. Это большое событие проис-
ходит в конце первого, начале второго месяца жизни. Улыбка -
чуткий барометр, по которому можно определить не только
самочувствие ребенка, но и уровень его психического развития.
Появление улыбки в указанные сроки - показатель нормально-
го психического развития в младенческом возрасте.

Улыбка младенца - это не только мимика, но и движения,
гуление, обращенное ко взрослому; это целый комплекс
проявления радости, который так и называют - «комплекс
оживления».

«Комплекс оживления» многие авторы называют уже по-
ведением. Именно в это время происходит выделение челове-
ческого лица как объекта, на который будет направлено по-
ведение, и появляются движения, которые реализуют эту на-
правленность. Из аморфной ситуации ребенок выделяет лицо
матери, он буквально расцветает в своей направленности на
общение с ней. Ребенок обращается ко взрослому всем своим
существом: взрослый становится центром понимания мира.
Центром понимания себя и других людей. Ситуация развития

379

в младенческом возрасте будет определяться тем, насколько
взрослый сумеет ответить на поведение ребенка, который
буквально требует взаимодействия. В первом поведенческом
движении малыша, в первом гулении - воздействие на взрос-
лого, именно воздействие, а не физиологический акт. Есть и
собственно физиологический критерий конца периода ново-
рожденности - возможность формирования условного реф-
лекса на зрительные и слуховые раздражители. Это - зритель-
ное и слуховое сосредоточение, оно появляется примерно на
тридцатый день жизни. Медицинский критерий конца ново-
рожденное™ - время, когда ребенок набирает вес, с которым
родился (седьмой - десятый день).

«Комплекс оживления» - начало психической жизни, пока-
затель того, что сложилась социальная ситуация развития,
которую Л.С.Выготский называл ситуацией Мы, - единство
матери и ребенка. Ситуация означает сама по себе только то,
что малыш ничего не может без взрослого, вся деятельность
ребенка вплетена в жизнь и деятельность ухаживающего за
ним взрослого. Малыш максимально нуждается во взрослом,
но способов воздействия на взрослого у него нет. В этом и
состоит главное противоречие младенческого возраста, кото-
рое разрешается в создании особого вида деятельности, нача-
ло ее заложено в «комплексе оживления» - это непосредствен-
ное эмоциональное общение взрослого и ребенка.

Беззубая радостная улыбка младенца вызывает ответную
радость матери. Улыбка, слова, движения - все направлено на
другого человека: у взрослого на ребенка, у ребенка на взрос-
лого. Они сами по себе становятся целью друг для друга. Та-
кое взаимодействие людей называется общением: важно не
только то, что делают, важен человек, который делает.

Малыш быстро научается различать знакомые и незнако-
мые лица, учится следить за движением человека. Есть множе-
ство экспериментов, которые убедительно доказывают изби-
рательную направленность ребенка на изображение человече-
ского лица: если ему предлагают на выбор несколько изобра-
жений, то человеческое лицо он фиксирует дольше всего.

Многие малыши уже в два-три месяца начинают различать
своих и чужих, предпочитать одних людей и избегать других,
как бы они ни заигрывали с ними. Привязанности первона-
чально очень неустойчивы, но они явно есть. При этом можно
наблюдать достаточно выраженные различия между детьми,
которые растут в окружении большого числа людей и в мало-
численном окружении. Дети, которые видят больше людей,
доброжелательно и искренне к ним расположенных, обычно

380

йолее доброжелательны и к незнакомым людям. Они реже
плачут при появлении незнакомого человека, спокойнее вос-
принимают временное отсутствие матери и заботу о них не-
знакомых людей. Ребятишки, которые контактировали толь-
ко с очень небольшим количеством людей, часто пугаются
незнакомых - плачут, отворачиваются, даже закрывают лицо
пуками или одеяльцем. Можно предполагать, что уже в самом
раннем возрасте складывается потребность в другом человеке.
Причем содержание этой потребности, по мере развития че-
ловека, обретает определенную форму, которая достаточно
устойчива. Известно, что в психологии принято выделение
двух типов личности: экстравертированный и интровертиро-
ванный. Они существенно различаются по направленности на
других людей. Если давать им краткую характеристику, то
экстраверт - это человек, направленный на других людей, а
интроверт - направлен в большей степени на себя.

Разные жизненные ситуации предъявляют требования то
экстравертированного, то интровертированного поведения,
человеку-экстраверту трудно там, где надо действовать одно-
му, а интроверту сложно в ситуациях совместных действий.
Эти трудности связаны с несовершенством форм и способов
взаимодействий с другими, которые характеризуют потреб-
ность в другом человеке.

Что такое хорошо и что такое плохо ребенок еще только
чувствует, но чувства, эмоции - это тот первый опыт, кото-
рый определяет развитие общего мироощущения: положи-
тельного или отрицательного, оптимистического или насто-
роженно-пессимистичного. Эмоциональный опыт маленьких
детей проявляется в их любопытстве и общительности, в их
бесстрашии по отношению к предметам, в их повышенной
чувствительности в отношении других людей.

Эмоции являются своеобразным ориентиром при построе-
нии поведения малыша: чем богаче мир его положительных
эмоций, тем больше возможностей для действия с предме-
том, тем больше возможности для взаимодействия с другими.
В этом смысле любая ситуация взаимодействия с ребенком,
где он получает хотя бы толику положительных эмоций, не
менее важна для его жизни, чем усиленное питание или свежий
воздух. Кормление ребенка грудью в этом отношении не толь-
ко питание для малыша, но и воспитание в полном смысле
слова, так как устанавливаются и развиваются такие отноше-
йия с матерью, которые в других ситуациях просто невозмож-
ны. Материнское чувство приобретает новое содержание,
женщина переживает новые для нее чувства, и они переносят-

381

ся на ребенка, на окружающих, становясь новыми человече-
скими отношениями, в которых и развивается личность.

Первые диалоги ребенка с матерью начинаются без слов во
время кормления, когда он кладет ручонку на грудь матери и
старается заглянуть ей в глаза. Это движение малыша не мо-
жет оставить равнодушной ни одну мать, и нежные слова и
взгляды дарятся ему с удвоенной щедростью. Может быть, с
этого момента и устанавливается то предельное понимание,
которое обеспечивает ребенку безопасность, а матери дарит
всю полноту материнского чувства.

К шести - семи месяцам средства и формы диалога уже
значительно усложняются. Даже плач малыша приобретает
множество не существовавших в первые дни оттенков. Плач
от страха и плач от дискомфорта также отличаются как плач-
призыв и плач-сочувствие. Можно отметить, что даже плач
при падении у семимесячного ребенка будет совсем разным,
если падение произошло в присутствии взрослого или без
него. В присутствии взрослого - плач отчаянный, призывный,
а без взрослого - хныканье (конечно, если падение не причи-
нило сильной боли).

Эмоциональные средства диалога, которыми овладевает
ребенок, далеко не всегда разумно используются взрослым.
Вот ребенок только учится ходить. Естественно, что падения
неизбежны, а сердобольная мать или бабушка еще от всего
сердца, не стесняясь в ахах и охах, жалеет малыша. Довольно
часто такая жалость только пугает ребенка, и у него рождает-
ся страх перед самостоятельным передвижением. По сути дела
настоящий диалог не происходит в таких ситуациях: взрослый
высказывает только свою точку зрения, лишая малыша из-
лишней эмоциональностью самостоятельной оценки того, что
произошло. Такое навязывание эмоциональной оценки делает
малыша предельно зависимым от взрослого, лишает его само-
стоятельности. Видимо, разумнее поступают те родители,
которые, жалея упавшего малыша, в то же время показывают
ему причину его ошибки и говорят о том, что в следующий
раз у него обязательно получится. Так и возникает предпо-
сылка для дальнейшего диалога, для самостоятельной оценки
малышом того, что произошло.

Вопрос, который вначале задает ребенок взрослому, вы-
ражен в форме действия, взгляда, жеста. Понять его можно
только в ситуации действия. «А? А?» - удивленно спрашивает
ребенок у взрослого. Чтобы ответить на его вопрос, надо
видеть всю ситуацию и ее динамику, надо постоянно видеть
направленность действий ребенка. Единство ребенка и взрос-

382

лого на первых этапах жизни малыша позволяет взрослому
без особого труда отвечать на детские вопросы. Выполнение
просьб малыша, обращенных ко взрослым, это новая форма
диалога, которая появляется к концу первого года. Она осно-
вана не только на использовании первых слов, но большей
частью предполагает обращение к предмету и его свойствам
как посредникам диалога.

Годовалый малыш был в гостях, где его обещали подбро-
сить вверх, но сразу обещание не выполнили. Когда уже со-
брались уходить, он подошел к дяде, поднял ручки и подпры-
гивает - выполняй обещание.

Первые диалоги малыша со взрослыми обычно очень ко-
роткие: вопрос - ответ. Но взрослый сам может сделать ре-
бенка постоянным участником диалога, если будет разгова-
ривать с ним по поводу всего происходящего вокруг, обра-
щать внимание малыша на свои и его действия, на изменения
ситуации. Обычно так и поступает большинство родителей,
но, к сожалению, нередки и ситуации, когда взрослые увлека-
ются разговорами между собой и не замечают малыша, а он
не умеет привлечь их к происходящему. У многих детишек,
если с ними мало говорят, не только страдает речевое разви-
тие, но и не складывается потребность в диалогическом от-
ношении с другими детьми: они как бы не умеют слушать
другого человека, не стремятся к сотрудничеству с ним. На-
верное, вы могли наблюдать малышей, которые безучастно
сидят в колясках, когда их мамы читают или разговаривают
между собой. Этих детишек уже не научили разговаривать, да
им и не о чем говорить с мамой. Грустная картина.

Для ребенка диалог - это возможность научиться видеть
мир глазами других людей, возможность быть причастным к
Другой точке зрения, к другому, может быть, и не доступному
ему кругу забот и действий. Диалог - это и сопереживание, и
сочувствие, и содействие другому человеку. Годовалый чело-
вечек наблюдает, как родители ищут ключ. Он уже кое-что
знает и умеет, он уже может, пусть только в силу своих воз-
можностей, разделить заботу другого человека, он вступает в
Диалог: находит спрятанный ключ и несет его, довольный,
родителям. К двум годам он уже владеет многими формами
Диалога, привычно повторяющимися в ситуациях: пришли
гости и ребенок сам несет стулья, рассаживает гостей, прино-
сит им игрушки и просит у матери конфет для угощения.

Диалог - это направленность на другого человека, стрем-
ление вызвать его на взаимодействие. Малыш может доби-
ваться этого самыми разными, доступными для него средст-

383

вами, это может быть и плач понарошку, заглядывание в гла-
за, и специальное действие, чтобы вызвать внимание. По-
смотрите, как изобретателен уже годовалый ребенок, когда
хочет привлечь к себе внимание взрослого: малышу дали в
руки баранку, а он надевает ее на нос и... роняет. Смеется сам
и заглядывает в лицо взрослого, явно приглашая разделить
свою радость.

«Деловой» диалог: несет взрослому свисток, с которым сам
никак не мог справиться. Показывает, что надо делать. Пры-
гает от радости, что у взрослого получился звук, который
самому ребенку никак не удавался.

Поделиться с другим человеком своим опытом, рассказать
о том, что с тобой произошло, - эта потребность тоже возни-
кает и проявляется в диалоге. Сначала рассказы малыша -
пантомима о событии, в котором он участвовал, по мере ов-
ладения речью они становятся монологами. Пусть сначала
такими: «Юля, ы-ы-ы». Это воспоминание о том, как плакала
девочка, которую сын неудачно пожалел. Наверное, корни
искренности и откровенности между ребенком и взрослым - в
умении взрослого слушать и участвовать в таких диалогах.

В этом смысле каждая мать создает новые человеческие от-
ношения, является творцом не только своего ребенка, но и
творцом человеческой культуры, так как обогащает ее новыми
по смыслу и по форме человеческими отношениями. В этом
непреходящий смысл материнской любви, в этом величие жен-
щины в жизни общества. Она первая создает и развивает, а
порой и защищает человеческое отношение к рожденному ею
ребенку, она развивает это отношение от полной зависимости
жизни ребенка от нее до признания за малышом права быть
самим собой. Материнство развивает чувства самой женщины -
поднимает ее до высот человеческого духа, с которых она по-
новому осмысливает свою жизнь и жизнь других, материнство
рождает в женщине причастность к миру других людей, кото-
рые становятся миром жизни ее ребенка. Вместе с любовью
матери к человеку приходит любовь к жизни. Так важно, чтобы
они состоялись, чтобы никакие обстоятельства не смогли по-
мешать развитию материнского чувства, чтобы никакие об-
стоятельства не разлучили ребенка с матерью.

Через мать ребенок вступает в сложный мир человеческих
отношений. «Поскольку тело младенца с первых минут вклю-
чено в совокупность человеческих отношений, потенциально
он уже личность. Потенциально, но не актуально, ибо другие
люди "относятся" к нему по-человечески, а он к ним - нет.
Человеческие отношения, в систему которых тельце младенца

включено, тут еще не носят взаимного характера. Они одно-
сторонни, ибо ребенок еще долгое время остается объектом
человеческих действий, на него обращенных, но сам еще не
выступает как их субъект»'.

Характеристики субъекта - это те особенности воздейст-
вия на мир, когда человек уже ставит какую-то цель и стре-
мится ее достичь.

Для маленького ребенка самые первые цели появляются в
виде лица взрослого, к которому он тянется всем своим сущест-
вом. Можно смело утверждать, что через эмоциональную связь
со взрослым малыш учится видеть два полюса: добро и зло.

Улыбка взрослого ребенку - это своеобразная гарантия
защищенности, гарантия доброты и понимания, которая рож-
дает в ребенке уверенность в действиях, а позднее и чувство
собственного достоинства, уверенность в себе.

Общее доброжелательное отношение малыша к миру
взрослых дифференцируется - появляется не только избира-
тельное отношение к разным людям, но и к человеческому
голосу, к его интонации. Эта избирательность возрастает по
мере освоения малышом своего маленького мира: сначала
мира кроватки и комнаты, а потом и мира квартиры и улицы.
Происходит разрушение социальной ситуации Мы - и на сме-
ну ей приходит ситуация: ребенок и взрослый.

Мать рассказывала о Юле, что в возрасте двух-трех меся-
цев она моментально успокаивалась от плача, если к кроватке
подходил старший брат или отец, но ее практически нельзя
было оставить ни с тетей, ни с соседкой. Плач был таким без-
утешным, что взрослые буквально были поражены тем, на-
сколько «не любит» их двухмесячный ребенок.

Володя в трехмесячном возрасте также впервые обнару-
жил панический страх перед незнакомой женщиной, хотя до
этого времени видел немало людей и всегда доброжелатель-
но встречал их.

Почему это происходит? Можно ли сохранить и развить
только положительное отношение малыша к людям, его до-
верчивость и открытость общению?

Многие исследователи раннего возраста делят его на пе-
риоды и сходятся во мнении на том, что три месяца - это один
из первых этапов жизни человека, когда можно говорить о
появлении внутреннего мира и своеобразном отличии внут-
реннего мира ребенка от мира взрослых. Своеобразие это пре-

' Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность.
М„ 1984.-С. 335-336.

384

13 Г. С, Абрамо

385

жде всего в непосредственности отношений. Отношения суще-
ствуют как эмоции, и возникновение их человек не может
проконтролировать. Можно полагать, что как положитель-
ные, так и отрицательные эмоции человека проходят опреде-
ленные этапы в развитии, чтобы сложилась подлинная основа
для существования чувств человека. Как известно, чувства
человека характеризуются двойственностью: один и тот же
предмет в разных условиях действия с ним может вызывать
как положительное, так и отрицательное отношение. Воисти-
ну - от любви до ненависти один шаг. В этом смысле на рубе-
же третьего месяца ребенок вступает в новую, как и все для
него на свете, область человеческих отношений: в мир отри-
цательных эмоций. Естественно, что они возникают первона-
чально к тому же «предмету», что и положительные эмоции, -
к человеческому лицу.

Возникает второй полюс эмоций - отрицательные, кото-
рые, так же как и положительные, вписываются в свойства
взрослого человека: его лица, голоса, движений. Эти полюса
эмоций в дальнейшем будут основой для дифференцирован-
ного отношения малыша к окружающему миру.

Естественно, что дети различаются своей эмоционально-
стью уже в раннем возрасте, но существование общего благо-
душного отношения к окружающим людям в возрасте полу-
года является достаточно серьезным симптомом, чтобы гово-
рить о неблагополучии в развитии эмоциональной сферы
ребенка. Этот симптом стоит в ряду других фактов, говоря-
щих об изменениях в эмоциональной сфере малыша: повы-
шенная тревожность или вялость, расторможенность, отсут-
ствие сосредоточенности и так далее.

Можно предполагать, что появление отрицательных эмо-
ций на человека в младенческом возрасте является показате-
лем развития его эмоциональной сферы. Взрослые, встре-
чающие это отношение к себе, обычно бывают буквально
обескуражены и склонны обвинять ребенка даже в несправед-
ливом отношении к себе. Дескать, вот он какой неблагодар-
ный, его любят, а он словно боится. Наблюдения показывают,
что такая первая отрицательная реакция на человека обычно
бывает не на близких людей, а на мало или совсем незнако-
мых ребенку.

Конечно, угадать, когда и на кого у малыша возникнет та-
кая реакция, практически невозможно, но знание о возмож-
ном ее появлении поможет взрослому организовать общение
малыша с незнакомыми людьми так, чтобы оно было взаимно
приемлемо. Не надо оставлять ребенка наедине с незнакомым

386

человеком или разрешать незнакомым самим подходить к
кроватке или коляске малыша. Будет лучше, если он познако-
мится с новым человеком, сидя на руках у матери или отца.
Это позволит избежать многих неожиданностей как для
взрослого, так и для ребенка.

Вместе с избирательным отношением к человеческому лицу
появляется более выраженное отношение к голосу, обращен-
ному непосредственно к ребенку. Это формирование потреб-
ности в другом способствует созданию новых средств взаимо-
действия с ним. Можно думать, что самой природой человека
обеспечено развитие средств восприятия другого человека, а
потом уже и появление новых форм взаимодействия.

Формирование потребности в другом человеке - основная
линия развития смысла в поведении маленького ребенка. Все
формы общения глаза в глаза, где малыш не только видит
взрослого, но и откликается на его улыбку, испытывает на
. себе эмоциональное влияние действий взрослого, способст-
; вуют развитию средств общения и самого малыша. Казалось
j бы, бессмысленное занятие - учить трехмесячного ребенка
,• говорить. Но если постоянно разговаривать с малышом во

время всех процедур ухода за ним и во время бодрствования
'•• отвечать на его гуление, то, как отмечают многие исследова-
, тели и как показывают данные наблюдений, уже трехмесяч-
ный ребенок может отзываться на обращенный непосредст-
венно к нему голос.

Природой малыш устроен так, что без других людей не
сможет жить. Но без уважительного отношения к себе он не
сможет научиться уважать других людей, их труд, их челове-
ческие качества. Наивно рассчитывать, что это придет с года-
ми. Время идет уже в сегодняшнем дне, и это неповторимое
время жизни как взрослого, так и ребенка.

Взрослые любят подсмеиваться над малышом, над его
смущением, когда он уже большой (в возрасте, например,
года), а еще не умеет пользоваться горшком, не умеет пить из
чашки, боится неизвестно чего - да мало ли найдется поводов
подтрунить над человечком, который не может вам ответить
тем же. За этим подтруниванием далеко не всегда лежит доб-
рожелательное отношение к малышу, признание его беспо-
мощности и полной зависимости от взрослых. Нам не раз
приходилось наблюдать, как матери безжалостно шлепали
своих годовалых детишек за мокрые колготки или ползунки.
Шлепали с раздражением и полной уверенностью в том, что
такая «мера» пойдет им на.пользу. За таким поведением взрос-
лых стоит не только душевная глухота, но и элементарное

387

незнание. Детей, особенно мальчиков, вообще нельзя бить по
попе. Это может привести к тому, что яички поднимутся из
мошонки, что доставит ребенку страдания. Простая эта муд-
рость давным-давно известна в народной педагогике, но, к
сожалению, она многими забыта, как и другие житейские
правила обращения с малышами. Многие мамы знают о ви-
таминах, но едва ли знают, как можно и нужно приучать ре-
бенка к опрятности и когда это лучше сделать.

Терпение и ласка - те добродетели, которых порой так не
хватает современным мамам, да порой и бабушкам. К ребенку
предъявляют одно требование за другим: он должен, должен,
должен... Сравнивают с известными и подчас далеко не одно-
значными показателями развития. К семи месяцам он должен
то-то и то-то, к году - то-то и то-то, а он...

Он развивается по законам своей индивидуальной биоло-
гии, которая хотя и повторяет общие законы, но по-своему, в
том варианте, которого еще не было в мире. Время его жизни,
наполненное важными для него событиями, создаст его непо-
вторимый внутренний мир. Сравнение с другими детьми от-
нимает у родителей зоркость сердца к тому, что и как проис-
ходит с их ребенком, с их малышом... Желая увидеть резуль-
тат - умеет, не умеет, - они не смогут увидеть того, как он
учится, как лучше помочь ему...

Любой пример отношения маленького ребенка и взросло-
го, казалось бы, можно оценить с позиции того, что это не
самое главное, если малыш забудет, что это никак не скажется
на его развитии.

Казалось бы, так и надо: уговорами заставлять ребенка есть,
насильно укладывать спать (режим!), заставлять обязательно
делать самому (он должен) и так далее. Но за всеми этими педа-
гогическими действиями лежит отсутствие стремления пони-
мать своего малыша и ориентировка взрослого на те довольно
относительные педагогические рецепты, применение которых
далеко не одинаково в каждом конкретном случае.

Даже в возрасте одного или двух лет один и тот же совет
надо воспринимать совершенно по-разному, так как дети с
разницей в год могут быть людьми из разных эпох: «Разница
в год - между новорожденным и годовалым безмерна, кажет-
ся, что это создания, по меньшей мере, из разных эпох. Двух-
летний и годовалый - тоже еще совершенно различные суще-
ства. Трудно представать, что это практически ровесники.
Двух- и трехлетние уже гораздо ближе друг к другу, но все-
таки, если один еще полуобезьянка, то другой уже приближа-
ется к первобытному дикарю. Та же разница делается почти

яметной между четырех- и пятилетними, пяти- и шестилет-
^не ^ ну опять ощущается между 6 и 7 или 7 и 8; опять скоро
^н паживается, чтобы снова дать о себе знать у мальчиков с
⁰ о i7, у девочек с 11 до 15, и окончательно сравнивается
че-то у порога двадцатилетия. Кто кого действительно стар-
ше - дальше зависит уже не от возраста»'.

Наказание и одобрение для маленького ребенка заключе-
ны не в словах и действиях взрослого, а в том отношении, в
той эмоциональной и интонационной окраске действий и
слов, которые они совершают и говорят. Важно не то, что
сказано, а как сказано. Бранить за мокрое, пролитое и разби-
тое подчас бесполезно потому, что малыш не понимает смыс-
ла содеянного, но он понимает грозную интонацию и плачет
уже от страха, а не от стыда или раскаяния, как склонны по-
лагать взрослые. Самым грозным наказанием для него явля-
ется то, о котором мы подчас и не подозреваем: лишение ра-
дости. Той, которую доставляет улыбка взрослого. Даже ко-
ляска-такая удобная, складывающаяся, портативная - может
стать подлинным наказанием. Не потому, что в ней неудобно
сидеть, а потому, что в ней не видно маминых глаз, маминой
улыбки. Буквально не с кем поговорить о том, что видишь и
чувствуешь. Вот малыш и не разговаривает, обвиснув в коля-
ске, словно кукла.

Общение в младенческом возрасте... Казалось бы, досужие
рассуждения за ребенка. Но присмотритесь к ребенку, как он
буквально на глазах преображается, когда к нему обращаются
близкие, он не только становится любопытным и непоседли-
вым - все ему интересно, но и расцветает просто физически.
Вся младенческая красота словно высвечивается в лучах
улыбки взрослого человека.

«Возникая в ответ на воздействие жизненно значимых со-
бытий, эмоции способствуют направлению на них психиче-
ской деятельности и поведения. Эту функцию они выполняют,
оказывая, в частности, влияние на содержание и динамику
познавательных психических процессов: восприятия, внима-
ния, воображения, памяти, мышления»².

В любом учебнике по психологии написано, что эмоции,
их формирование - это важнейшее условие развития человека
как личности. На основе эмоций развиваются идеалы, обя-
занности, формы поведения становятся содержанием эмоции
и превращаются в мотивы поведения. Положительная или

'Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М., 1983.-С. 30-31.
² Психологический словарь. - М., 1983. - С. 413.

388

389

огрицательная эмоция как мотив поведения проявляется в
стремлении человека пережить эту эмоцию еще раз, если она
положительная, и избежать ее, если она отрицательная. Не
надо специальных исследований, чтобы увидеть в поведении
малыша такое стремление. Он может без конца радоваться
заливаться смехом от незатейливой шутки взрослого. «Коза»'
которую ему показывают с улыбкой, вызывает смех и при пер-
вом и при десятом показе. Как хорошая музыка, шутка рождает
эмоцию заново и, как музыка, хранит ее в себе. Можно сказать,
что умение взрослого вызвать радость ребенка приравнивается
к способности композитора в обобщенной форме выразить
неповторимые человеческие чувства и состояния, к способности
музыканта сделать эти чувства доступными другим людям, к
способности любителя музыки снова жить этими чувствами.
Это не преувеличение, так как в улыбке ребенка, в его эмоциях
не только его настоящее, но и будущее.

Именно эмоции позволяют человеку научится предвидеть,
то есть заглянуть в будущее. Они обобщаются и поэтому со-
храняются во времени. Ребенок тянется к знакомому человеку
или предмету, ожидая встретить уже знакомые свойства, уже
знакомые эмоции, но вдруг... Вдруг вместо ласкового мами-
ного лица - чужое, вместо знакомой мягкой игрушки что-то
липкое. Будущее оказалось не таким, как подсказывала эмо-
ция. На этом пути рождаются страхи, тревожность, а потом,
позже, неуверенность и скептицизм...

В мире малыша с необходимостью должны быть устойчи-
вые отношения и оценки, устойчивые привязанности, а потом
и чувства. Они появятся там и тогда, где в постоянно меняю-
щемся мире будет своеобразная устойчивая система коорди-
нат, которая организует, направляет действия, обеспечивает
предвидение и правильную оценку своего поведения. Такой
«системой координат» может и должна стать родительская
любовь, родительская улыбка одобрения и понимания, посто-
янно обращенная к ребенку.

В.Я.Пропп в книге «Проблемы комизма и смеха» (М., 1976)
писал: «Наличие юмористической жилки - один из признаков
талантливости натуры... Если смех есть один из признаков
общечеловеческой даровитости, если к смеху способны ода-
ренные и вообще нормальные живые люди, то неспособность
к смеху иногда может быть объяснена как следствие тупости и
черствости. Неспособные к смеху люди в каком-нибудь отно-
шении бывают неполноценными» (с. 20).

«Есть категория людей глубоких и серьезных, которые не
смеются не вследствие своей внутренней черствости, а как раз

390

наоборот - вследствие высокого строя своей души или своих
мыслей» (с- 21). Продолжая наблюдения за людьми, которые
не смеются, В.Я.Пропп отмечает, что не смеются люди, охва-
ченные страстью или увлечением, не совместим смех с на-
стоящим горем или глубоким размышлением, смех невозмо-
жен, когда мы видим страдание другого человека.

Давно замечено, что никогда не бывает смешной природа.
Над животными человек смеется тогда, когда они чем-нибудь
напоминают человеческие движения или повадки, поэтому
более всего смех вызывает обезьяна.

Смешное всегда связано с духовной жизнью человека. Это
утверждение легко проверить даже фактами наблюдения за
жизнью вещей. Вещь смешна тогда, когда в ней отражается
вкус ее создателя, который не совпадает с вашим вкусом или с
общепринятыми требованиями. Смешное, даже в вещи, - про-
явление духовной жизни человека.

О том, что из всех живых существ смеется только человек,
говорил еще Аристотель.

«Чтобы засмеяться, - пишет В.Я.Пропп, - смешное нужно
суметь увидеть; в других случаях нужно дать поступкам неко-
торую моральную оценку (комизм скупости, трусости и так
далее). Наконец, чтобы оценить каламбур или анекдот, нужно
совершить некоторую умственную операцию» (с. 26).

Громкий смех как форма выражения отношения появля-
ется в жизни малыша в первом полугодии. Какой это смех из
всего многообразия видов человеческого смеха? Скорее все-
го, смех малыша можно было бы назвать радостным, если
учесть, что в жизни есть смех веселый, печальный, одоб-
ряющий и оскорбительный, насмешливый и ироничный,
ласковый и грубый, многозначительный и беспричинный,
робкий, дружественный и тому подобное. Виды смеха соот-
ветствуют человеческим отношениям. В этом смысле первый
громкий смех ребенка можно было бы назвать не только
радостным, но и ликующим, наивным, беспричинным \ (с
точки зрения взрослого).

Отнять у ребенка улыбку - это просто-напросто отнять у
"его радость жизни, возможность быть причастным к миру
окружающих его людей.

Ребенок без улыбки - это человек, у которого нет ни жела-
яия, ни возможности проявлять свое отношение к миру. У
второго просто нет этого отношения, а значит, и нет того,
'^то составляет основу человеческой индивидуальности: выде-
ление себя из мира. Известный советский психолог С. Л. Ру-
бинштейн писал: «Всякое ощущение, всякая мысль - всегда

391

есть ощущение, мысль определенного человека. Субъектив-
ность психического означает, что это деятельность субъекта

Субъективной в этом общем смысле слова является всякая
психическая, всякая познавательная деятельность - в том чис-
ле и та, которая раскрывает человеку объективную реаль-
ность и выражается в объективной истине»'.

Для ребенка объективная реальность раскрывается через
действия и эмоции. Улыбка, смех вводят его в мир человеческих
отношений, открывают его как объективную реальность, и в то
же время как объективную реальность его внутреннего мира. В
этом смысле смех, улыбка - это та форма, в которой отражается
возможность для малыша обратиться к своему внутреннему
миру. Да! Именно к своему внутреннему миру, который еще
только начинает формироваться на основе познания окружаю-
щего мира, а также свойств самого человека как субъекта дейст-
вия, как активного преобразователя, как творца своей судьбы.

Среди множества причин, вызывающих смех человека, есть
такие, которые связаны со строением его действий: несовпа-
дение цели и замысла действия в силу случайных причин, по-
вторяемость какого-то способа, который не ведет прямым
путем к цели, несовпадение отношения к действию и его объ-
ективной ценности и тому подобное. Эти особенности дейст-
вия, если они доступны наблюдателю, могут быть часто при-
чиной смеха малыша. Так, четырехмесячный малыш громко
смеется над музыкальной неваляшкой, которая не просто
качается из стороны в сторону, а подпрыгивает в руках
взрослого, причем подпрыгивает каждый раз неожиданным
образом. Пятимесячный заливается смехом, глядя, как отец
надевает и снимает шляпу.

Полугодовалый малыш живет в мире первых возможно-
стей управлять другим человеком. Он тянется к матери, сидя
на руках у соседки. В жизнь малыша входит важнейший
принцип объективного устройства мира - принцип относи-
тельности, который, наряду с постоянством и изменчивостью
предметов, определяет действия предметов в мире.

Относительность - не только понятие физики. В психоло-
гической жизни относительность является основой развития
символической функции мышления. Суть дела в том, что одни
свойства предметов можно заменять другими. Например, слово
может в известной мере заменить действие.

Относительность многих действий и норм поведения прояв-
ляется в том, что оценки их определяются не какими-то посто-

' Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. -С. 61.
392

иными отношениями между людьми, а чисто ситуативными
"пебованиями. Об этом упоминалось в предыдущей главе, ко-
гда говорилось о «нельзя» и «надо». Но в любой области чело-
веческих действий есть определенный предел относительности,
со временем претерпевающий изменения: относительность ис-
тины, моральных норм и так далее. В.А.Сухомлинский, рассу-
ждая о человеческой нравственности, говорил, что все можно
подвергнуть осмеянию, кроме старости, любви к Родине и ис-
тинной любви к женщине. Эти понятия не подвержены никакой
другой оценке, кроме оценки абсолютной ценности.

Относительность выступает прежде всего как многознач-
ность оценки, как возможность осуществления выбора в си-
туации действия. Для ребенка это раскрывается через ситуа-
цию юмора, смеха, которая создается благодаря разрушению
уже имеющихся представлений о норме, о правиле действия.
Малыш знает, например, что в коробку складывают игрушки,
и ему смешно, если он надел коробку на головку. Смешно,
если сестренка подносит ложку не ко рту, а к уху. Ребенок уже
знает, что это неправильно, а раз неправильно, то смешно.

Без относительности как принципа построения человече-
ских действий невозможно было бы и долженствование как
результат действия по разумному правилу, по правилу согла-
сования своего желания и своих возможностей.

Проходят дни. Возраст ребенка исчисляется еще только
неделями, а он уже успевает удивить наблюдательного взрос-
лого первой самостоятельностью, первым действием, которое
можно назвать так - сам придумал и сам сделал. Эти первые
действия проявляются прежде всего в восприятии малыша. В
той избирательности, которая помогает нам отличить одно
свойство предмета от другого, один предмет как целое от
Другого предмета тоже как целого, имеющего свои своеобраз-
ные, законченные характеристики.

Два месяца - вполне солидный срок, чтобы не только
смотреть на мир, но и видеть его. Видеть рисунок на пеленке,
которая повешена на спинку кроватки, видеть игрушки, ви-
сящие на уровне глаз, а лежа в коляске на улице с замиранием
сердца следить за движущимися листьями и облаками. На-
стоящей утехой для глаз малышам становятся те игрушки,
которые имеют яркую окраску, неожиданные детали, как го-
ворят взрослые, что-то бросающееся в глаза.

Как нужна эта работа для глаз! Именно она рождает на-
лравленное движение к предмету - появляется хватание, пер-
вое человеческое действие с предметом, с человеческим пред-
метом. Но это будет несколько позже - примерно к полугоду,

393

а пока развиваются и тренируются органы чувств. То, что по-
могает человеку намечать планы действия с предметами - зре-
ние, слух, обоняние, вкус, осязание. Взрослые к своему неудо-
вольствию могут заметить, что уже на третьем месяце малыщ
привередничает - разборчив в пище, даже яблоки, которые и по
вкусу-то, кажется, не различимы, умудряется различать. Одно
яблоко ест, а другое только попробует и выплевывает. Он уже
не только слышит звуки голосов, но не прочь послушать и му-
зыку. Сколько мам замечали, что малыши, которые еще и го-
ловку-то плохо держат, любят слушать музыку. Их даже можно
утешить, если включить негромкую музыку.

Пространство, в котором живет малыш, организовано
свойствами предметов и возможностью действий с ними.
Форма, величина, взаимное расположение предметов, их рель-
еф, удаленность ориентируют ребенка в пространстве. Чтобы
эти свойства предметов стали доступны для маленького чело-
века, он должен научиться их выделять, должен научиться
видеть их относительную устойчивость, постоянство и теку-
честь, изменчивость. В этом ему помогут и биологические
механизмы, прежде всего функциональная асимметрия, кото-
рая характерна для зрения, слуха, осязания, обоняния и дру-
гих парных анализаторов. Функциональная асимметрия - это
преобладание, доминирование одной из сторон анализатора в
осуществлении какой-то функции. Так, если один глаз доми-
нирует по остроте зрения, то он может не быть ведущим по
величине поля зрения и тому подобное.

Но самое главное, что определяет работу всех анализато-
ров, - это двигательная активность ребенка, движения, со-
вершаемые во время кормления и бодрствования.

Как жалко смотреть на двух-трехмесячного малыша, кото-
рого туго пеленают в несколько пеленок и простынок, стягива-
ются его ручки пусть и роскошными пеленками. Да иной раз
ссылаются на пользу для него же - мол, чтобы не боялся своих
ручек, чтобы не оцарапал себе лицо или глаза. Ну а если он
всеми силами бунтует против этого, то можно дать пустышку,
заморочить ему голову укачиванием... Да мало ли что могут
придумать хитроумные взрослые для пользы малыша!

Движение... В наше время, когда о гиподинамии говорят
как о массовом явлении, применительно к маленьким детям
разговор о ней уже не выглядит чем-то парадоксальным. И
начать его, наверно, есть смысл с того, какое место занимает
движение в развитии малыша. Установлено, что двигатель-
ный анализатор играет особую роль в пространственной ори-
ентировке человека. Именно он обеспечивает взаимодействие

394

между различными анализаторами: зрением, слухом и так
далее. Когда малыш учится движению - любому, самому про-
стому и необходимому, - он учится понимать и мир окру-
жающих его предметов. Через движение ручек, ножек, голов-
ки всего туловища он выделяет свое тело как часть простран-
ства и в то же время как особую часть мира, замкнутую и от-
носительно постоянную. Постоянство тела человека делает
его точкой отсчета для восприятия окружающего мира. От-
ношения далеко-близко, высоко-низко, глубоко-мелко вос-
принимаются только относительно себя, своего тела. Лишь
позже, через познание свойств предметов, появляется эта оцен-
ка относительно рядоположенных предметов. В начале жизни
овладение схемой своего тела не менее важная задача, чем
овладение предметами окружающего мира.

Вот и изучает малыш в два-три месяца свой кулачок, рас-
сматривая его долго и сосредоточенно. Он не просто смотрит,
он, можно сказать, экспериментирует со своим кулачком: то
подносит его к самым глазам, то отводит ручку и смотрит,
смотрит. Может удивить взрослых тем, что очень долго зани-
мается этим делом. Мы, например, наблюдали мальчика, ко-
торый сорок минут в двухмесячном возрасте сосредоточенно
изучал свой кулачок. Сначала это может быть только кулачок
одной ручки, но наступит время, когда малыш обнаружит и
вторую ручку, тогда он снова с трогательным вниманием
примется за ее изучение, будет трогать ручкой ручку, будет
подносить их к глазам, будет складывать их в молитвенной
позе, вызывая улыбку взрослых. Это он сам научился, а вы
помогли ему. Помогли тем, что дали свободу движения уже в
пятидневном возрасте, помогли тем, что следите за чистотой,
и собственные ноготки малыша безопасны для него, помогли
тем, что в кроватке его не только стерильная чистота, но есть
и услада для глаз (яркое пятно игрушки, пестрая пеленка,
мамин цветной халат, да и собственные ручки и ножки, дос-
тупные, не связанные ничем и никем).

В два-три месяца он уже научится первому владению про-
странством, первому человеческому свободному поведению,
конечно, если вы поможете, как помогли Володе и Юле, Ка-
тюше, Роме и многим другим малышам их родители. Каждый
взрослый помогал в меру своих знаний и возможностей фан-
тазировать, и детки научились своей первой игре. Катюше
мама вложила веревочку от игрушек в руку, и когда девочка
ЗДучайно потянула ее, то закачались подвешенные на ней
"грушки. Постепенно малышка сама научилась тянуться к
веревочке и качать игрушку, так увлеклась этим занятием, что

395

могла по полчаса смотреть, как качается перед ней симпатич-
ный лев и большая пестрая погремушка. К трем месяцам ма-
лыш уже умеет тянуться к предметам: трогает сам игрушки
если их видит, но... но еще часто ошибается в оценке расстоя-'
ния. Потянется к игрушке, но промахнется и не достанет. Это
может стать и причиной слез: замысел и исполнение действия не
совпадают. Вот и может взрослый помочь малышу, потрениро-
вать его в доставании игрушек. Сопровождаемая добрыми
интонациями, эта игра-тренировка поможет папе сильнее по-
любить малыша, а маме покажет, что он уже не беспомощное
существо, он уже сам умеет заниматься серьезными делами.

Если немного помочь ему, то он с удовольствием начнет
свои первые тренировки. Да, настоящие тренировки мышц.
Для этого достаточно натянуть в кроватке малыша толстую
веревку или положить поперек кроватки палку, на которую
он сможет опереться, и вы увидите, что уже трехмесячный с
удовольствием подтягивается на ручках. Когда это малышу
удается, он с видимым удовольствием сам занимается такими
упражнениями. Они очень полезны, и не только потому, что
крепнет мускулатура плечевого пояса, но и потому, что раз-
вивают координацию движений. Кстати, такой способ - под-
тянуться на руках - взрослый может подсказать малышу и
тогда, когда вынимает его из кроватки. Не просто взять под-
мышки, а протянуть малышу руки, чтобы он подтянулся и на
руках взрослого. Такая малая акробатика доставит немало
веселых минут малышу и его родителям, вселит уверенность в
руки молодого отца.

К трем месяцам большинство малышей уже хорошо дер-
жат головку, и их путешествия по комнате и по улице на ру-
ках у взрослых приобретают особый смысл. Горизонт малы-
ша расширяется и в прямом, и в переносном отношении - мир
приобретает свойства трехмерности. Можно даже наблюдать,
как ребенок открывает пространственное расположение пред-
метов. Вот он сидит на руках у матери, потянулся к шкафу, к
видимой границе стены и шкафа. Пробует потянуться к этой
границе и... безмерно удивлен тем, что встречает пустоту.
Смотрит внимательно на свою ручку, потом на шкаф, на
мать, снова пробует потрогать шкаф, обнимает его. Можно
сказать, что состоялось открытие - бывают и очень большие
предметы, очень большие.

Освоение пространства своего тела приводит к обнаруже-
нию ножек, и пятимесячный малыш с удовольствием тянет их
в ротик. На долгое время игрушки заменят ножки. Он будет
изучать их так же, как и ручки, будет пробовать поаплодиро-

396

вать ими, покусает, попримеривает одну к другой, будет при-
кладывать их к ручкам и словно забудет о них, когда научится
вставать на ножки с помощью взрослого. Многие ребятишки
начинают танцевать на руках у взрослых, когда их ставят на
ножки. Такой танец ребенка может продолжаться достаточно
долго, особенно если взрослые поддерживают его добрыми
улыбками и припевками. Это опять самостоятельная трени-
ровка малыша - упражнение мышц ножек и живота, подго-
товка к ходьбе.

Изменчивость мира предметов входит в жизнь ребенка че-
рез их постоянство. Вот уже в два месяца при виде ложки от-
крывает ротик. А в четыре месяца появляются и любимые
игрушки. Так, Володя среди всех игрушек отличал музыкаль-
ную куклу-неваляшку. Он выбирает ее среди множества дру-
гих игрушек, тянется именно к ней, а не к той игрушке, кото-
рая лежит рядом. Так решается первая задача на выбор, при-
чем устойчивость привязанности к игрушке очень большая.
Не видел ее два месяца и при встрече со своими игрушками
выбрал именно ее.

Постоянство предмета и постоянство привязанности к не-
му проявляются в эмоции ребенка на присутствие и отсутст-
вие предмета. Это основа для рождения всех вариантов игры в
«ку-ку». Вот посмотрите, как он в свои четыре месяца хорошо
знает, что упала и скрылась из глаз погремушка, а не колечко.
Вместо упавшей погремушки предложили колечко - заплакал
обиженно, не взял другую игрушку. Но сразу утих, когда вер-
нули пропажу.

Игра в «ку-ку» известна всем родителям: вариантов ее
бесчисленное множество, каждый при желании может при-
думать еще не один вариант, да и малыш сам может подска-
зать всем своим поведением, что он придумал еще новую
прятку. Так, шестимесячный Володя сам придумал играть в
«ку-ку» так: прятал лицо в подушку, потом поднимал голо-
ву, встречался взглядом со взрослым, смеялся и снова уты-
кался носом в подушку.

Постоянство предмета - это и постоянство действия с ним,
постоянство его свойств; освоение их позволяет найти эти
свойства в других предметах. Так рождаются первые обобще-
ния. Четырехмесячный научился крутить погремушку, хлопая
по ней рукой. Это же действие пробовал по отношению ко
всем погремушкам, попадающим в руки. Не получилось - ни
одна погремушка не крутилась. Даже плакал от досады.

Все игрушки пробовал на вкус - тянул в ротик, но однажды
Дали попробовать совершенно новый предмет - баранку, быст-

397

ро понял, что это вкуснее, чем погремушка. Долгое время после
этого не брал в ротик игрушки. Можно думать, что в свойства
предмета вкус входит в такой же мере, как и другие свойства.
Недаром малыши-дошкольники выражают это словами:

- Вкусный мамин халат (4 года).

- Громкий забор(3 года).

- Кусачий звук (5 лет).

Все свойства предметов для них словно рядоположены, в
этом смысле возможность обобщения по любому свойству
практически равнозначима. Отражение этих обобщений по-
том будет проявляться в первых словах ребенка.

А пока, в первом полугодии жизни, малыш осваивает про-
странство человеческих действий в их словесном оформлении.
Слово взрослого, сопровождающее действия малыша и всю
ситуацию их взаимодействия, становится и организатором
пространства.

- Скажи, где папа, где мама, где бабушка?

Это не просто вопросы на называние предметов, это и
фиксация их постоянства и возможность определить направ-
ление движения к ним. Примерно на пятом месяце малыш
научается протягивать ручки навстречу взрослым. Можно
думать, что это не только, а вернее, не столько эмоциональная
реакция, сколько проявление первого (первых) действия по
освоению пространства - пространства, соединяющего и раз-
деляющего малыша и взрослых.

Освоение пространства собственного тела - это и овладение
голосовыми связками. Прислушайтесь, как разговаривает (даже
сам с собой) трехмесячный младенец. Вот он лежит, рассмат-
ривает ручки и словно пробует разные звуки: «Ла, ры, ыы...»

Неожиданно получилось «кр». Удивленно замер, прислу-
шался. Подошла мать, повторила это забавное «Кр-кр»... Сын
засмеялся. Стали разговаривать на разные голоса.

Малыш слушал сосредоточенно, внимательно глядя на гу-
бы взрослого, повторять не пробовал. Хотя некоторые взрос-
лые склонны уверять, что уже трехмесячные детки повторяют
за ними некоторые звуки. Может быть, это и преувеличение,
но оно только говорит о том, что общение малыша со взрос-
лым бесконечно разнообразно по форме. Содержание же бу-
дет постоянным: это проявление взрослым своей любви к
ребенку и его ответная любовь к вам. Оценка результата - что
умеет или не умеет - по сути дела второстепенна. Главное, что
вам хорошо вместе, и вы умеете быть вместе.

Развитие движений позволяет видеть в пространстве все
новые и новые свойства. Вот у пятимесячного словно просы-

S98

пается интерес к человеческому лицу: трогает взрослых за
глаза, нос, рот, волосы, пристально заглядывает в глаза, сле-
дит за движением губ, когда говорят или поют. Практически
каждое движение взрослого по отношению с себе и к другим
малыш оценивает очень эмоционально и непосредственно.
Когда взрослые склонны подразнить его: отниму маму, отни-
му папу и тому подобное, многие такие шутки заканчиваются
слезами. Для малыша еще не существует условности и относи-
тельности вещей. Он только осваивает их постоянство, и час-
то изменения воспринимаются достаточно болезненно: так, он
может не узнать в лицо близкого человека в новой, непри-
вычной одежде, растеряется и заплачет в новой обстановке,
ему может не понравиться игрушка непривычной формы.
Если говорить об изменчивости мира, в котором живет ма-
лыш, то самое большое изменение произошло тогда, когда он
научился держать головку - стал жить в трехмерном мире.
Другое существенное изменение - это установление зависимо-
сти своих действий и свойств предметов: ударил ручкой и
закрутилась погремушка. Именно эти изменения - основа
перехода к новым средствам освоения мира, не только эмо-
циональным обобщениям, но и обобщениям в виде действий:

собственных и чужих.

Обобщения в виде действий - это своеобразная подсказка
для взрослых, как играть с малышом. Что он уже умеет? Умеет
прятаться, умеет радоваться, когда прячут и находят, - вот уже
и поле для фантазии взрослого, чтобы организовать прятки.

Бабушка с внуками играла так: прятала их кулачок в своей
руке и приговаривала: «Где же спрятались мышки-малышки?»
Потом резко и неожиданно разжимала свою ладонь: «Вот где
они спрятались!» Эта простенькая игра, но и она учит, в ней
малыш обобщает; потом сам начнет просить взрослых поиг-
рать с ним именно так. Берет руку взрослого и прикладывает
к своей или свои ручки складывает так, как складывала ба-
бушка. За таким новым обобщением присутствуют и расту-
щие возможности малыша общаться со взрослым - не только
эмоционально, но и по делу, хотя дело еще очень простое.

Не меньше радости, чем прятки, доставляет малышу игра в
бодание лбами, когда бодают не только его, но и он сам ти-
хонько, естественно, стукается лбом со взрослым. Эта игра
очень рано принимается детьми, они с удовольствием в нее
играют даже в возрасте около года. Эта смешная игра помо-
гает малышу развивать координацию движений, происходит
обобщение схемы тела. Чтобы рассчитать траекторию своего
Движения навстречу взрослому, маленький должен сориенти-

399

роваться не только в пространстве, но и в свойствах своего
тела. Кроме положительных эмоций, которые обязательно
есть в этой игре, возникают также двигательные обобщения.

Движение становится и формой выражения отношений, у
полугодовалого ребенка появляется движение «заигрывания»
или нарочитого пугания взрослого, когда тот проявляет к
нему внимание. Это как бы заманивание взрослого для даль-
нейшей игры с ним.

Научившись тянуться к предметам, к людям, освоив собст-
венные ручки и ножки, малыш к полугодию уже приобретает
поведение индивида. Это значит, что у него уже появляются
собственные возможности для действия и он стремится их
реализовать. Да, появляется собственное желание, которое
далеко не всегда по нраву взрослым. Вот и трясет молодая
мама коляску, стараясь усыпить, строго в соответствии с вре-
менем режима, своего пятимесячного сына. Как жаль порой,
что у нас не принято вмешиваться в чужое воспитание, даже
если оно просто безграмотно. Карапуз изо всех силенок пыта-
ется приподняться в коляске, а его силой заталкивают обрат-
но. В этом сопротивлении самые первые росточки человече-
ской воли, возможности быть собой. Но... укачали, и мама
может приняться за прерванный роман.

Шестимесячный сопротивляется, когда его укладывают на
спину. Он уже хочет другого: хочет сидеть или стоять. Как
часто ложный страх родителей, что малыш чересчур избалу-
ется, лишает его возможности проявить свои первые желания.
А взрослые не задумываются о причинах слез и дают возмож-
ность поплакать вволю.

Мы уже отмечали, что освоение пространства - это и ос-
воение пространства своего тела. Тело человека обязательно
включает и те состояния, которые в нем рождаются. Состоя-
ния голода и жажды, тревоги и радости, напряжения и раз-
рядки и тому подобное. Они - эти состояния - также должны
быть обобщены, чтобы стать предметом сознания. Постоян-
ство свойств предметов помогает ребенку в этом сложном
деле. В полгода он ест игрушки, которые ему нравятся значи-
тельно больше, чем остальные. Так, у нашего сына долгое
время самой излюбленной игрушкой был тюбик из-под крема.
Он перекладывал его из ручки в ручку, подносил к глазам,
громко и радостно покрикивал, когда видел его.

Кружка для питья, ложка становятся предметами потреб-
ностей, так как в них обобщается состояние, в них обобщается
действие. Сначала ребенок видит эти предметы и слышит
обращенный к нему голос взрослого: «Открой ротик!», «Смот-

400

какая кружечка!», - но позднее сами предметы без слов и
^пова без предметов будут олицетворять для него потребно-
то Поэтому, обучая ребенка любому действию с предметом,
яжно чтобы он не только услышал о нем, но и видел его. Так
поедмет будет познаваться во всей полноте его свойств. Не
просто дать кружку, но и показать ее, не просто поднести
пояску ко рту, но и проследить за тем, видит ли ее малыш.

Эти простые правила позволяют полнее освоить все про-
странство выполняемого действия.

Пространство выполняемого действия - это и характери-
стика его совершенства, так как возможность предвидеть по-
следствия своих действий с предметом складывается на основе
знаний не только о его свойствах, но и о свойствах своего
действия, о себе как действующем. Посмотрите-ка на семиме-
сячного малыша, как он пытается действовать сам: сам потя-
нулся к замечательной палочке, которая так некстати выпала
из ручки, - тянется старательно, но, увы, никак не достать.
Попробовал еще раз, и новая неудача. В другой раз тянется
уже с хныканьем, а после очередной неудачи - и с плачем, но
тянется, пробует... Очень хочется самому и чтобы получи-
лось... Как это похоже на честолюбие взрослых.

Из таких попыток - удачных и неудачных - складывается
пространство действия. Многие помнят неудачи малышей, ко-
гда они с трудом осваивали такие свойства предметов, как их
хрупкость, ломкость... Страдали не только вещи. В тот момент
ругали растяпой Человечка, который еще только собирался
отмечать свой первый день рождения... А ему можно и нужно
помочь в овладении пространством своих действий. Как ? Пре-
жде всего давая возможность действовать. Пить из кружки
самому и самому ставить ее на стол, самому брать ее со стола,
самому брать ложку и самому класть ее. Это же относится и к
игрушкам. Не только вложить в руку малыша пусть самую
замечательную игрушку, а показать ее так, чтобы он сам взял,
сам увидел, сам потянулся... Каждое движение, направленное на
овладение предметом, можно считать и действием по овладе-
нию собственным телом. Стал бросать игрушки из кроватки,
сопровождая каждое действие вопросительным аканием и сме-
хом после того, как ему передавали упавшие игрушки.

В этом действии есть одна интересная деталь: если взрос-
лых нет рядом, то игрушки бросать не для кого. Также малыш
че будет их бросать, если вы их не поднимаете. Деталь эта
Творит только о том, что здесь имеется особое действие:

здесь познаются не свойства предмета, а скорее ваши свойства
как собеседника, как человека, с которым можно что-то де-

401

лать вместе. Действие как бы организует пространство, где
взаимодействуют ребенок и взрослый.

Это не единственное действие, которое помогает малыщу
«управлять» пространством взаимоотношений со взрослыми
Первые «не хочу» также выражены в действии. Например, в
таком: взрослый вместе с шестимесячным малышом на руках
хочет войти в темную комнату, но маленький сопротивляется
упирается ручками в дверь, а когда взрослый хочет сломить
его сопротивление, то начинает плакать. Такое действие тоже
является средством общения со взрослым и выражается порой
известными словами: «Я не тебе плачу, я маме плачу!»

Тут прочитывается призыв к новой форме общения. Но-
визна ее в том, что средством общения будут не только эмо-
ции (отношение взрослого к ребенку, отношение ребенка ко
взрослому), но и содержание действий, которые они могут
осуществить вместе. При этом делается новый шаг на пути к
овладению речью как иной форме общения.

Выполняя просьбу ребенка, выраженную в действии, мы
помогаем ему войти в пространство, организованное не толь-
ко объективными свойствами предметов, но и теми его осо-
бенностями, которые создаются только в условиях совместно-
сти. Так в жизнь малыша входит время как последователь-
ность действий.

Он бросил игрушку и выжидательно акает, он ждет вас...

Если вы наблюдательны, то заметите, что такое действие
нельзя назвать бросанием в полном смысле слова. Ребенок не
замахивается ручкой, а просто разжимает ее и выпускает иг-
рушку из руки. Это еще одно доказательство того, что дейст-
вие - не со свойствами предмета, а с вами, что оно предназна-
чено для установления новых способов взаимодействия с ва-
ми. Это новый шаг в развитии малыша.

В начале второго полугодия жизни малыш уже умеет
громко смеяться, и в его «речи» появляется много новых зву-
ков и звукосочетаний, которые по интонационному рисунку
очень напоминают речь. Он хорошо понимает обращенные к
нему слова, откликается на имя, может выполнить простые
просьбы: иди ко мне, сделай ладушки, помаши ручкой, пока-
жи, где мама или папа; он может найти названную игрушку.
Но речь понимается только в ситуации действия, что дало
основание называть ее ситуативной, или автономной. Основ-
ным средством общения остаются эмоции и действия.

Многие детишки к концу седьмого месяца умеют стоять с
поддержкой или самостоятельно, а некоторые научаются даже
кодить. Этот шаг в освоении пространства очень важен, так

дает малышу новые возможности для самостоятельных
рйствий. После развития хватания, когда мир предметов стал
ляя него постоянным, это еще один переворот в картине мира,
который сопровождается положительными эмоциями - на-
стоящей радостью. Вот он впервые встал в кроватке сам, еще
несмело опираясь на перила, еще неуверенно расставив ноги,
но проходит секунда, другая, и такая радость в глазах, в голо-
се столько восторга, что его обязательно надо разделить со
взрослыми. Когда научился стоять, то явно потерял интерес к
вкусовым свойствам ножек: в ротик их больше не тянет. Но-
вые ощущения, связанные с самостоятельным передвижением,
заполняют все действия с предметами, и взрослые становятся
равноправными участниками новых игр. С ним уже можно
поиграть и в «футбол» (покатать мячик друг другу), можно
посмотреть с ним картинки в книжке (и не просто посмотреть, а
показать самое интересное), можно поиграть в ладушки и в
сороку-воровку, которая уже столько десятилетий исправно
варит кашу. Но это далеко не все, что стремится делать семи-
восьмимесячный малыш. Появляются первые попытки делать
вместе со взрослым: помогает одевать себя (тянет комбинезон,
прикладывает к головке шапочку и тому подобное). Не торо-
питесь, мама и папа, не торопитесь, дедушка и бабушка! Учи-
тесь делать вместе с ним: ваши руки и его ручонки делают одно
и то же дело, а что может быть важнее этого?

Вместе с вами - это значит, он узнает новые свойства пред-
метов и новые свойства действия - своего и вашего, снова при-
коснется к человеческому времени осуществления действия,
организованному последовательностью ваших и его действий.

Одним и тем же предметом вы будете играть с ним по-
разному. Сегодня вы катали мячик друг другу, завтра вы бу-
дете его прятать, потом подбрасывать, потом укладывать в
большую коробку, потом будете перебрасывать из руки в
РУку, потом... Способов действия с предметом множество. И
это очень важно, чтобы малыш увидел это. Почему?

В психологии и педагогике существует проблема познава-
тельной активности. Обычно под ней понимают возможность
человека видеть предмет во всем его многообразии, уметь
преодолевать шаблоны действия в зависимости от меняющих-
^ условий, уметь видеть возможное изменение свойств пред-
мета. Познавательная активность как бы ориентирует, на-
правляет действие человека. Содержание ее будет определять
конечный результат, поэтому так важно, чтобы человек стре-
мился к познанию, а не только к воспроизведению известных
Действий и знаний.

402

403

В действиях малыша познавательная активность как особый
вид активности проявляется первоначально в пробующих дей-
ствиях. Вот семимесячный играет с палочкой, на которую наде-
то несколько колечек. Одно колечко случайно съехало. Малыщ
пробует вернуть его на прежнее место, но при этом лишь при-
ставляет колечко к палочке и разжимает руку. Оно, конечно
падает, а он повторяет попытки. После нескольких неудач ре-
бенок изменил способ действия, и колечко наделось. В процессе
надевания ребенок совершил несколько действий: первые -
пробующие, а уже последнее - точное. Очень был рад результа-
ту, акал, звал мать, чтобы та посмотрела на его успех.

При встрече с незнакомым предметом сразу же появляется
вопросительная интонация, обращенная к взрослому: «Ы?»
Если незнакомый предмет можно потрогать, то действия ос-
торожные, пробующие. Так, Илюша впервые близко увидел
щетку, потянулся к ней очень смело, но брать всей рукой не
стал, а прикасался осторожными движениями.

Познавательная активность позволяет разрешить проти-
воречие применения знания в изменяющихся условиях.
«Противоречие между конкретным умением осуществлять
данную деятельность и необходимостью ее осуществления в
других условиях рождает необходимость опережающей ори-
ентировочной активности, более широкой по сравнению с
необходимой в каждом конкретном случае»'.

Такая ориентировочная активность организуется взрослым,
когда он показывает малышу многообразие способов упот-
ребления предмета. Этим он как бы подготавливает условия
для дальнейшего выбора орудий и способов действия.

В шесть-восемь месяцев один вид незнакомого предмета
может вызвать горький плач малыша, особенно если поблизо-
сти нет взрослых. Он словно говорит: «Я не знаю, что это
такое, но я хочу узнать!» Обычно не всегда надежды взрос-
лых, что малыша можно заставить любить любой предмет,
исполняются. Рома, например, в восьмимесячном возрасте
буквально испугался новой красной шапочки, и никакие уго-
воры и розыгрыши не могли его заставить изменить мнение о
ней. Такая избирательная «любовь» к предметам как бы ме-
шает малышу видеть другие их свойства. Итак, даже в вос-
приятии предмета проявляется противоречие между его по-
стоянством и изменчивостью, которое является одним из ис-
точников совершенствования способов действия. Например,
малыш долго играл в погремушку-колокольчик только одним

I Мещеряков А.М. Слепоглухонемые дети. - М., 1974. - С. 304.
404

способом: звонил в нее. Случайно положил игрушку в коро-
бочку. Удивился, что ее не стало видно. Со всех сторон долго
разглядывал коробочку, потом увидел в ней колокольчик,
долго смеялся и подзывал мать посмотреть на его изобрете-
ние, при этом несколько раз доставал и клал колокольчик
обратно. Новый способ действия с предметом, хотя и родился
случайно, занял свое достойное место среди других возмож-
ных способов.

Самостоятельность малыша начинает проявляться и в том,
что он не только пробует найти новые способы действия, но и
самостоятельно повторяет известные ему действия. Вот он сам
сделал ладушки. Получилось довольно неплохо, но без зрите-
лей это делать совсем неинтересно. Сразу заакал - зовет взрос-
лого, показывает ему, что он сам умеет.

Каждое новое действие малыш стремится повторить не-
сколько раз. Вот он научился ронять игрушку из стоячего
положения. Роняет раз, другой, внимательно наблюдая за ее
падением. Вот поднял игрушку и положил себе на головку.
Засмеялся и снова раз за разом повторял это действие. Зачем
же ему нужны такие повторы? Они развивают важнейшее
свойство человеческих действий - предвидение. Уже в восемь
месяцев ребенок может ловко подхватить падающий предмет,
подставив под него руку.

Предвидение - одна из основных характеристик психики
человека. Ребенок проявляет его и тогда, когда, например,
берет в руки мячик и показывает взрослому, что он должен
его катить. Из таких вот ситуаций взаимодействия с челове-
ком и предметами ребенок научается жить в будущем време-
ни, которое возможно только благодаря человеческой спо-
собности предвидеть последствия действий людей, самих себя
и предметов. Можно сказать, что будущее возникает в позна-
вательной активности человека. Рождается из знания о зако-
номерностях окружающего мира.

Будущее - это и воздействие на другого человека как свое-
образная гарантия того, что человек откликнется на любую
форму обращения к нему. Вопросительно акает малыш, загля-
дывая в лицо взрослого, призывает мать на помощь первым
словом «мама», тянет ее руку, чтобы показать картинку, или
предлагает игру... Во всех его действиях представлено будущее,
особое будущее - очеловеченное время действия с другими.

Когда будущее реализуется в настоящем - в действиях ре-
бенка и взрослого, - это не только завершение плана, но од-
новременно и осознание нового: новой потребности, новых
отношений с предметом и с человеком. Девятимесячный ма-

405

лыш придумал передразнивать покашливание взрослого: «Кх-
кх!» Взрослые отнеслись к этому как к шутке и поощрили его
смехом и повторением малышового «кх-кх». Эти звуки стали
для ребенка своеобразным призывом к общению. Если взрос-
лые не отвечали на призыв малыша, то он сначала удивленно
смотрел на них, в потом мог даже заплакать.

Будущее становится и предметом оценки, к нему формиру-
ется отношение, в котором можно увидеть возможность для
малыша управлять не только своим телом, но и своим отно-
шением к ситуации действия. Около восьми месяцев малыш
начинает проявлять первые признаки строптивости. Раньше
он охотно откликался на все просьбы взрослых - подойти,
принести, показать, подать и так далее. И вдруг... он, часто
еще не умея ходить, начинает «показывать характер», не слу-
шается, даже немного упрямится. Но делает это со смехом.

Мать зовет его: «Иди ко мне». Нет, он не идет, а со смехом
оглядывается на нее и убегает (чаще всего на четвереньках).
Что греха таить, частенько за это первый раз ему достается по
попке. В память врезался разговор двух молодых мам, очень
откровенный и жестокий.

- Ты когда своего первый раз била?

- А я месяцев в восемь налупила как следует.

О том, что детей бить нельзя хотя бы потому, что они не
могут дать сдачи, не говоря уже о психотравмирующей ситуа-
ции, и речи нет. Но факт остается фактом.

Восьмимесячный ребенок и взрослый - они могли бы
лучше понять друг друга, если бы мама заметила, что ее
малыш становится не только «плохим», но и самостоятель-
ным. Он сам может уже выбирать, как ему поступать, как
отнестись к будущему действию, хотя и не знает еще оценок
«хорошо» и «плохо». Но он уже понял, что есть его, именно
его, а не ваши действия, и его, именно его, отношение к бу-
дущему. Это очень важное событие, которое заставляет го-
ворить о том, что малыш становится субъектом действия. Не
только предмет с его свойствами, не только ситуация с ее
отношениями и закономерностями, но и он сам будет управ-
лять своим поведением.

Его, маленького человека, ждет впереди еще множество
открытий, но открытие своей независимости несравнимо с
ними по значимости. Он и должен не слушаться. Растет но-
вый человек, а не ваша копия, не слепой исполнитель вашей
воли и прихоти - человек, имеющий право, как и все мы,
быть самим собой.

406

До конца первого года жизни малышу еще надо увидеть в
мире множество свойств и отношений предметов, которые
обеспечат ему возможность осуществления самостоятельных
действий. Надо, например, увидеть, что желанная цель всегда
существует в каких-то условиях, и чтобы достичь ее, нужно
учесть последние. Простые игрушки помогают в этом: соста-
вить матрешку, сложить коробочку, подтянуться и достать
нужную вещь, расположенную на уровне глаз, и так далее.

Предметы, постоянные в своих свойствах, - ложка, круж-
ка, одежда - вызывают прилив жажды действовать самостоя-
тельно. Малыш будет отталкивать руку взрослого и букваль-
но хвататься за ложку и вилку, чтобы делать самому, делать

как взрослый.

Ориентировка на взрослые действия меняет для малыша
ценность окружающих его предметов. Если еще несколько
недель назад его привлекали игрушки, то к концу первого
года он заметно охладевает к ним, и его вниманием завладе-
вают предметы домашнего обихода: кастрюли, веник, зерка-
ло, сковородка, ведро и тому подобное.

Многие малыши готовы часами играть с кастрюлей, от-
крывая и закрывая крышку, заглядывая в нее и засовывая
внутрь какой-нибудь предмет. Можно думать, что к концу
первого года ребенок получил возможность обобщить в виде
действия и эмоций некоторые свои особенности как субъекта,
что дало ему основание для переориентировки в ситуации
совместного действия со взрослым. Изменение ориентировки
проявляется в выделении действий взрослых с предметами и в
создании потребности действовать как взрослый. О том, что
такая потребность возникла, говорят многие факгы, напри-
мер факты помощи годовалого малыша взрослому без прось-
бы его об этом. Причем помощь малыш может оказать реаль-
ную, обусловленную логикой действия взрослого.

В то же время он может не испугаться незнакомого пред-
мета, если сидит на руках у взрослого и будет очень испуган,
если встретит незнакомца один.

Слово и действие, слово и предмет для малыша первона-
чально не отделяются друг от друга; чтобы произошло их отде-
ление, надо, чтобы между ними вклинился другой предмет.
Такими предметами становятся игрушки, изображения. Пере-
нос действия на другой предмет обеспечивает разделение слова
и действия, слова и предмета. Давая в руки малышу карандаш,
разглядывая с ним картинки и фотографии, мы делаем его экс-
периментатором, который учится выделять свойства предме-
тов, свои собственные свойства из общей ситуации действия.

407

Присмотритесь к первому упрямству и своеволию малыша,
когда он отталкивает взрослого и стремится сам выполнять
любое дело, когда он удивленно реагирует на любые запреты,
когда всеми силами сопротивляется им... За всем этим стоит
постижение мира - его пространственных и временных харак-
теристик, а также своих свойств как активного, действующего
существа. Будем же снисходительны и терпеливы: человек
учится властвовать собой.

Если подводить итоги в первый день рождения, то можно
сказать о следующих важнейших открытиях малыша:

- он открыл мир человеческих отношений, через взрослого
в этом мире наметились полюса оценок: доступное - недос-
тупное, хорошее - плохое, приятное - неприятное и тому по-
добное;

- он открыл возможность взаимодействия со взрослым с
помощью языка и действия;

- познал себя как независимого от взрослого, способного к
самостоятельным действиям;

- установил, что у предметов есть множество свойств, сре-
ди них главные, которые положительно оцениваются взрос-
лыми, и не очень главные, которые встречаются в самых раз-
ных условиях.

А теперь спросим взрослого, чему научился он за этот год?
Самое главное - сумел ли он, взрослый, быть счастливым
рядом со своим малышом, сумел ли и искал ли общий язык с
ним - язык эмоций и действий, в котором отражается только
одно: ты - маленький, но я очень люблю тебя и быть с тобою
рядом для меня большая радость. Сумели ли папа и мама
придумать игру в «ку-ку», сумели ли понять страхи и радости
малыша? Стали ли они внимательнее друг к другу?

Вопросы, вопросы... Можно было бы обойтись и без них,
но сегодня за стеной целый час плакал ребенок, которого
мама «боится» избаловать и не подходит к нему, когда он
«ревет из каприза». Моему соседу скоро три месяца.

Научная литература изобилует данными о конкретных из-
менениях в организме и поведении ребенка первого года жиз-
ни, на их фоне возникают оценочные интерпретации - кризис
первого года жизни.

Содержание этого кризиса связывают обычно со становле-
нием ходьбы. Ее рассматривают как главный момент в возник-
новении кризиса. Другими не менее важными его проявлениями
считают становление речи и появление сопротивления воздей-
ствию взрослых. Взрослые осознают появление кризисных сим-
птомов в поведении ребенка, когда сталкиваются с его упрям-

408

ством, непослушанием, выраженными даже в виде припадков.
Во время этих припадков ребенок может валяться по полу, кри-
чать, стучать ногами, но любой наблюдательный взрослый
увидит, что во время этой двигательной бури ребенок очень
чутко реагирует на отношение к нему взрослого.

Это не болезнь - это форма (острая, определяемая физио-
логическими особенностями развития центральной нервной
системы) воздействия на взрослого. Именно взрослый своей
реакцией на «припадок» ребенка может сделать его нормой
поведения, а может буквально одним своим действием раз и
навсегда избавить себя и ребенка от участия в подобной се-
мейной драме. Как? Опыт работы с маленькими детьми пока-
зывает, что отсутствие реакции взрослого на «припадок» -
лучшее средство для дальнейшего развития отношений с ре-
бенком. Да, без-раз-ли-чи-е, то отсутствие воздействия, кото-
рое (часто!) лучше любого воздействия говорит о любви и
заботе, чем обильное ее проявление в виде хлопот о малыше,
которому что-то не дали.

Фактически в форме «припадка» ребенок осуществляет один
из первых социальных экспериментов, позволяющих ему убе-
диться в возможности своего воздействия на другого человека,
происходит разделение психологических пространств Я взрос-
лого и Я ребенка через обозначение границ между ними. Гра-
ниц не только телесных, но и психологических, определяемых
«я хочу», то есть волевыми действиями человека. В свое время
Э.Кречмер называл эти действия гипобулическими реакциями,
так как в них не дифференцированы воля и чувства человека.

Лукавые глаза малыша, наблюдающие за поведением
взрослого во время этой его гипобулической реакции, одно из
проявлений семантической неоднозначности и целостности
свойств психической реальности, раскрывающихся в конкрет-
ные формы поведения под воздействием другого человека.

Из гипобулической реакции может вырасти волевой акт, из
нее же может вырасти инфантилизм и негативизм - это экспе-
римент, результаты которого «знает» взрослый, реализующий
по отношению к поведению ребенка свою «Я-концепцию», пер-
сонифицируя в своей реакции на вопли и плач идеал человека.

Можно было бы столь подробно и не останавливаться на
маленьком (или маленькой) упрямце, валяющемся под ногами
взрослых «из вредности», но горы психологической литерату-
ры посвящены ранним детским воспоминаниям. З.Фрейд,
А.Фрейд, А.Адлер, К. Юнг, Э.Берн и многие другие, исследо-
вавшие причины неврозов, причины страха и жизненной пус-
тоты, видели и описывали эту связь - связь переживания воз-

409

действия со стороны другого и последующего воздействия
человека на свою собственную жизнь. В ситуации кризиса
естественно обостряются все переживания, повышается чувст-
вительность к определенного рода воздействиям. Современ-
ная психология дает основания думать, что во время кризиса
одного года повышается чувствительность ребенка к воздей-
ствиям взрослого на проявление целостности его Я, которое
выражается в восприятии маленького ребенка как человека,
обладающего этим Я, - свободным и ценным. Конечно, это
связано с глубочайшей ответственностью за жизнь ребенка, за
его полноценное физическое существование.

Примечательно, что на первое место среди задач развития
младенца многие исследователи ставят задачу установления
социальных связей ребенка с расширенным ядром семьи.
Именно ее решение обеспечивает появление в результате кри-
зисных переживаний чувства доверия ребенка к окружающему
его миру. Если такая задача не решается, то младенец пережи-
вает утрату доверия как огромную потерю.

Проявление доверия у младенца сочетается с физиологиче-
ским комфортом, возрастающим по мере восполнения взрос-
лыми незрелых врожденных механизмов адаптации нормаль-
ным кормлением и уходом за малышом. Глубокий спокойный
сон младенца, соответствие его естественным природным
ритмам, увеличение времени дневного бодрствования, совпа-
дение ощущения физиологического комфорта с внешними
факторами способствуют появлению и состояния непрерыв-
ности существования. Недаром стабильность (как физиологи-
чески равная здоровью, так и пространственная - наличие
дома, своего места) является важнейшим источником разви-
тия ребенка. У многих народов правилами народной педаго-
гики матери запрещалось долгое время показываться с мла-
денцем на людях, это одно из условий стабильности его
(младенца) жизни - постоянное окружение.

В современной социальной психологии есть достаточно
большой объем работ, посвященных проблемам развития об-
щения младенца со взрослым'. Они позволяют увидеть и точ-
но документально зафиксировать, как из социальных реакций
младенца вырастают самые разные формы поведения. Одна из
них очень важная - это готовность младенца ждать появления
матери, это его бесстрашие в ситуации исчезновения матери
из поля его зрения. Младенец уже уверен в том, что она обя-

' См., например: Генетические проблемы социальной психологии / Под
ред. Я. Л. Коломенского, М.И.Лисиной. - Мн., 1986.

410

зательно появится. Это очень важное социальное достижение
ребенка, значение которого, я думаю, мы еще в полной мере
не осознаем. Говоря взрослым языком науки, у младенца уже
есть предвидение. Ожидая, он уверен в осуществимости буду-
щего, он уже потенциально готов (готовится) к осуществле-
нию важнейшей человеческой добродетели - терпению, осно-
ванному на свободе воли у взрослого и, возможно, на чувстве
осуществимости будущего у младенца.

Здесь мы сталкиваемся с той дифференциацией мира внеш-
него и мира внутреннего, которой большое внимание уделял
и уделяет психоанализ. Не вдаваясь во все теоретические
варианты обсуждения этой проблемы, хотелось бы отме-
тить, что именно психоанализ позволил, через исследование
больного неврозом человека, новыми глазами посмотреть
на отношения матери и младенца. Глазами, которые увиде-
ли, что мать создает у своего ребенка чувство доверия к ми-
ру, совмещая в своих действиях заботу о физических нуждах
ребенка с проявлением веры в человека, свойственную ее
жизни в ее культуре. Выражается эта вера и в изнурительном
глажении пеленок с двух сторон, и в кипячении воды для
купания, и в облизывании упавшей пустышки, и в окрике, и
в шлепке, и в насильном кормлении, и в других многочис-
ленных действиях по уходу и кормлению. Конечно, рядом с
матерью всегда находятся и другие люди, которые тоже не-
сут в себе эту веру в младенца, в его возможности понимать,
чувствовать, хотеть, мочь и тому подобное. Воздействие их
на младенца может быть опосредовано через передачу лич-
ного опыта воспитания матери, а уже от нее к младенцу.
Приписывание матери другими людьми умения или неуме-
ния воспитывать ребенка и ухаживать за ним создают тот
социальный фон, на котором будет развиваться качество
материнских отношений с ребенком.

Хотелось бы еще раз обратить внимание читателя, что
именно через отношения с матерью у ребенка закладываются
(по мнению психоанализа) наиболее глубинные защитные
механизмы личности - проекция и интроекция. Известно, что
при помощи интроекции мы чувствуем и действуем так, как
если бы внешнее социальное достояние стало нашим внутрен-
ним, то есть значимое другое, значимый другой переживается
как значимое мое, как значимое Я. При помощи проекции мы
переживаем наше дискомфортное состояние как внешнее по
отношению к нам, то есть кто-то другой или что-то другое
становится воплощением наших пороков и недостатков. Го-
воря иначе, с помощью интроекции мы смотрим на себя по-

411

доброму, а с помощью проекции видим свои пороки как при-
надлежащие другим людям.

Так, взрослый человек, проецируя на младенца качества
«вредности», фактически проявляет в такой внешней форме
отсутствие у себя самого концепции другого человека. Ин-
троецируя в себе образ Матери, женщина осваивает, если
хотите, обучается, интериоризует радость осуществления сво-
его предназначения, то же самое происходит с ней, если она
интроецирует в себе образ ребенка как Человека. В этом слу-
чае она тоже обучается чувствовать и думать в соответствии с
его содержанием как ценностью, как добродетелью.

Это формирует у ребенка основу чувства собственной ин-
дивидуальности, которое войдет составной частью в ощуще-
ние собственной нормальности и полноценности, в пережива-
ние возможности осуществления собственного назначения.

Безрадостный младенец - грустное и, к сожалению, частое
явление нашей жизни. Жизнерадостность воспринимается ино-
гда даже как неуместное и неестественное свойство детства,
дети должны быть тихи и незаметны. В этой обыденности ви-
дится только отказ взрослых от интроекции главных доброде-
телей жизни, к числу которых уныние никогда не относилось.

Отнимать же у ребенка доверие к миру не только преступ-
но, но и опасно из-за той глобальной переоценки ценности
жизни, которую переживает наше общество. Если заказное
убийство становится почти ежедневным фактом жизни, то
рядом с ним лишение ребенка - беспомощного младенца -
веры и оптимизма кому-то может показаться незначимым.
Только кто он, этот кто-то, возможный читатель и оппонент?
Чего он сам-то боится, проецируя на младенца свой страх
перед жизнью?

Доверие, предполагающее у младенца чувство непрерывно-
сти существования, связано с особым отношением его и к соб-
ственному телу. По-моему, замечательно написано об этом у
Э.Эриксона: «Состояние веры предполагает не только тот
факт, что некто научился полагаться на тождественность и не-
прерывность существования внешних агентов, но и то, что он
может верить в себя и в возможности своего собственного ор-
ганизма справляться со всеми неотложными позывами; что он
способен рассматривать себя как заслуживающего достаточно-
го доверия, чтобы не опасаться во время кормления его зубов»'.

Кормившие грудью женщины хорошо знают тот момент,
когда появляется у ребенка это новое отношение доверия к

'Эряксон Э. Детство и общество. - Обнинск, 1993.-С.20.
412

обственному организму. Больно укусив мать за грудь во
пемя кормления, пережив ее испуганный вскрик, ребенок
словно устанавливает дистанцию между своим живым телом и
телом его питающим. Возникает в это время особая пауза в
кормлении, которая сопровождается долгим взглядом ребенка
я глаза матери. Многие женщины, с которыми приходилось
говорить об этом, отмечали, что им становилось в это время
немного не по себе, словно на них смотрел умудренный жиз-
нью человек. Длилось это мгновение, рассказать об этом
очень сложно, повторить эту ситуацию невозможно, разве что
при появлении в семье еще одного младенца. Это становилось
как бы тайной двоих, первой обидой, нанесенной маленьким
взрослому, первым прощением этой обиды взрослым.

Мы можем только предполагать и догадываться о том, что
происходит в те мгновения, когда осуществляется дифферен-
циация между внешним и внутренним миром.

Много и подробно описано, как появляются у ребенка
разного рода чувствительности - зрительная, слуховая, кине-
стетическая, обонятельная, вкусовая; сложнее всего описать,
исследовать и понять появление чувствительности к другому.

С особым вниманием читаю работы, посвященные разви-
тию близнецов, - там, кажется, есть кое-какие, не всегда
систематизированные, сведения о том, как эта чувствитель-
ность проявляется. Существенным моментом в развитии
этой чувствительности становится позиция родителей. Да,
педагогическая позиция родителей, в которой восприятие
собственных детей как равных или неравных себе - взросло-
му и друг другу - главное содержание переживаний, влияю-
щее на развитие близнецов.

Педагогическая позиция, основанная на всемерном сбли-
жении близнецов, приводит к появлению особой группы,
стремящейся к изоляции от других общностей; чувствитель-
ность друг к другу притупляет интерес этих детей к другим
людям. У них может развиться (и развивается - фактов много,
и они достоверны) собственная автономная речь, появится
как бы собственная мини-субкультура, закрытая для вторже-
ния окружающих.

Подчеркивание различий между близнецами как созна-
тельно интроецированный подход к детям может привести
Уже в младенческом возрасте к неравенству в отношениях с
родителями, появлению «более любимого» ребенка. Это, есте-
ственно, будет проявляться в повышенном внимании взрос-
лых к его нуждам и потребностям, что скажется на пережива-
"ии ребенком (особенно «менее любимым») своего места сре-

413

ди других людей, на чувстве доверия к людям. Родители близ-
нецов оказываются перед проблемой «дозирования любви» в
соответствии... В соответствии с чем? По каким заслугам мла-
денцам будет выделяться соответствующая доза? Опять воз-
вращаемся к вопросу об идеале человека и его конкретиза-
ции, персонификации для каждого младенца-близнеца в
образе родителей.

Есть и другая сфера жизни малышей, где можно увидеть
как проявляется их чувствительность к другим людям, - это
общение младенцев друг с другом. Такого материала немно-
го, но он есть, воспользуемся им'. Интересен, по-моему, тот
факт, что в зарубежных исследованиях по этому вопросу
возраст испытуемых около 10 месяцев, а в работах отече-
ственных авторов он значительно ниже - 3-6 месяцев. Это
связано, естественно, с тем, что вопрос об отношениях ме-
жду младенцами приобрел практическую остроту еще в
20-е гг. XX в., когда была создана система общественного
воспитания в учреждениях закрытого типа (дома ребенка) и
открытого (детские ясли) типа, где младенцы воспитывались
в группах не менее чем из 10-12 человек. Накопленный ма-
териал исследований и наблюдений позволяет предполагать,
что уже в 3-5 месяцев у малышей возникают первые формы
общения - положительное проявление отношения друг к
другу, а более старшие дети (в 8-9 месяцев) уже взаимо-
действуют «как взрослые» - у них есть первые формы со-
циального контакта.

Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в
форме, слитой с практическим действием, - ощупыванием,
прикосновением, сдавливанием. Как говорил Л.С.Выготский,
осуществляется миродействие, в котором познаются особые
свойства другого как живого существа, они составят основу,
позволяющую ребенку отразить и свои собственные способ-
ности. Естественно, что все воздействие на Другого-живого-
человека опосредовано для младенца присутствием взросло-
го человека.

Познание другого как живого непростое дело, выделить в
живом его главное свойство трудно. Игрушку, например,
можно трогать, ощупывать, крутить, кусать, а ребенка...
Исследователи зафиксировали, что младенцы могут отно-
ситься к сверстнику как к игрушке, но есть и отличие. От-
ношение как к неживой игрушке проявлялось у младенцев

' Лисина М.И., Царегородцева Л.М., Галигузова Л.Н., Смирнова Р.А.,
Землянухина М.

414

тоех месяцев как интерес к руке сверстника, без всякого
внимания (взгляда даже) к его лицу. В шесть месяцев они
упорно тянули к себе руку сверстника, в девять - трогали его
голову и другие части тела, переползали, опирались на него,
не обращая никакого внимания на протесты и не глядя ему в
глаза. С течением времени эти проявления не исчезали, а
становились только разнообразнее. Наряду с такими прояв-
лениями отношения были и действия младенца, характерные
для восприятия сверстника как живого, - взгляд в глаза,
мимика ожидания ответа, отклика. С трех до двенадцати
месяцев разнообразие таких действий увеличилось - от че-
тырех видов до двадцати. Самые маленькие смотрели в лицо
сверстника в ответ на его прикосновение или на издаваемые
им звуки, полугодовалый малыш, глядя на сверстника, улы-
бался и размахивал игрушкой.

К концу первого года у младенцев уже появляются пер-
вые совместные действия, они начинают подражать друг
другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки.
Все эти действия встречаются редко и отличаются кратко-
стью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстни-
ку - ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забы-
вает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро
устает от сверстника.

Ответные действия возникали под влиянием восприятия
ребенком сверстника, иногда без всяких усилий со стороны
воздействующего. Дети явно проявляли внимание и интерес
друг к другу - взаимное наблюдение доставляло им немалое
удовольствие, только бесцеремонное посягательство на их
собственность - тело или игрушку - сердили младенцев. В то
же время они были поразительно нечувствительны к протес-
там и выражению отрицательных эмоций сверстниками,
создавалось впечатление, что они просто не слышат и не
видят их.

Однако при всей, казалось бы, нечувствительности к
проявлениям жизни сверстника младенцы уже владеют дос-
таточно большим и все расширяющимся набором приемов, с
помощью которых они привлекают к себе внимание сверст-
ников. Не только привлекают, но и стремятся удержать их,
предлагая новые способы взаимодействия. Дети с этой це-
лью демонстрировали свои умения, улыбались и заглядыва-
ли в лицо сверстнику. Такие первые робкие попытки можно
наблюдать уже в первом полугодии жизни малыша. Если
ребенок встречал взгляд другого ребенка, то он возбуждал-
ся, улыбался, пытался привлечь к себе внимание с помощью

415

игрушек. Во втором полугодии даже мимолетный взгляд
сверстника нередко вызывает у младенца бурю активности
он «поет», смеется, размахивает ручками. К концу первого
года уже «заигрывает», «показывается» сверстнику - смот-
рит исподтишка, подает игрушку и тут же отдергивает руку.
издает призывные крики, тянет к себе, стараясь удержать.
К концу первого года жизни таких инициативных действий
становится все больше, среди них преобладают экспрессив-
ные действия - проявление чувств. Чаще всего это чувство
радости от встречи или досады от неосторожных действий
сверстника. Эти чувства легко передаются группе младенцев -
они как бы заражаются ими, общим становится и веселье, и
дружный рев.

Поразителен тот факт, что в присутствии сверстников
младенец вдохновляется, и это сказывается на его моторике -
она становится более пластичной, творческой, мобилизующей
энергию ребенка, диапазон движений увеличивается, появля-
ются совершенно неожиданные позы, движения.

Установлено (и это грустный в своем постоянстве факт),
что недостаточное общение со взрослыми снижает общую
интенсивность всех видов поведения детей, это проявляется в
вялости, замедленности реакций, бедности рисунка движений.

Эмоции таких обделенных детей более бедные и редко воз-
никают, как редки у них и активные действия, совершаемые
по собственной инициативе. Естественно, это сказывается и
на общении детей друг с другом.

Взрослый своим отношением к ребенку как к живому су-
ществу, как к другому опосредует развитие его отношения к
сверстнику не как к игрушке (предмету), а как к живому. Изу-
чение общения детей в детских яслях показало, что наиболее
слабо выраженной в раннем возрасте оказывается чувстви-
тельность детей к воздействиям сверстника во время общения.
В то же время присутствие сверстника не оставляет ребенка
безразличным - он начинает «показываться», предлагать иг-
рушки, визжать или смеяться. Заслуживает внимания, по-
моему, тот факт, что ребенок, занятый игрушкой, чаще отри-
цательно отвечает на воздействие сверстника, тогда как сво-
бодный от занятий малыш встречает инициативу сверстника
доброжелательно.

Для общения надо найти совместный предмет взаимодей-
ствия, а малышу трудно преодолеть действие игрушки при
появлении сверстника, ведь для этого надо приложить уси-
лие - поменять позицию по отношению к игрушке. Но уж
если это происходит, то предметом взаимодействия малы-

416

щей становятся (весьма часто) их собственные действия: они
прыгают друг перед другом, падают нарочно друг на друга,
выкрикивают, подражая друг другу, кидают друг в друга
игрушками. Подражание друг другу порождает и совмест-
ные действия, которые обычно сопровождаются бурными
эмоциями.

Возрастные изменения в поведении детей связаны с тем,
что для детей второго года сверстник представляет интерес
как предмет, как игрушка - его трогают, могут укусить, толк-
нуть, наступить и тому подобное. Можно сказать, что в свер-
стнике годовалые дети еще не чувствуют живого человечка.

В конце второго - начале третьего года жизни происходит
резкое и существенное изменение в восприятии сверстника,
общение с ним становится общением с живым существом,
обнаруживающим свои особые качества тождественности с
самим малышом.

Общение со сверстником к концу второго года жизни уже
начинает опосредоваться использованием речи или, как о ней
еще говорят в это время, с помощью вокализации, устанавли-
вается коммуникативный контакт.

Когда младенцы осваивают повторяющиеся и довольно
музыкальные фрагменты звуков, это называют лепетом.
Очень многие дети перед произношением слов проходят пе-
риод в развитии речи, который называют гулением. При этом
они произносят разнообразные и мелодичные звуки, слов при
этом очень мало или вообще нет. Постепенно звукоряд ребен-
ка превращается в слова, так как окружающие его люди
(особенно взрослые) серьезно воспринимают эти звуки и реа-
гируют на их содержание.

Некоторые младенцы начинают произносить первые на-
стоящие слова еще до года, другие издают звуки, похожие на
слова «мама» и «дядя». Последнее слово может порой вы-
звать у молодого папы весьма неоднозначную реакцию.
Многие дети, однако, не произносят того, что можно было
бы назвать словом.

Общение младенца с одним человеком вполне можно при-
равнять к беседе, если давать ему время на ответ. Ребенок
очень внимательно смотрит в лицо говорящего взрослого,
получая явное удовольствие от обмена звуками. Младенцы,
которые пережили такое удовольствие, часто «разговари-
вают» наедине с собой или с игрушкой.

В течение первого года дети учатся слушать и различать
знакомые и незнакомые голоса, их эмоциональный тон. Если
они ощущают поддержку, то начинают произносить весьма

14 Г. С. Абра

417

выразительные звуки, вызывая ими действия окружающих
Они уже поняли пользу звуков.

Около года или чуть позже дети всем своим поведением
показывают, что они понимают слова в контексте и могут
выполнить словесные просьбы взрослых.

Между годом и двумя большинство детей делает большие
успехи в освоении и понимании речи. Понимание обычно
превосходит использование, хотя в вокализациях уже явно
прослушиваются попытки произносить слова, звуки исполь-
зуются для обозначения предмета, лица или потребности. В
это время крайне важна для развития речи уверенность ребен-
ка и том, что его понимают. Слова и звуки ребенок произно-
сит так, что за ними стоит экспрессивное проявление желания
быть услышанным. Слово уже обращено к слушателю, оно
становится текстом, авторским текстом.

Ребенок пытается отвечать слушателю на своем «языке»,
часто, как эхо, повторяя услышанное от взрослых.

К двум годам дети усваивают, что одним и тем же словом
называется реальный и нарисованный предмет. Мир стано-
вится виртуальным и структурируется с помощью слова.

Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети
владеют большим числом различных слов, хотя еще и не про-
износят их чисто, как взрослые. Они уже соединяют слова в
сочетания, появляется (часто шаблонный) вопрос о назначе-
нии - обозначении предмета: «А это что?» Об одном и том же
предмете дети могут спрашивать несколько раз, явно получая
удовольствие от самой речи и переживания своих возможно-
стей в ее использовании. «Я могу» - говорить, бегать, пры-
гать, кричать, «я могу» - это радость, главная радость конца
второго года жизни. В ней доверие к себе и к людям, в ней
источник дальнейшего развития символической функции соз-
нания - важнейшего приобретения этого периода. В ней ис-
точник развития психологического пространства, так как'
другой человек переживается уже как существо живое, откли-
кающееся на воздействие, как существо, имеющее границы,
которые нельзя нарушать (лучше не нарушать).

Конец второго года жизни - это стабильное физическое
состояние, это увеличение возможностей собственного тела
за счет использования разных предметов, да и само тело
становится послушным; это появление в психологическом
пространстве другого человека, это удивительная возмож-
ность узнать себя в зеркале, безмерно удивиться и сказать:

«Вот он я», на детском языке это звучит примерно так:

«Вот ин я».

418

Психологическое пространство становится организован-
ным дистанция с другим человеком все увеличивается, собст-
венные возможности действия с предметами позволяют ма-
лышу заполнить его множеством интересных и разнообраз-
ных действий. Так начинается новый период жизни, который
называется ранним детством, но, приближаясь к его рубежам,
ребенок уже научился играть. А игра - это не сама ли жизнь?

Постараемся внимательнее присмотреться, что же происхо-
дит в игре, как она проявляется, развивается, изменяет содер-
жание, и как в игре меняется сам ребенок. Что же такое игра?

С точки зрения отечественной психологии, игра - это особая
форма активности, деятельности ребенка. В этой форме выра-
жаются отношения ребенка к окружающей действительности, к
другим, к самому себе. «Центром игровой ситуации, - пишет
Д.Б.Эльконин, - является роль, которую берет на себя ребенок.
Она определяет всю совокупность действий, которые в вооб-
ражаемой ситуации производит ребенок. А роль - это взрос-
лый человек, деятельность которого воссоздает ребенок»'.

Взрослый, его действия с вещами, его отношения с Други-
ми - содержание игры. Но для того, чтобы выделить это со-
держание как предмет собственной активности, ребенку надо
отделить свои действия, свои отношения от действий и отно-
шений взрослого. Это выделение действий взрослого с пред-
метами и его отношений с другими непосредственно связано с
развитием действий самого ребенка.

Исследователи таких действий детей отмечают, что ребе-
нок первоначально осваивает действие с предметом как сво-
его рода «вычерпывание» объективных свойств предмета.
Движения ребенка как бы подчиняются заданным свойствам
предмета. Приведем несколько наблюдений, которые харак-
теризуют особенности действия ребенка первого года жизни
с предметами.

1. Володе 4,5 месяца. У него уже была старая игрушка-
погремушка, с которой можно совершать только несколько
Действий: стучать, засовывать в рот и трясти в руке. Сегодня
ему первый раз дали новую погремушку, с которой можно
совершать более разнообразные действия: она не только зве-
нит, но и крутится (крутятся все шарики и каждый шарик в
отдельности). Он крепко сжимает в руке новую игрушку, дол-
го рассматривает, засовывает в рот, трясет в руке тем же дви-
жением, что и прежнюю. Но эффект от потряхивания незна-
чительный - звук еле слышно. Затихает, снова внимательно

'Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.-С. 150.
419

смотрит на игрушку. Трогает ее другой рукой, шарики прихо-
дят в движение, раздается звон. Смотрит на движущуюся иг-
рушку, потом громко смеется, снова пробует встряхнуть ее, но
движение нерешительное, прерывает его быстро и начинает
левой рукой крутить игрушку. Энергично хлопает по игрушке
и смеется.

2. Случайно закрыл лицо пеленкой. Мама убрала пеленку с
лица и сказала «Ку-ку». В ответ Володя заулыбался, загулил.
Тут же сам тянет пеленку на лицо, сам снимает ее и смотрит
весело на мать.

(5 месяцев)

3. Играет с бабушкой в неваляшку: бабушка заставляет не-
валяшку подпрыгивать и звенеть. Сначала он внимательно
смотрит на неваляшку, потом в лицо бабушки. Та приветливо
улыбается: «Смотри, как прыгает». Еще раз заставила нева-
ляшку прыгнуть, тогда и Володя засмеялся. Потом смеялся все
время, когда неваляшка прыгала.

Через некоторое время он сидел на руках у бабушки и сам
потянулся к неваляшке. Тронул ее пальцем, та качнулась, за-
звенела. Еще раз тронул и вопросительно смотрит бабушке в
лицо: «А?» Бабушка заставила неваляшку подпрыгнуть -
смотрел и смеялся, потом сам стал повторять движения ба-
бушки, но пока безуспешно. Сделал несколько попыток и
разочарованный заплакал.

(6 месяцев)

4. Внимательно рассматривает машину: во все щели засо-
вывает палец. Вопросительно смотрит на мать: «А?» Дотро-
нулся пальцем до колес, они с шумом затарахтели, отдернул
палец, смотрит с явным недоумением. Потом снова трогает
колеса, крутит их рукой, смеется. Показывали, как катать
машину, возить в ней кубики - смотрел с интересом. Но если
давали игрушку в руки, только крутил колеса, бросал ее, про-
бовал разобрать на детали.

5. Познакомился с чайником. Открывает и закрывает крыш-
ку. Делает это несколько раз подряд. При первых действиях
предельно сосредоточен, потом обращается к матери: «А?»

6. Рассматривает пирамидку: первый раз держит ее в ру-
ках. Случайное движение - и пирамидка рассыпалась. Смот-
рит в недоумении. Обращается к матери: «А?» Она: «Ничего,
это можно обратно сложить», - но не показывает, как это
можно сделать. Володя смотрит на рассыпанные детали, по-
том начинает прикладывать их к палочке, на которую они

420

были нанизаны. Приложит, отпустит руку и смотрит с удив-
лением. Что делать? Падает! И так несколько раз. Затем слу-
чайно надевает кольцо на палочку. Размахивает и показывает
матери: «А! А!» Потом надевает остальные детали.

Такие примеры можно бы продолжить. В них важен один
момент: в подобных действиях развивается координация зри-
тельной и двигательной системы, направляющая ориентиров-
ку ребенка в предмете, в его свойствах. Одновременно дейст-
вия с предметами меняют содержание общения со взрослыми.
Возникает общение по поводу действия с предметами, а не
только эмоционально-личностное, когда содержанием являет-
ся другой человек.

Уже в раннем возрасте - до года - у ребенка появляется
способность различать содержание действий и отношение к
действию взрослого. Покажем это:

1. Володе 10 месяцев. Увидел свое отражение в зеркале, по-
тянулся к нему, хотел обнять. Разочарованно поворачивается
к матери, когда наткнулся лбом на стекло: «А?» Пытается
заглянуть за стекло, тоже недоумевает и не менее разочаро-
ван: там ничего нет.

В этот же день увидел свое отражение с пустышкой во рту.
Со смехом тянется к отражению пустышки, оглядывается на
мать. Руку уже вплотную к зеркалу не подносит, а отдергива-
ет на полпути. Повторяет движение несколько раз.

2. Мать зовет Володю к себе: «Иди сюда! Иди ко мне!» Он
лукаво смотрит на нее и убегает. В другой раз интонация бы-
ла более требовательная. Володя внимательно смотрит в лицо
и подходит.

3. «Нельзя!» - сказано категоричным тоном, и мусорное
ведро стало запретным. Но так хочется его потрогать, что
тянется рукой к крышке, а сам внимательно смотрит в лицо
матери. Снова тянется к ведру, но опять до него не дотрагива-
ется. Пустую кастрюлю трогать можно - открывать и закры-
вать крышку, - но поглядывал еще несколько раз на ведро и
тут же переводил взгляд на мать.

4. На улице увидел блестящую железяку, а потом огляды-
вается на мать: «А?» Мол, можно ее взять, она не опасная?

Такие факты показывают, что общение со взрослым, ос-
воение в совместной деятельности с ним общественно значи-
мых свойств вещей подготавливают разделение содержания
предметного действия и отношения к нему. Отношение к дей-
ствию включает выделение цели, назначение действия, тогда
как содержание его - это те преобразования с предметом и со
своим телом, которые должен совершить человек. Поэтому

421

отношение к действию в большей степени способствует его
обобщению, так как обеспечивает отделение схемы действия
от предмета.

Без взрослого ребенок может случайно «открыть» назна-
чение предмета, опираясь на его физические свойства. Но
только общение, взаимодействие со взрослым - через систему
отношений к предмету - раскрывает его назначение, а тем
самым и те физические свойства предметов, которые важны
для осуществления этого назначения.

В русле разделения содержания действия и отношения к
нему лежат и следующие факты:

1. Мать, смеясь, пытается взять в рот пустышку. Сначала
Володя следит за движением руки настороженно, а потом
переводит взгляд на лицо матери и сам смеется. Такое дейст-
вие повторяется неоднократно и теперь уже вызывает у ре-
бенка только смех.

2. Подносит с серьезным видом кубик ко рту матери:

«Мама, ам, ам», но не пытается довести свое действие до кон-
ца, а отводит руку с кубиком ото рта и несколько раз совер-
шает это движение - кормит «понарошку».

Эти факты интересны еще и тем, что в них начинают высту-
пать качественные особенности ориентировки в действии -
ориентировка не только на результат, но и на способ действия.

Приобретение ориентировки на способ действия, разделение
предметного содержания действия и отношения к нему в обще-
нии со взрослым подготавливают появление первых игровых
действий. Тех действий, где ребенок воспроизводит действие и
отношение взрослого без обязательного воспроизведения
предметного содержания, - появляется замещение одного пред-
мета другим. По нашему мнению, в механизме возникновения
замещения важен момент неоднозначности отношения к дейст-
вию и предметного содержания действия. Простой пример:

«Нельзя стучать ложкой по столу», но «можно стучать молот-
ком по доске». Замещается, меняется предметное содержание,
меняется отношение, а схема действия остается той же. Схема
действия, благодаря отношению, выделяется и способствует
формированию действия замещения.

Чтобы игровое действие возникло, ребенок должен усво-
ить неоднозначность отношений к предметному содержанию
действия. Эту неоднозначность задает система оценок, отно-
шений взрослого: чем разнообразнее по содержанию эмоцио-
нальное общение взрослого с ребенком в раннем возрасте, тем
больше возможностей для возникновения множественных
собственных Отношений ребенка к миру предметных дейст-

422

вий. Можно подумать, что в разнообразие отношений вклю-
чается и познавательное отношение - неисчерпаемое любо-
пытство маленького человека.

Играя с предметом, ребенок не узнает новых физических и
других свойств предметов. Для этого существует другой вид
активности - познание. Но игра с предметом выступает как
шаг в освоении того, что один и тот же предмет может вы-
полнять разные функции. Выполнение этих функций связано с
отношением к предмету самого ребенка и других людей.
Можно сказать, что игра с предметом ориентирует ребенка на
мир человеческих целей и взаимоотношений, на неоднознач-
ность последних. Выбор предмета для игрового действия - это
прежде всего выбор его назначения, функции, что обязатель-
но предполагает ориентировку на область отношений к пред-
мету - на другого человека.

В данном явлении, как в зародыше, проявляется основание
дальнейшего развития индивидуальности ребенка.

Можно помочь развитию этого зародыша, если вместе с
предметами и игрушкам, в которых зафиксирован способ
действия (машина, кукла, заяц), давать и игрушки со множе-
ством значений (палочки, кубики, песок, вода) и показать
хотя бы несколько вариантов действия с этими предметами.

Неоднозначность человеческих отношений, раскрываю-
щихся в предметных действиях, становится предметом специ-
ального усвоения. Ребенок-дошкольник очень чуток к соблю-
дению зависимости: желаемая цель действия - полученный
результат. Множество разнообразных эмоций вызывает си-
туация несовпадения цели и результата: «Я думал, что лиса, а
оказалась - мама», «Я думал, что сладко, а оказалось кисло»,
«Мы думали, что дома никого нет, а там дедушка».

Несовпадение цели и результата, отношения и реального
предметного действия являются одним из источников развития
творчества, фантазии, воображения. Оно дает возможность
создавать во внутренней модели поведения такие отношения к
вещам и их свойствам, которые не заданы объективными свой-
ствами предмета, то есть многозначность возможных свойств
предмета, многозначность отношений к предмету.

Приведем очень краткое описание процесса творчества,
данное Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии» (М.,
1978): «Творчество - синоним оригинального склада мыш-
ления, то есть способности постоянно ломать привычные
рамки накопленного опыта. Творческий ум - это ум актив-
ный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие
их не видят, считая, что на все есть готовый ответ: он чувст-

423

вует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где
другим мерещатся одни опасности; он способен принять
свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от обще-
ства) не зависящие, самостоятельные решения; он отрицает
то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и
понятиями, не давая себя опутать никакими конформист-
скими соображениями. Все эти качества проявляются в про-
цессе творчества. И процесс этот - слушайте! слушайте! -
веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о "строгой
математике"»'.

Замечательно сказано: творческий процесс - веселый, иг-
ровой, основанный на возможностях, вероятных взаимозави-
симостях вещей и отношений людей к этим вещам. Первые
ростки неоднозначности, нешаблонности действий ребенок
обнаруживает и использует в игре. Только игра развивает
воображение, дает толчок к творчеству.

Взрослые могут помочь ребенку фантазировать. Как это
сделать? В книге Родари есть подзаголовок: «Введение в ис-
кусство придумывания историй». Остановимся на одной из
глав этой чудесной книги: «Ребенок как главное лицо».

В ней говорится о том, какое значение для ребенка имеют
истории, рассказанные ему взрослыми о нем самом. Рассказ-
игра, в котором ребенок совершает героические поступки,
преодолевает все свои недостатки. Игра, которая показыва-
ет ребенку его будущее - полноценное, интересное, много-
обещающее. Такая история помогает ребенку понять себя,
свое место в мире вещей и людей, помогает понять собст-
венное будущее.

Для дошкольников это не просто игра или мечта, но и сво-
его рода «упражнение» на тему: «Каким быть? Кем быть?»
Поэтому в рассказе должны действовать подлинные люди,
раскрываться подлинные отношения, позволяющие ребенку
увидеть всю их сложность и противоречивость.

Кроме такого пути развития фантазии в игре Родари
описывает и другие виды «упражнений» для индивидуально-
го общения с группой детей. Например, может быть исполь-
зована широко известная игра в записочки с ответами. На-
чинается она с вопросов, намечающих канву ответов. Пер-
вый участник отвечает на первый вопрос и, чтобы его ответ
никто не прочитал, загибает лист бумаги. Второй отвечает
на второй вопрос и тоже загибает лист, и так далее, пока
вопросы не кончатся. Потом рассказ читают вслух, смеются,

'Джанни Родари. Грамматика фантазии. - М., 1978.
424

и на этом все кончается. Можно проанализировать написан-
ное и составить связный рассказ.

Исследователи психологии игры считают появление вооб-
ражения важнейшим показателем нормального психического
развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с
ребенком, через игрушки, которые они предлагают последне-
му, могут способствовать или, наоборот, препятствовать раз-
витию воображения.

Мы уже отмечали, что на первых этапах развития игры
предметные замещающие действия составляют ее основное
содержание. Ребенок играет рядом с другими детьми, но со-
трудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу
второго года появляются первые попытки наладить сотруд-
ничество с другим человеком при осуществлении предметно-
го, замещающего действия.

Покажем это на примерах.

1. Володе скоро 2 года.

Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки:

«Будем копать». На улице с увлечением пересыпает песок,
лепит пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается
по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери:

«Давай вместе играть». Мать насыпает песок в ведерко, а он
строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом на-
чинает понарошку «есть» песочные пирожки и предлагает
матери: «Мама, кушай, вкусно».

2. Играет в кубики: ставит их один на другой. Но кубики
небольшие, скользкие, и пирамида быстро падает. Несколь-
ко раз принимался за дело, затем рассердился и разрушил
постройку. Через несколько минут строит снова, оглядыва-
ется на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней:

«Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать».
Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый:

«Сначала ты, мама». Потом и сам принимается за работу,
старается ставить кубики так же аккуратно и придерживает
пирамиду рукой.

Сотрудничество выступает не только как общее действие
под руководством взрослого, но и как образец, оцениваемый
ребенком: «Ты, дедушка, не так делаешь, надо так».

К концу второго года ребенок уже может играть в простые
сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач
осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведе-
ния последовательности действий.

Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверст-
ником - важнейшее условие дальнейшего развития индивиду-

425

альности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое
поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку
какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к
общению по поводу этих действий и их неоднозначности: «Ты
как думаешь? Можно ли по-другому? Правильно ли я сделал?
Что будем делать?» Общение ребенка со взрослым способст-
вует перестройке предметной активности в такие действия,
где воспроизводятся отношения людей.

На первых этапах игры ребенок воспроизводит последова-
тельность движений взрослых в подобной ситуации. Но это
еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или по-
купателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстни-
ками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну да-
вай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме
работать, а я на поезде».

Принятие даже простой роли предполагает следование
правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка сле-
дит за исполнением правил: «Мама - лиса, а сказала "му"».
Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо». (Как
«надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что
«не так надо».)

Развитие игры предполагает выделение не только последо-
вательности действий взрослого, но и их смысла, раскрываю-
щего отношения между людьми. Это тоже одна из важных
сторон развития индивидуальности. Способность выделить
отношение другого человека и действовать в соответствии с
ним - это и есть первые шаги в понимании другого, а в конеч-
ном счете ориентировка на предметы и их свойства.

Отношения между людьми проявляются в первую очередь
в соблюдении логики, последовательности человеческих дей-
ствий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих
за такими действиями.

Взрослый может помочь ребенку овладеть большим раз-
нообразием человеческих отношений, если регулировать игру
детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не толь-
ко одну роль, например связанную с подчинением, но и дру-
гие - «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет
способствовать тому, что ребенок освоит основные правила
взаимоотношений с другими людьми: нормами подчинения,
руководства и взаимозависимости.

В этом смысле интересны данные, полученные Е.В.Суббо-
тским в ходе экспериментальных исследований отношений
партнерства среди дошкольников. Автор анализирует изме-
нения в поведении ребенка, которые приводят к появлению

426

самостоятельных действий, основанных на преодолении шаб-
лонов, стереотипов, влияния извне. Так, обсуждается ситуа-
ция, когда ребенок должен выбирать стратегию поведения.
Выбор осуществлялся в условиях, когда действия партнера
противоречили или резко расходились с усвоенными ребен-
ком нормами и правилами.

Констатирующие эксперименты показали, что самостоя-
тельное, независимое поведение ребенка-дошкольника разви-
вается вначале по отношению к сверстникам, а затем - ко
взрослым. У трехлетних детей поведение в основном опреде-
ляется отношением ребенка к окружающим.

В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще
всего строятся по типу полной зависимости или по типу сле-
дования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно,
односторонняя ориентировка во взаимоотношениях. Отно-
шения же со сверстниками предполагают и иные варианты:

взаимозависимость, смена подчинения и руководства.

Данные наших наблюдений за развитием игры дошколь-
ника показывают, что в его поведении часто бывает несовпа-
дение смысла действия и знания об этом действии. Мы уже
отмечали факты раннего проявления чувства юмора у ма-
леньких детей. Приведем еще один пример.

Малышу восемь месяцев. Он пробует есть ложкой, но за-
гляделся в окно и попал случайно ложкой в щеку. Сначала
недоумевает, потом смеется. Снова, уже специально, пытается
попасть ложкой в щеку и смеется, глядя на мать.

Система человеческих отношений, система смыслов, целей
действия относительна, независима от реальных предметных
действий. Чем богаче выступает она для ребенка в отношени-
ях со взрослыми, тем больше у него возможностей стать ин-
дивидуальностью, личностью. Поэтому если вы хотите, чтобы
ребенок стал личностью, «тогда поставьте его с самого на-
чала - с детства - в такие взаимоотношения с другим челове-
ком (со всеми людьми), внутри которых он не только мог бы,
но и вынужден стать личностью»'.

Применительно к организации игры это может звучать
следующим образом: не заваливайте ребенка игрушками, все
равно он 'с игрушкой будет играть в человеческие отноше-
ния. Чем больше возможностей у игрушки «превратиться» б
Другой предмет, тем ценнее она для игры. Не лишайте ре-
бенка общества сверстников, с ними на равных он освоит

' Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. -
М.,1984.

427

новые человеческие отношения, которые не каждый взрос-
лый может осуществить в отношении малыша-дошкольника.
Руководите играми малышей, чтобы каждый из них «пере-
жил», испытал все многообразие человеческих отношений.
Шире знакомьте ребенка с отношениями взрослых и форма-
ми их проявления.

Игра ребенка по правилам человеческих отношений - са-
мая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений
другого через выполнение роли взрослого, ребенок понимает
его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения
мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества,
таланта ребенка.

1. лава 13

О РАННЕМ
ДЕТСТВЕ
(2-4 ГОДА)

Грустная ягодка в лесу росла,
целый день падала она.
Наконец упала, мы ее домой принесли
она стала у нас жить.

(Песня мальчика 2-х лет)

- Я сам?

- Нечего самкать, ничего не понимаешь!

(Диалог с 3-леткой, услышанный
на улице большого города!

- Наш уже большой, скоро 3 года. Все понимает.

(Бабушка о внуке)

Только дурно воспитанный человек стремится всегд;;

играть роль воспитателя.

М.Светлоь

Когда я прочитала слова мудрейшего Э.Эриксона о том
что «каждое общество и каждый возраст должны находить
свою форму почитания, которая выводит любовь к жизни и-
образа мира, переходя от предопределенности к полной не
обусловленности», а «очень много людей гордятся тем, чтс
обходятся без религии, тогда как их дети не могут позволить
себе такую "роскошь"»', я словно нашла ключ к понимании
для себя тех фактов, которые долгое время преследовали меня
Их было несколько:

- наказанный стоянием в углу трехлетний ребенок, кото-
рый уже давно намочил штанишки, но время наказания еще
не кончилось, и на его рев никто не обращал внимания;

- девочка четырех лет, которая на любое мое предложение
что-то сделать вместе (нарисовать, почитать, поговорить,
побегать и прочее) долго и упорно отвечала (под одобритель-
ное мамино «Она у нас стеснительная»): «Я не умею»;

- и этот маленький эстонский мальчик (чуть старше трех
лет), зажав в кулаке деньги, бесстрашно шел покупать хлеб;

- и девчушка, простоявшая весь новогодний праздник у
маминых ног;

- и рассуждение трехлетнего мудреца о том, что человеков
надо делить «на добрых и еще не исправившихся»...

Ключ этот в словах «вера в жизнь», в свою, в чужую, в
жизнь вообще, - то глобальное мироощущение, жизне-

I Эриксон Э. Детство и общество. -С. 22.
430

ощущение, которое так трудно исследовать и описать, но
так легко почувствовать, прожив рядом с ребенком хотя
бы минуту.

У взрослых людей это мироощущение (вера в жизнь) мо-
жет рационализироваться через социальные действия или
научные знания, но она есть - и это важно, это сохраняет,
охраняет доверие к жизни. В то же время (практическим пси-
хологам и психотерапевтам это хорошо известно) существует
на свете много людей, которые на словах, формально, верят
якобы в жизнь, а сами реально полны неверия в нее и в чело-
века, полны безнадежности. Это опасные для детства люди,
именно они гасят в нем истоки жизненной радости.

Взрослый человек присутствует во всех качественных из-
менениях психической реальности ребенка в раннем детстве.
Мне было бы проще написать в этой главе о том, как разви-
ваются отдельные психические функции - память, внимание,
мышление, воображение, речь, восприятие и другие прояв-
ления индивидуальной жизни ребенка. Об этом достаточно
много материала в отечественной и зарубежной психологии,
но мне хотелось увидеть и сделать доступным для обсужде-
ния читателей и другой материал - отношения ребенка и
взрослого, содержание этих отношений и его влияние на
решение задач развития.

Традиционно эти отношения описываются как поощрение
и наказание, мне бы хотелось добавить к ним еще действие
прощения.

Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрос-
лых и сверстников, старших и младших детей), которые при-
меняют по отношению к их жизненной активности санкции в
виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно
заметить, что это одно из главных противоречий этого пе-
риода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством
переживания собственных возможностей - это естественный
путь здорового развития нормального ребенка, а встречается
он с ограничениями своих возможностей.

«Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит. «Я могу
кричать», но кричать нельзя, кругом люди.

Ограничения идут от свойств предметов - очень тяжелых,
очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с неви-
димыми свойствами человека - его мыслями, желаниями, со-
стоянием, которые надо (надо бы) учитывать.

Психологическое пространство ребенка начинает приоб-
ретать семантическую глубину, появляются и проявляются
первые обобщения переживаний, вызванных встречами со

431

скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами
предметов, в том числе и своих собственных.

Думаю, что возможности ориентации на такие свойства
предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ре-
бенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное на-
пряжение мышц и их произвольное же расслабление'. Именно
созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия
для осуществления самоконтроля при овладении навыками
опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возрас-
та является очень существенным, так как именно эта ежеднев-
ная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с вы-
раженной экспрессивной окраской. Многие исследователи
межкультурных различий связывают истоки характера чело-
века с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем
детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономер-
ность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и
сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер
взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые
реагируют на проявление естественных функций организма
ребенка, тем мягче и открытое характер взрослого человека.
Подобные факты были описаны М.Мид, З.Фрейдом, И. С. Ко-
ном и другими исследователями.

Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи раз-
вития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне
действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что
не только его, но и других - прощения и поощрения тоже. В
целях дальнейшего анализа остановимся сначала подробнее
именно на этом действии. Без применения какой-либо фор-
мы наказания растить ребенка практически невозможно,
разве только чисто теоретически. Банальным является и
утверждение о том, что одно наказание по степени его вос-
питательного воздействия существенно отличается от друго-
го. Существует обычно две группы наказаний, отличающих-
ся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных
его целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияют
именно на них.

Первая группа наказаний основана на разных формах
лишения родительской любви: ребенка с незапамятных вре-
мен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в
другую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет во
всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять ро-
дительскую любовь.

I См. подробно: Вер штейн Н.А. О ловкости и ее развитии. - М., 1994.

432

Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное на
страх (естественный для любого живого существа) перед болью.

Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка,
а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны.
Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков)
возникает период упрямства, который легче проходит у дево-
чек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего воз-
раста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно;

естественно, что так его называют взрослые, предполагая при
этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная
трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется
(долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.

Помните, на первом году жизни ребенок «не слушался» взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость пере-
живания собственной автономности, а здесь картина другая.

Упрямство приносит и самому ребенку негативные пере-
живания - приходится злиться, не только плакать, но и от-
чаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственную
автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в
терминах сопротивления материалов - для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства,
доступность их для собственного и чужого влияния. Да,
взрослые, вообще другие люди имеют огромное значение
для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто
погибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми.
Мальчики и девочки, которые все делают наоборот, шиво-
рот-навыворот по отношению к требованиям взрослых, часто это выглядит смешно:

- Иди, наденем шарфик.

- Не пойду.
Через 15 минут:

- Не ходи, не ходи надевать шарфик.
Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом.
Что это такое? Я читала много вариантов объяснений то-
го, что происходит в этот яркий кризисный период, период
упрямства, который еще называют периодом «я сам». Мне бы
хотелось высказать несколько таких соображений: малыш в
раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно;

любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать книги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью -
обращенной только к себе самому. (Феномен этой речи де-
тально исследован Л.С.Выготским.) Именно в речи фиксиру-
ются проявления психической реальности, ее разные свойства

433

(или группы свойств - модальности), например, «хочу - не хо-
чу», «могу - не могу», «знаю - не знаю» и другие.

Думаю, что на фоне сформировавшегося уже чувства не-
прерывности существования ребенок (особенно через словес-
ное обозначение) сталкивается с дискретными, конечными
свойствами психического. В более широком смысле он встре-
чается с существованием уже омертвевших или умирающих
психологических структур (вспомните рассуждения об этом
Л.С.Выготского). Таким образом, время мощно заявляет о
своем существовании через возможные (в том числе необра-
тимые) изменения как в предметах, так и в чувствах человека,
в чувствах самого ребенка.

Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отри-
цания, «не» в более широком смысле) становится актуальным,
ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказа-
ния ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание,
которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками
при исчезновении предмета («ма» - нет его), и словно забы-
вавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста уже
имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в
слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя,
так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машин-
ка», как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновении
уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологи-
ческом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напря-
жение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю,
что вот это переживание пустоты является одной из важней-
ших особенностей развития чувств детей раннего возраста -
может быть, одной из первых встреч с умирающими, исче-
зающими психологическими структурами, происхождение
которых определяется существованием конкретного предмета,
человека, собственного состояния. Это как бы проба на дина-
мичность психической реальности, на ее относительную ста-
бильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить об
эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей:

любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы
воплощают стабильность, так необходимую для развития в
этом возрасте.

В то же время наряду со становлением стабильных свойств
психической реальности ребенок осваивает и ее динамические
качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого
знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начи-
нает экспериментировать ребенок, переживающий наличие
дискретных свойств в своей жизни. Чтобы не писать только от

'34

собственного лица, сошлюсь на очень важные и значимые для
меня работы В.И.Гарбузова, который, используя данные
многолетних наблюдений и исследований, писал о том, что
«он и ударит осознанно, а ударив, ждет, что будет, - стерпят
или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он
идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая
уровень допустимого»'. Тело взрослого человека, вернее, воз-
можности воздействия ребенком на него, становится важней-
шим источником переживаний о дискретных свойствах ак-
тивности, я бы сказала шире - о дискретных свойствах живо-
го. Среди них, на мой взгляд, важнейшие - это свойство иметь
непроницаемую для другого поверхность, занимать место,
иметь собственный объем.

Может быть, кому-то из читателей покажется ненужным
это описание, но количество современных работ, посвященных
проблемам социального научения детей раннего возраста как
в отечественной, так и в зарубежной психологии, убеждает
меня в необходимости рассматривать упрямство и негативизм
детей раннего возраста как пробу качеств, свойств психиче-
ской реальности. Взрослый в этой пробе выступает в качестве
эталона меры воздействия не только по отношению к себе
(допуская воздействие ребенка на собственное физическое
тело), но и в качестве меры самовоздействия ребенка. Неда-
ром ведь двух-трехлетний ребенок, упав, прежде чем зареветь
от боли, выдерживает паузу, выбирая, для кого реветь. Если
зрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слез
справиться с достаточно сильной болью, да еще и утешить
себя словами и интонацией близких ему людей.

Чувствительность к своей и чужой боли, способность к со-
переживанию - ориентация на свойства чувств другого чело-
века, вот что закладывается в раннем детстве.

Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в
жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка - любой человек -
говорят ему словами и действиями «нет», т.е. вводят дискрет-
ность, конечность.

«Есть», «можно» - это непрерывность, «да» - это спон-
танность. «Нет» - это и есть «нет», на которое, как известно,
и суда нет.

«Нет» - это и остановка в активности, пауза, точка в не-
прерывном потоке, если хотите, то это начало пути в овладе-
нии собственной позицией. «Нет», «нельзя» обозначает необ-

' Гарбузов Н.А. Нервные дети; он же. Практическая психотерапия. -
Л., 1994;и др.

435

ходимость существования дистанции, расстояния, а оно быва-
ет только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, меж-
ду кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои гра-
ницы и не проникающими друг в друга.

Упрямство - сопротивление воздействию другого человека
сопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, в
которой зарождается позиция во взаимодействии. Ее очень
трудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержать
предмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого чело-
века руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение для
этой паузы, которое позволяет предотвратить удар - воздей-
ствие на тело взрослого. Предотвратить - значит «поставить
на место», обозначить дистанцию, зафиксировать границы
позиции и ее наличие. Вернуть на место - обратить вспять
активность ребенка с помощью силы взрослого (и, естествен-
но, разума тоже), значит, по-моему, способствовать становле-
нию обратимости - уже упоминавшегося ранее свойства пси-
хической реальности.

Итак, тело взрослого человека становится источником
формирования позиции ребенка через создание условий пере-
живания дистанции в воздействии на него. Именно она по-
зволяет выделить и зафиксировать существование особого
предмета во взаимодействии со взрослыми - психической
реальности.

Кроме того, негативизм ребенка проявляется в его отрица-
нии предложений взрослого о действиях и намерениях: бу-
дешь - не буду, хочешь - не хочу, иди - не пойду, возьми - не
возьму и т.п. Это проявление упрямства, зафиксированное в
речи ребенка через «не» (знаменитое «не хочу», «не буду»),
через анализ ситуации взаимодействия его со взрослым, мож-
но, по-моему, понимать как момент рождения качественно
нового предмета взаимодействия, который, говоря научным
языком, можно было бы назвать модальностями психической
реальности. Говоря иначе, ребенку нужно бы заявить о суще-
ствовании своей позиции, он чувствует ее силу как силу своего
воздействия, он чувствует напряжение и возможность его
регулировать, но не владеет средствами, в первую очередь
языковыми, для того чтобы ее обозначить. Л.С.Выготский
говорил о ней как о возможности анализа действительности с
помощью понятия, которая наступает раньше, чем анализ
самого понятия.

Ребенок уже переживает действительность, действенность,
актуальность своей позиции, но не может ее адекватно вы-
разить; единственная форма, которая ему доступна, это

436

форма неравенства: Я - это не Ты, может быть точнее, Я -
это не Другой.

Переживание своей нетождественности со взрослым - ос-
нова появления негативизма. Это встреча, событие, момент
актуализации важнейшего свойства жизни - ее дискретности.

Я думаю, что в бытовых заботах о воспитании ребенка
взрослые редко замечают ту глубину переживаний, которые
характерны для детей раннего возраста, можно только чуть-
чуть прикоснуться к ней, например, в творчестве одаренных
детей этого возраста - в стихах, сказках, песенках, рисунках.
Удивительно, как часто в них звучат нотки одиночества и
грусти. У меня была возможность наблюдать за ранним раз-
витием нескольких одаренных детей; свои рисунки, напри-
мер в трех-четырехлетнем возрасте, они называли так: «Оди-
нокий столб», «Грустный человек», «Озябшее дерево», в
стихах и песенках было и про грустную ягодку (см. эпи-
граф), и про заблудившегося царя, конечно, не все темы бы-
ли такими, но все-таки...

Характерной в этом смысле является реакция одаренных
детей на явления природы, на животных и растения. Так, на-
пример, они все (каждый в период раннего детства, но с раз-
ной степенью интенсивности) испытывали благоговение перед
цветами и растениями, очень беспокоились, когда цветы от-
цветали, спрашивали о их возможном появлении на этом рас-
тении снова.

Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувство
тревоги за судьбу живого - котенка, щенка, цыпленка. Смерть
животного очень огорчает их, они не хотят с ней примирить-
ся, придумывают счастливые концы.

Думаю, что с переживанием дискретности связано и желание
детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки
зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту
же историю. Кстати, в этом возрасте дети очень легко научают-
ся читать и говорить на нескольких иностранных языках. Про-
блемы раннего обучения не являются специальным предметом
обсуждения в этой книге, но сегодня опыт по воспитанию и
обучению детей от 0 до 4 лет показывает практически беско-
нечные возможности детей, еще очень и очень слабо изученные.
Меня привлекает в этих работах идея о радости и доверии, ко-
торые необходимы учителю малышей, да и им самим для эф-
фективного обучения. Название одной из книг об этом очень
точно: Сессиль Лупан «Поверь в свое дитя».

Ему же, двух-четырехлетнему, надо пережить встречу с
«нет», с пустотой, вырастить в себе силы для осуществления

437

собственной позиции во взаимодействии с другим человеком,
для этого ее надо найти в переживании, обозначить и нау-
читься удерживать во времени и пространстве. Известно, что
эту роль выполняет имя человека, конечно, мы до конца не
знаем его роли, можно только предполагать, опираясь на
факты и чужие гипотезы. Факты есть очень, по-моему, крас-
норечивые: называние себя именем собственным с ошибками
в роде действия («Маша пошел»), называние себя именем соб-
ственным без ошибок («Маша пошла»); отказ от имени собст-
венного и называние себя чужим именем; называние себя лич-
ным местоимением.

Становящаяся идентификация проявляется во всех этих
фактах: идентификация по полу, аутоидентификация.

Для меня очень важны и интересны факты отказа детей
от собственного имени и называние себя именами других
реальных людей или вымышленных персонажей. Надо отме-
тить, что это не ситуативные, игровые переименования по-
нарошку, это очень серьезный, достаточно длительный пе-
риод в жизни ребенка. Если взрослые отвергают переимено-
вание, то это вызывает очень большое огорчение со стороны
ребенка и усиливает его негативизм - сопротивление требо-
ваниям взрослых.

В литературе мне встречались такие факты в дневниковых
записях В.С.Мухиной, Л.Пантелеева, упоминание об этом
есть у Прейера в его знаменитой книге «Душа ребенка». Соб-
ственные наблюдения за развитием нескольких детей, опрос
молодых родителей показывает устойчивость явления пере-
именования в раннем возрасте. Это явление обнаруживало
себя только в семейных условиях; в детском саду (если ребе-
нок его посещал) явления переименования не наблюдалось.
В чем тут дело?

Конкретно переименование выглядит как отказ ребенка
откликаться на свое имя, а также его рассказы о себе, но с
использованием нового имени. Маленькая Настя упорно на-
зывала себя дома Алей, а Илюша считал себя Кузей, Рома
превратился в Антона, а Юля в Олю. Зачем?

Могу только предполагать, что это проявление форми-
рующейся Я-концепции, которая требует соответствующих
средств ее удержания. Чужое имя позволяет одновременно
обобщать свои свойства как человека и персонифицировать
их - воплощать, грубо говоря, находить в них себя, интроеци-
руя их. Близкие взрослые в этом случае выполняют роль гра-
ниц интроецируемого (через свою поддержку или неодобре-
ние содеянного человеком с новым именем). Ребенок, таким

438

образом, осваивает границы своей Я-концепции, ее, если хо-
тите, выраженность, ведь пройдя через это он с большой энер-
гией утверждает свое «Я сам», это Я уже найдено в пережива-
ниях, его осталось воплотить в проявлениях переживаний,
прежде всего, в новых целях - взрослых целях. Вот и привле-
кают, становятся магически притягательными для ребенка не
игрушки, а взрослые предметы - кастрюли, коробки, книги,
вещи взрослых. Ребенок готов осваивать их и делает это очень
легко - играть на музыкальном инструменте, в шахматы, пла-
вать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте,
когда он готов действовать с предметами, совершив важней-
шее действие - обозначив собственное Я.

Вот тут-то и создается для взрослого человека одна из
первых трудных родительских задач - задача принятия по-
зиции собственного ребенка как неравной его, взрослого
человека. Я уже говорила ранее о педагогических позициях.
Кризис трех лет — упрямство и негативизм малыша - испы-
тание силы Я каждого из участников взаимодействия: и ре-
бенка, и взрослого. Испытание силы Я на... что? Какое каче-
ство, какие качества Я окажутся в этом испытании наиболее
значимыми? Мой ответ был бы - человечность, но он «мало
психологичен». Постараюсь конкретизировать его, если у
меня это получится.

Ребенок ведет борьбу за свое место, за свое психологиче-
ское пространство с явно превосходящими его силами
взрослых. Он не может объяснить и понять, он только чув-
ствует, взрослые могут помочь найти форму для проявления
этих чувств. Взрослые должны понимать его, а не он взрос-
лых. А взрослые... взрослые часто требуют понимания от
малыша, не желая (не умея?) понимать его. То «ты еще мал»,
то «ты уже большой», то разрешают, то это же самое запре-
щают, то ничего не замечают, то укоряют и наказывают за
все - бесконечно «пилят» и «дергают». Жизнь ребенка пре-
вращается в кошмар, лишенная всяких ориентиров. Он уже
не понимает, за что его наказывают, за что недовольны.
Ясно только одно - он плохой, им постоянно недовольны.
«Убейте меня, если вы меня не любите», - вырвалось у четы-
рехлетнего. Куда уж дальше?

Конечно, это не о человечности, а ее отсутствии. Чело-
вечность взрослого, наверно, проявляется в том, что, нака-
зывая ребенка за конкретный проступок, он дает ему почув-
ствовать, что любит его даже тогда, когда наказание связа-
но с лишением любви на какой-то срок. Глобальную лю-
бовь-доверие потерять нельзя - вот это переживание должно

439

бы сопровождать наказание ребенка, борьбу взрослого с
ним. О наказании с сохранением глобальной любви писать
очень трудно. Говоря «нельзя» уверенно и твердо, взрослый
уже показывает не только свое отношение к поступку ребен-
ка, но и проявляет свою сущность в индивидуальной, персо-
нифицированной форме. Собственно «нельзя» - это не
столько наказание, сколько запрет, ограничение активности.
Многие дети 2-3 лет находятся рядом с родителями, кото-
рые эффективно могут пресечь нежелательные действия де-
тей еще до совершения проступка и объяснить им, почему
это делать нельзя. Это тот вид наказания, который можно
назвать человечным, так как он способствует формирова-
нию у ребенка опережающего самоконтроля, - запрет на
выполнение действия «сработает» до его реального осуще-
ствления. Большинство родителей наверняка знают ситуа-
ции, когда ребенок сам себе запрещал выполнять какое-либо
действие, останавливая свою руку, уже начавшую движение,
словами, интонацией взрослого: «Нельзя!»

Если же родители постоянно наказывают ребенка за со-
вершение проступка, то в сознании ребенка сама мысль о
возможном наказании возникает не до, а после совершения
проступка. Опережающего самоконтроля не появится. Это
почва для появления чувства стыда, вины, разрушающих
представление о целостности Я, в конечном итоге создаю-
щих условия для формирования комплекса неполноценно-
сти. Одним их представителей такого типа людей является
ребенок, который, например, в группе детского сада после
совершения проступка тут же бежит к взрослым и во всем
сознается. Это далеко не добродетельное поведение ребенка -
оно говорит о жесткости границ Я-концепции, возникаю-
щих за счет существования комплекса неполноценности,
именно они создают для ребенка высокое напряжение после
совершения проступка, которое снимается наказанием. Бы-
вает очень сложно решить, в каком случае такие дети под-
вергаются большему наказанию: если их наказать или оста-
вить проступок безнаказанным. В любом случае ребенок с
комплексом неполноценности в скором времени вновь со-
вершит проступок и сам в этом сознается.

В этих фактах наблюдается феномен формирования фан-
томного, мертвого сознания, которое дает о себе знать только
через напряжение. Сведение взрослыми Я-концепции ребенка
до простого переживания напряжения как проявления собст-
венного Я обеспечивается узко оценочным негативным отно-
шением к ребенку, реагированием только на последствия его

440

действий. Это очень опасная для дальнейшего развития чело-
века ситуация, которая возникает в раннем детстве, создаю-
щем контуры Я-концепции человека, основанной на пережи-
ваниях своих возможностей.

Для таких детей обращение к другому человеку после со-
вершения проступка не является отражением стыда или вины,
это более простое чувство, основанное на получении своеоб-
разной индульгенции, разрешающей дальнейшую активность.
Необходимая демонстративность покаяния говорит о фан-
томности Я-концепции, то есть о ее практическом отсутствии,
замене комплексом неполноценности.

Есть еще один тип поведения детей с комплексом неполно-
ценности - это дети, которые долго сопротивлялись искуше-
нию совершить плохой поступок, но не устояли. Для них тоже
характерно отсутствие чувства вины после совершенного
действия, они признают свой проступок, но раскаяния при
этом не испытывают.

Думается, что комплекс неполноценности, возникающий
в раннем детстве, способствует фантомизации Я-концепции
ребенка, и он теряет реальную эмоциональную и интеллек-
туальную связь с другим человеком, которая становится
опосредованной фантомами сознания. Со стороны взросло-
го человека должны потребоваться большие усилия, чтобы
вернуть ребенку чувство реальности его Я. Этим занимают-
ся психотерапевты.

Развитие у ребенка раннего возраста Я-концепции связа-
но со становлением переживаний независимости своего Я,
его автономности. Автономности не только от другого че-
ловека, но и от предмета. Это очень важное свойство ста-
новления Я-концепции, которое можно было бы сопостав-
лять с чувством мышечной радости, чувством бескорыстно-
го восторга и светлой радости, вызванных осуществлением
жизни. Это очень важный момент в развитии Я-концепции
ребенка и в становлении концепции другого человека. Он,
другой, прежде всего взрослый, может разделить это пере-
живание, вызвать его, сопереживать ему, а может исказить и
даже уничтожить. Как?

В руках взрослого есть очень важное средство воздейст-
вия - предмет, подарок, награда, поощрение, подкрепление,
стимул, если хотите. Избыток действия поощрения, как и его
недостаток, для ребенка раннего возраста одинаково значим,
так как отражается на содержании Я-концепции. Дело в том,
что всякому действию, успешно осуществленному ребенком,
присуща одна особенность, которую взрослые часто упускают

441

из виду. Оно, это удавшееся действие, приносит ощущение
успеха, а это уже подарок, награда, за воплощенное усилие,
реализованное напряжение. Если ребенку в раннем детстве
что-то удается, это вызывает у него настолько сильное чувст-
во удовлетворения, такой восторг, что этот успех можно рас-
сматривать как своего рода естественное, врожденное даже,
поощрение. Получается так, что умному, успешному поведе-
нию ребенка как бы изначально свойственно поощрение за
счет осуществления самого этого поведения.

Другое дело нравственное поведение, о котором погово-
рим чуть позже.

Для пояснения можно привести эксперимент, поставлен-
ный на шимпанзе. Обезьяне давали очень сложный замок, она
над ним долго трудилась, наконец, открыла и была очень
счастлива. Кроме радости открытия у нее не было никаких
поощрений. Аналогичные опыты проводились с использова-
нием разных конструкций, обезьяна справлялась со всеми, не
бросала начатого дела. Но! С того момента, когда обезьяне,
открывшей замок, дали банан, она соглашалась заниматься
другими замками только в том случае, если ее ждал банан.

Ребенок раннего возраста обладает любопытством и лю-
бознательностью, именно он начинает задавать свои «сто
тысяч почему», стремясь докопаться до сути вещей, узнать их
устройство и назначение. Внешними поощрениями взрослые
постепенно приучают его к тому, что все действия должны
вознаграждаться извне. Это очень сложная проблема. Когда
читаешь работы по развитию воображения у детей, по управ-
лению их игрой, особенно отчетливо встает вопрос о мотива-
ции взаимодействий ребенка со взрослым, ставящим задачи
развития малыша. Что он предложит в качестве мотива - ус-
пех, совместно переживаемую радость, награду?

Поощрение маленького ребенка требует от взрослого
умения сориентироваться в собственных ценностях, в собст-
венных мотивах - это трудная работа, она будет необходима
всякий раз, когда родной (или чужой - это не так важно)
ребенок переживает то, что недоступно (уже?) взрослому -
радость познания, восторг новизны, прилив сил и энергии не
от чего-то предметно-конкретного, а от собственного роста,
от собственной жизни, осуществляющейся во всей полноте
ощущения Я.

Развитие именно этих переживаний позволяет ребенку
справиться с проблемой, которая возникает в конце раннего
детства и является, по сути, его границей. Об этом сказано у
С.Я.Маршака так:

442

Года четыре был я бессмертен.
Года четыре был я беспечен.
Ибо не знал я о будущей смерти.
Ибо не знал я, что век мой не вечен.

Это естественное освоение границ своей Я-концепции,
встреча с дискретностью в самом полном ее выражении.

Через переживание ее ребенок готов к религиозным чув-
ствам, гарантирующим преодоление этой дискретности. Не-
смотря на официально светский характер воспитания в на-
шей стране, в бытовом общении взрослых и детей раннего
возраста всегда находилось место для обсуждения проблем
бессмертия души. Думаю, что на такие вопросы четырехлет-
них детей:

- Я умру?

- Мама, и ты умрешь?

- Мы все-все умрем?

невозможно грубо материалистически однозначно сказать
«да», даже будучи убежденным атеистом. Независимое ощу-
щение своего Я, автономность возможны для ребенка ранне-
го возраста потому, что он уже может осознавать порядок
организации жизни, он может предвидеть на основе этого
порядка и закономерностей, ему известных, не только свою
активность, но и активность других людей по отношению к
нему самому. Этим порядком закреплено его место в системе
отношений, защищены границы его Я не только его собст-
венной силой, но и силой правил взаимодействия с другими,
найдены формы проявления Я-концепции, обозначены мно-
гие ее свойства.

При недостаточном решении задач развития в этом воз-
расте у ребенка формируются сомнение и стыд как формы
проявления Я-концепции, основанные на переживании слабо-
сти и незащищенности собственного Я.

Эти чувства очень мало изучены в детской психологии; как
писал Э.Эриксон, стыд предполагает полную обозримость
человека другими - его наготу, которая осознается. Весь мир
в это время против человека, от него хочется спрятаться. Со-
мнение же - брат стыда. Э.Эриксон связывает появление их с
телесными переживаниями - тело имеет переднюю и заднюю
части. Он пишет о том, что задняя сторона тела ребенка явля-
ется для него той неизвестной зоной, куда вторгаются другие
люди, ущемляющие автономию самого ребенка, обесцени-
вающие то, что происходит с ребенком. Хотелось бы доба-
вить, что сомнение и стыд основаны на утрате или недоразви-

443

тии самоконтроля, то есть идентификации с собственными
действиями. Формирующееся переживание дискретности жиз-
ни способствует тому, что вместо естественной диалогичности
в сознании ребенка появляется судья - то второе Я, которое
несет переживание дискретности, то есть неосуществимости,
статичности, фантомности

Ему, маленькому, уже открыта главная тайна его жизни
смерть, если она не будет дополнена другой тайной - любо
вью, жить будет очень невесело Он же еще такой маленький,
казалось, что только недавно научился бегать, говорить, а вот
уже требует самостоятельности, свободы, уединения и сосре-
доточения - своего, только его, места в мире, знает правила
проявления отношений между людьми и пытается ими поль-
зоваться. Ему уже тесен мир комнаты, он может сам отпра-
виться в далекое рискованное путешествие по квартире, по
дому, даже по улице. Он преодолел свое упрямство - с ним
можно договориться, он стал слышать другого человека. Так
наступает период, о котором говорят как о середине детства.

Г лава 14

О СЕРЕДИНЕ
ДЕТСТВА
(5-7 ЛЕТ)

Ребенка побранят,

И он заплачет,

О сердце детских дней

Далекое...

Как мне тебя вернуть?

И.Такубоку

Ты знаешь, я понял совсем немного из того, что он мне
сказал, но меньше всего мне понятно вот это - подросла.

Р.Бах

Он понял, что усвоить можно все: манеру поведения и
даже характер.

Ю.Борген

Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях и
классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного
и младшего школьного. Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотрим
на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач разви-
тия, которые он решает сам, как бы относительно независимо
от места его конкретного пребывания - детский сад это, школа
или семья. Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, - это повышенная чувствительность
ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими
людьми, формирование обобщенной концепции другого чело-
века. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к
содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к
любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития.

С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расши-
ряется его социальное пространство отношений с разными
людьми, - кроме семьи значимыми становятся отношения с
соседями и школой.

В нашей литературе очень мало материала о влиянии чужих, близко живущих людей - соседей - на психическое раз-
витие ребенка. Особое содержание отношений соседей с ре-
бенком состоит в том, что они привносят в его жизнь новое
качество - чужой, не-родной, не-близкий человек. С ним надо
строить отношения, его попросту надо терпеть. Заведомое
отношение неравенства между ребенком и чужим взрослым (соседом) на фоне высокой сензитивности ребенка к воздейст-

446

вию других людей делает его беззащитным перед возможным вторжением соседа в его психологическое пространство. Сосед может себе позволить (и, к большому сожалению, очень
часто позволяет) вмешиваться не только в отношения семьи,
но и в содержание Я-концепции ребенка.

Основываясь на фактах из практики судебно-психоло-
гической экспертизы, можно с большой уверенностью ска-
зать, что одним из очень сильных психотравмирующих фак-
торов (особенно в развитии девочек) является влияние соседей. У ребенка нет защиты от словесной оценки чужого чело-
века, от невербального воздействия (неприязненного взгляда,
например). Я ограничусь только несколькими фактами: сосед
назвал любимую бабушку ребенка «бабкой»; мальчик готов
был броситься на него с кулаками, но сдержался. Потом толь-
ко спросил у родителей, которые не были свидетелями этой сцены, об «умности» соседа.

Другие соседи, желая продемонстрировать свой интерес к
ребенку, расхваливают его внешность, сопоставляя с роди-
тельской: «Ну, ты на маму совсем не похожа, ты такая краси-
вая, а мама уже взрослая, не так красива». Девочка не сдержа-
лась - плакала, кричала, что похожа на маму, что ее мама самая красивая.

Как-то не хочется продолжать подобные примеры. Вскользь
сказанное оценочное замечание чужого человека в середине
детства оказывается сильным эмоциональным воздействием.
Думаю, что взрослые часто недооценивают его значения, а
ведь это именно то переживание, которое имеет существенное
значение для освоения концепции Другого человека.

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими),
он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать.
Через освоение речи он овладевает словом как формой анали-
за чувств. Формообразующая роль слова в анализе ребенком
своих переживаний исследована, думаю, недостаточно, но
изучение, например, феномена лжи' дает основания говорить
о том, что образ не-Я, образ чужого человека очень рано обобщается ребенком в слове и используется для установления отношений с другими людьми.

Этот образ - не-Я - становится как бы содержанием пси-
хической реальности, структурируя отношения с другими
людьми, удерживая содержание Я-концепции. Одно из дока-
зательств существования образа не-Я, думаю, можно найти в

'Экман П. Почему дети лгут? - М., !993.

447

детских рисунках - они могут и умеют изобразить отличительные признаки внешности и характера человека или како-
го-либо персонажа.

Соседи привносят в жизнь ребенка переживание, которое я
могла бы назвать обусловленностью любви. По сути дела
они демонстрируют ребенку ту сторону отношений взрослого
к нему самому, которую можно было бы квалифицировать
как не-любовь, то есть это антипод безусловной родительской любви, принятия, прощения. Это - другое, защищающее само
себя от возможного воздействия ребенка, устойчивое и не-
проницаемое - чужое Я. О нем есть смысл говорить даже в
характеристиках плотности - сверхплотное чужое Я. Именно
оно своим присутствием заставляет дифференцировать и
осознавать чувства к людям, в конечном итоге, осваивать
подходящую модель поведения в отношениях с ними. Об этом есть в романе Ю.Боргена «Маленький лорд»:

«Только крошка тетя Валборг с грустью наблюдала за его
успехами:

- По-моему, Маленький Лорд насилует себя, он переутом-
ляется ради нас.

Это была правда - он из кожи лез вон, но не ради них, а
ради самого себя, чтобы стать большим, чтобы над ним перестали смеяться, чтобы развернуться в полную силу и овладеть
всеми тайнами, что ждут его впереди. В эту зиму он всячески
избегал испытующего и сочувственного взгляда тети Валборг.
Она единственная уловила частицу правды, может быть, по-
тому, что так мала ростом и не могла на него смотреть сверху
вниз, с большой высоты».

Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференциро-
ванных отношений (свои - чужие) с людьми создает условия
для осознания границ собственного психологического про-
странства. Это осознание происходит очень сложно и связано
с воздействием на его разные свойства - собственно психоло-
гические и телесные.

В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или уст-
раивают эксперименты. При опросе взрослых людей выясня-
ется, что все (или почти все) помнят, как в этом возрасте они
что-нибудь специально ели или пили, чтобы посмотреть на
результат: съели много меда, гороха, щавеля, выпили запрещенный напиток, глотали таблетки, пробовали специально на
вкус мыло и тому подобное. При этом ребенку уже были известны последствия, но хотелось их проверить. В детских вос-

448

поминаниях есть факты и более острых экспериментов над
телом - погружение в воду, прикладывание к холодному ме-
таллу языка, поднятие тяжестей и тому подобное. Я была
очень рада, когда встретила описание аналогичного факта у
Ю.Боргена, - его герой Вилфред (Маленький Лорд) в возрасте пяти лет бросал над своей головой камни и ждал, когда они
упадут на него и причинят боль. Наблюдательные родители
многих детей отмечают поразительное, даже пугающее, бес-
страшие детей к воздействию их же самих на собственное те-
ло. Кстати, в этом возрасте здоровые дети много и охотно
занимаются делами, связанными с физическими усилиями.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого ста-
новится само тело ребенка. Именно в это время им решается
задача установления своей половой идентификации. Половая
принадлежность становится тем основанием, которое позво-
ляет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства,
сделать их предметно отнесенными.

Свойство половой идентификации очерчивать границы проявления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и
тому подобное) возвращает ребенка к собственным пережива-
ниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на
время) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе про-
тивоположного пола. Это очень важный момент постоянства,
обеспечивающий относительную стабильность этого периода
развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно относящихся к ребенку. Такими взрослыми являются
соседи, присутствующие в психологическом пространстве ре-
бенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими
взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному
статусу имеющие право воздействовать на Я-концепцию ребен-
ка. (Достаточно в этом смысле вспомнить факт, что большин-
ство вариантов затруднений в освоении чтения в начальной школе связаны с проявлениями Я-концепции ребенка.)

Думаю, что та дифференциация чувств, которую пережи-
вает ребенок по отношению к людям - своим и чужим - свя-
зана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточ-
ного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания,
которая позволяет Я существовать как динамической, а не
статичной структуре. Способность Я к самовосстановлению,
к самосохранению под воздействием других людей - явление

15 Г. С. Абрамова

449

загадочное и почти совсем не изученное. Можно только пред-
полагать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим людям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нравственные и гуманистические принципы.

Сегодня психологи пытаются говорить о силе Я человека,
выделяя параметры этой силы: ответственность, положительное
мнение о себе, вера в свои силы, целеустремленность, самостоя-
тельность и тому подобное. Мне хотелось бы попробовать опи-
сать проявление силы Я детей пяти-семи лет в бытовом понятии
терпения. Оно может рассматриваться как способность ребенка
выдержать напряжение, связанное с изменением времени и степени достижения цели. Думаю, что именно оно является в пол-
ной мере отражением тех изменений, которые происходят в
чувствах детей: дифференцированные чувства начинают выра-
жаться в слове, амбивалентность становится существенным
свойством чувств, ведь именно в этом возрасте ребенок может
сформулировать с полным сознанием: «Мама, я не люблю тебя
такую» или «Мама, я тебя не люблю». (Не будем пока обсуждать состояние мамы, услышавшей такое.)

Факты выражения амбивалентного отношения к близким
людям показывают, что оно уже опосредуется весьма содержа-
тельной Я-концепцией и концепцией другого человека, позво-
ляющей дифференцировать и классифицировать отношения,
проявляемые как самим ребенком, так и другим человеком.

Заслуживает внимания тот факт, что самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой, падает именно
на этот возраст. Как известно, одним из переживаний, тол-
кающих человека к самоубийству, является переживание экзи-
стенциальной пустоты. В этом возрасте для ребенка возникает
много предпосылок именно для этого переживания, о них мы
уже говорили выше. Важнейшая из них - динамичность Я,
автономность, которая позволяет справляться с амбивалентностью чувств и проявлением в жизни ребенка людей, обу-
словленно относящихся к его существованию.

В ходе экспериментов над собственным телом, в диалоге с
не-Я ребенок осваивает свои проявления как существа живо-
го, могущего самовоздействовать на разные свои качества, в том числе и на жизнь в целом. Сила Я ребенка проявляется в
диапазоне этого самовоздействия. Еще раз воспользуюсь опи-
санием Ю.Боргена, аналоги которого вижу во множестве
фактов мучительного непонимания взрослыми своих подрас-
тающих детей: «Он почувствовал смутное удовольствие, отто-
го что добрался как бы до последнего слоя истины. Вся ра-

450

aocib угасла в нем, зато он почувствовал в душе прочный и
твердый камень, угловатый и острый, - надежная опора, на
которую можно опираться вечно... Это был маленький твер-
дый камень с острыми краями, как раз такой, какой надо
иметь внутри себя, - точка опоры и в то же время оружие...»
Это писатель передал за ребенка переживание силы и авто-
номности собственного Я, сами дети редко могут выразить
чувство космического одиночества и заброшенности, которые
они испытывают в этом возрасте, разве что немногие из них
скажут об этом в стихах, большинство же удивит (быть мо-
жет) взрослых вопросом о любви, побегом из дома после пус-
тякового наказания, неожиданной задумчивостью или жела-
нием побыть одному.

Где-то здесь, в этих переживаниях, истоки начального мо-
рального развития, так как именно в них сталкиваются идеаль-
ная реальность Я-концепции и концепции другого человека с
их бытовым проявлением, персонифицированным чужими и
своими людьми. Открыв для себя относительную независи-
мость этих реалий, ребенок становится остро чувствителен к
правде и «понарошку», иногда это выглядит даже как навязчи-
вость «по правде» или «понарошку». Решение этого вопроса
вводит ребенка в мир подтекста, многозначности не игровой, а
жизненной. Если в игре эта искусственность (нарочитость) вос-
принимается ребенком как естественная (кукла - дочка, листи-
ки травы - салат и тому подобное), то в жизни, во «всамде-
лишной» жизни он очень трудно переживает потерю доверия к
искренности взрослых. Относительность правды вызывает у
ребенка очень сильные переживания, в острых случаях рож-
дающие страх перед другим человеком и недоверие, которые
маскируются под «заигрывание» или застенчивость, мешающие
нормальному общению, деформирующие силу Я.

Сохранению целостного мира отношений с другими людь-
ми, где подтекст находит свое действительное место, по-
видимому, способствует овладение ребенком нравственными
и этическими категориями, особенно категориями Добра и
Зла. Недаром во все времена детям рассказывали сказки, где
борьба между этими метафизическими силами заканчивалась
торжеством добра. Современный ребенок встречается с про-
явлением этих метафизических сил в виде разных средств воз-
действия: кино, театр, телевидение, видеопродукция, музыка,
книги, компьютерные программы, живопись и прочее. Его
собственное глобальное нравственное чувство, основанное на
переживании себя как человека и других людей как людей,
подвергается серьезным испытаниям при общении со взрос-

451

лыми и сверстниками. Так, в исследованиях' показано, что
успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным
образом связан с признанием его сверстниками, - это прояв-
ление обусловленного отношения человека к человеку (проще
говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не
просто так - бескорыстно). Успех, как отмечает автор иссле-
дования, обязательно должен быть заслужен хорошим качест-
вом выполненных заданий и замечен, оценен сверстниками и
взрослыми. В регулировании взрослым успешности ребенка
автор видит возможность создать благоприятную обстановку
для полноценного развития в группе детского сада каждого
ребенка. Кроме того, замечено, что симпатию и признание
сверстников получают те дети, которые проявляют желание
помочь, поддержать другого человека, могут выслушать друго-
го человека, умеют радоваться успехам других. Дети же с про-
явлениями драчливости, с агрессивными проявлениями, плак-
сивые и обидчивые не вызывают симпатии сверстников. Меня
поразила закономерность, выделенная в этом исследовании,
подтверждающая жесткое опосредование отношений между
детьми: если у ребенка снижалась успешность, то сверстники
уже не хотели ему подчиняться и воспринимали его как несим-
патичного. В противном же случае, если успешность повыша-
лась, увеличивалась, это приводило к признанию его лиди-
рующей роли и сам он воспринимался как более симпатичный.

Думаю, что эти факты и закономерности есть смысл со-
поставить с данными о степени детской лживости в пяти-
семилетнем возрасте. Я воспользуюсь таблицей из уже упоми-
навшейся книги П.Экмана, в которой отражены результаты
опроса родителей.

Почему они лгут, то есть создают фантомную реальность?
Ответ может быть и такой - потому что умеют эту реальность

' Сенько Т.В. Успех и признание в группе. - Мн., 1991.
452

создавать, знают ее свойства и пробуют обращаться с ними.
Это не что иное как продолжение освоения не-Я, только не во
внутреннем диалоге, а во внешнем - со взрослым или сверст-
ником. Среди исследованных видов лжи большое место зани-
мает ложь об отношении к предметам, это самая легкая ложь,
более трудной является ложь о чувствах (особенно своих).
Чувства принадлежат Я, их труднее превратить в не-Я, вот в
более зрелом возрасте это будет сделать значительно проще, а
пока ребенок еще достаточно искренен. О предметах лгать
проще - они-то уж точно не-Я, поэтому не брал, не видел, не
трогал и тому подобное. Хотя все наоборот.

Сопоставление этих двух феноменов - феномена лжи и ус-
пешности ребенка в группе сверстников - приводит меня к
мысли о том, что они позволяют обсуждать проблему про-
зрачности - плотности границ психологического пространст-
ва. Успех, воплощенный в преобразованиях предмета, ложь о
предмете наделяют этот предмет особыми свойствами, отда-
ленно напоминающими магическую значимость ритуальных
предметов для древних народов. Предмет, его преобразования
становятся на какой-то момент (мгновение) равными моему Я.
(Так и слышится здесь голос кота Матроскина из известного
мультфильма: «А я еще и вышивать умею...».)

Получается, что границы Я совпадают с границами пред-
мета. Надо видеть и те факты, что именно в этом возрасте у
детей появляются первые попытки собирательства, коллек-
ционирования, появляются любимые вещи, место в квартире
и тому подобное. Предметы как бы становятся частью Я, я бы
сказала, что они обозначают и укрепляют границы Я. Если в
семье несколько детей или дети объединены в группу, то
борьба за мою игрушку или мое место является неотъемле-
мой частью их жизни. Особый мой предмет - чашка, носочки,
игрушка, стул, вилка - это очень важно в детстве, ведь именно
наличие этих предметов иной раз бывает единственным под-
тверждением для ребенка факта существования своего Я (но
это уже из области человеческих трагедий, пусть их будет как
можно меньше в мире).

Надо сказать, что предметы, в том числе и тело человека как
предмет, - это единственная относительно устойчивая вели-
чина в психической реальности, поэтому владение Я-пред-
метом очень важно для осознания границ своего, для пережи-
вания своей автономности от другого человека. Если посмот-
реть с этой точки зрения на мотивы лжи, то можно увидеть,
что все они (в той или иной степени) связаны с предотвраще-
нием возможного воздействия на разные модальности психи-

453

ческой реальности: чувства, мысли, желания, возможности.
Ложь и отношение человека к ней отражает степень динамич-
ности его Я. Завравшийся ребенок уже потерял эту динамич-
ность, то есть не чувствует реальности своего Я; ребенок,
который переживает свое же собственное отношение к своей
же собственной лжи, обладает чувством реальности своего
Я, ощущает его границы и переживает по поводу возможно-
сти его потери. Я знаю одного ребенка, который, переживая
свою ложь родителям, глубоко раскаиваясь, сумел сформу-
лировать то, что с ним происходит: «Я не хочу врать, а оно
все выходит, я уже не знаю, где правда, я ее теряю, я ее бо-
юсь совсем потерять».

Среди мотивов детской лжи П.Экман выделяет следую-
щие: избегание наказания, стремление добыть нечто, чего
иначе не получишь, защита друзей от неприятностей, само-
защита или защита другого человека, стремление завоевать
признание и интерес со стороны окружающих, желание не
создавать неловкую ситуацию, избегание стыда, охрана
личной жизни, защита своей приватности, стремление дока-
зать свое превосходство над тем, в чьих руках власть. Ду-
маю, что каждый мотив с точки зрения создания границ
психологического пространства можно было бы проком-
ментировать как вариант рефлексии на содержание отноше-
ний, как вариант осознания отношений как особой сферы,
имеющей свои законы функционирования.

В литературе середина детства связывается с кризисом шести
лет как периодом потери ребенком непосредственности и спон-
танности в активности, а приобретения произвольности и опо-
средованности, то есть поведение становится многоплановым -
разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает
их несовпадение; разделяется план предметный и отношенче-
ский; становятся дифференцированными чувства, выделяется и
осознается переход одного чувства в другое.

Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и мно-
гое делает «понарошку», «специально», применяя для воздей-
ствия на себе и на других известные ему закономерности че-
ловеческих отношений и свойства предметов. Он уже может
хотеть понравиться другому человеку и стараться делать это,
он уже может хотеть выглядеть умным и стараться делать это.
Он (еще не всегда в изощренной взрослой форме) может оп-
равдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят
они, а не он сам.

Это очень большие приобретения этого возраста, так как
постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции

454

во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной един-
ственной целью, это уже «большой» человек, который может
осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с дру-
гими людьми (если ему не помешать, конечно).

Знание о разных реальностях существования одного и то-
го же предмета, в том числе и собственного тела и собствен-
ного Я, - открывает перед ребенком путь построения пози-
ции, связанный с обозначением своего Я для другого челове-
ка, обозначение другого через дистанцию с ним, а также обя-
зательную фиксацию предмета, который будет определять
содержание воздействия одного человека на другого. Ребенок
уже в состоянии сформулировать тему взаимодействия, выде-
лить в предмете группу его свойств, задать свое и чужое от-
ношение к ним (из дневниковых записей):

- Мама, давай поговорим.

- О чем мы с тобой будем говорить?

- Давай поговорим о лете.

За окном в это время шел мелкий осенний дождь, озябшие
ветки, казалось, просились в наш дом.

В разговоре он уже стремится следовать правилам диалога,
трогательно наблюдать, как ребенок поправляет взрослого:

«Ну, ты уже сказал, а сейчас я скажу, надо по очереди» (почти
по Кэрролу). При этом можно отчетливо проследить, каких
усилий, затрат энергии требует от ребенка этот переход от
одной позиции к другой, какого сосредоточения требует осу-
ществление новой позиции, он как бы осваивает новую тер-
риторию, новое место в отношениях с другим человеком, ис-
пытывая явное удовольствие от своего умения делать это. Он
как бы серьезнеет на глазах - сосредоточивается, мимика и
движения становятся определенными, это похоже немного на
овладение актером рисунком роли.

«Я могу быть разным», - думаю, что так можно сфор-
мулировать один из главных итогов освоения разных по-
зиций. Ребенок уже может сам создать в себе какое-то со-
стояние или цель: «Давайте веселиться», «Подкрадемся на
цыпочках», «Напугаем», «Рассержусь», «Притворюсь» и тому
подобное. Материал для построения собственного Я уже
практически освоен: он уже может «не бояться», «не кри-
чать», «захотеть и не заплакать», «захотеть и выучить» и
тому подобное.

Недаром же говорят, что к пяти годам человек уже сло-
жился, хотя, может быть, точнее было бы сказать, что у него
есть «материал», из которого можно сложиться. Попробую
еще раз перечислить этот «материал»: экзистенциальные пе-

455

реживания и возможность их выражения в слове; самовоздей-
ствие как автономность активности; сила собственного Я как
диапазон его изменения под воздействием другого человека'
дифференцированные чувства; половая идентификация; пси-
хологическая дистанция с другим человеком и возможность
воздействия на нее; дифференцированное отношение к другим
людям (свои - чужие); дифференциация разных видов реаль-
ностей и правил действия в них.

Я описала фактически взрослого человека. Что же дет-
ского осталось в нем? Доверчивость и жизнерадостность,
основанные на конкретном, образном мышлении. При всей
его «взрослости» ребенок живет в мире тех обобщений, ко-
торые доступны именно его опыту, соответствуют именно
его переживаниям и интеллектуальным возможностям, по-
этому детский мир полон деталей и красок, подчас просто
невидимых взрослому. Когда-то в переполненном кинозале
Илюша увидел на экране лошадей (мелькнули на заднем
плане). Какова была реакция зрительного зала, увлеченного
сюжетом фильма, в тот момент, когда Илья громогласно
спросил, заныл: «Ну когда же, ну когда же будут лошади?» -
каждый читатель легко себе представит. Какие лошади, ко-
гда на экране такая любовь?!

Он не понимает очевидного для взрослых, а взрослые не
понимают очевидного для него, так как мыслят по-разному.

Ребенок еще только решает задачу развития, овладевая
конкретными мыслительными операциями, а его уже гото-
вят к школе, он уже готовится к школе (или посещает ее с
пяти, а то и четырех лет - в разных странах по-разному).
Сегодня столько написано о проблемах готовности ребенка
к школе, существует столько вариантов этой самой подго-
товки, что почему-то становится грустно за ребенка, на ко-
торого невольно обрушивают со всей взрослой силой требо-
вания быть готовым к ими же самими придуманным крите-
риям и показателям. Боюсь, что по меркам сегодняшних
школ очень-очень много взрослых, которых называют из-
вестными и великими, просто не попали бы даже в первый
класс. Назову только несколько фамилий людей, у которых не
все ладилось в школе: Д.Уатт, П.Корнель, Д.Свифт, И.Нью-
тон, Т.Эдисон, Г. Гельмгольц, Пьер Кюри, Н.В.Гоголь и мно-
гие другие.

Учитывая качество тестирования, которое проходят се-
годняшние первоклассники, хотелось бы, чтобы этот список
гениев человечества знали не только экзаменаторы, но и
родители.

456

Здоровый, любознательный ребенок, который знает себе
цену, умеет строить отношения с другими людьми, - это по-
настоящему готовый к обучению в школе человек. Я бы не
писала это так категорично, если бы не видела уже десятки
изуродованных «подготовкой к тестированию» детей, кото-
рые механически рисуют человечка (многократно рисован-
ного до этого), бессмысленно воспроизводят задания теста
на готовность к школе даже еще до получения самого зада-
ния. Вот она, навеки (?) потерянная непосредственность,
ставшая страхом перед неудачей. Предметно воплощенный
успех заслонил живую радость, жизнь стала равна «требова-
ниям школы к уровню интеллектуального развития ребен-
ка», а не прошедший тестирование ребенок - позором для
родителей. Что же не так в нашем взрослом королевстве,
если оно порождает такие картины? Здесь, сейчас не буду
это анализировать - речь о детях, они в этом не виноваты.
Они - маленькие, они еще слушаются взрослых (недолго бу-
дет это время), они еще готовы верить им, что все происхо-
дящее не понарошку, а по правде. Так и хочется вспомнить
давние школьные годы, когда... Да ладно, личная биография
мало кого интересует.

Итак, готовность к школе. Что это такое? Думаю, что для
более-менее внятного ответа на этот вопрос надо постараться
понять, что такое школа и для чего она существует. Вот тут-то
и начинаются такие сложности, такой появляется хор проти-
воречивых мнений, что впору испугаться не только ребенку,
но и взрослому. Из множества представлений о школе, ее
целях и задачах я выбираю то, которое мне ближе всего. Оно
разрабатывается учениками и последователями Л.С.Выгот-
ского, сегодня его называют развивающим обучением по
В.В.Давыдову.

Понятие о таком обучении, о школе, где осуществляется
такое обучение, основано на идеях об особом виде деятельно-
сти - учебной деятельности. Именно к ней-то и надо быть
готовым ребенку в середине детства. Дети, как известно, учат-
ся в разных видах деятельности - в игре, в труде, в спортив-
ных занятиях и тому подобное. Учебная же деятельность - это
один из типов воспроизводящей деятельности детей, которая
имеет совершенно особое содержание.

Освоение этого содержания и требует некоторой подго-
товки. Кратко можно сказать, что содержанием учебной
деятельности являются теоретические знания, которые свя-
заны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Как
писал В.В.Давыдов, «усвоение азов этих форм общественно-

457

го сознания и соответствующих им духовных образований
предполагает выполнение детьми такой деятельности, кото-
рая адекватна исторически воплощенной в них человеческой
деятельности»'.

Считается, что учебная деятельность определяет возникно-
вение психологических новообразований - рефлексию, произ-
вольность, внутренний план действий, которые необходимы
для освоения такого важнейшего элемента культуры, как ин-
струкции, или способы, действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов дей-
ствия как особого свойства активности; произвольность по-
зволяет разделять разные планы реальностей и действия в
них; внутренний план действий обеспечивает необходимую
систему координат для организации психологического про-
странства Я.

Появление этих новообразований, как показывают много-
численные исследования, существенно зависит от содержания
образования - от содержания усваиваемых знаний. Доказан-
ным можно считать факт, что развивающий характер учебной
деятельности проявляется только тогда, когда ее содержанием
являются теоретические знания.

Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания,
не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, фи-
лософов и других исследователей морали и права. Ребенок не
создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали,
а присваивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и
это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия,
которые адекватны тем, посредством которых, с помощью
которых исторически вырабатывались продукты духовной
культуры. В.В.Давыдов неоднократно писал о том, что в сво-
ей учебной деятельности дети воспроизводят реальный про-
цесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм,
которые человечество накопило и выразило в идеальных
формах духовной культуры.

При очень большом объеме исследований по проблемам
учебной деятельности практически открытым остается вопрос
о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудно-
сти для самих детей и для взрослых связаны именно с нежела-
нием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невоз-
можно, если сам человек этого не захочет.

Я более чем уверена, что истоки мотивации учения лежат в
Я-концепции ребенка, в тех ее проявлениях, которые связаны

'Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М., 1986.-С. 133.
458

с переживанием динамичности своего Я. В этом убеждает
достаточно много жизненных фактов и конкретных экспери-
ментальных исследований (М.В.Матюхина, А.К.Маркова,
А.Б.Орлов, Н. И. Непомнящая и другие). Переживание дина-
мичности своего Я может быть выражено примерно в такой
рефлексивной формуле: «Я меняюсь, оставаясь самим собой, и
это меня радует».

Ребенку, готовящемуся к школе, очень важно иметь осно-
вания для такого переживания, так как он переходит в новую
систему опосредованных отношений, где его Я в целостных
проявлениях и свойствах весьма редко будет предметом взаи-
модействия с другими людьми, преобладать будет оценка
предметных действий ребенка и их соответствие с образцом
или правилом. В процессе учебной деятельности ребенок ре-
шает соответствующие ее содержанию задачи: анализирует
материал с целью выявления в нем закономерностей, строит
на основе этого целостный объект, овладевая общим спосо-
бом построения изучаемого объекта. При решении учебной
задачи мысль ребенка движется от общего к частному, при
этом он осуществляет следующие действия:

- преобразование условий задачи с целью выделения все-
общего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной,
графической или буквенной форме;

- преобразование модели для изучения ее свойств;

- построение системы частных задач, которые решаются
общим способом;

- контроль за выполнением действий;

- оценка усвоения общего способа.

Умение учиться и будет составлять для ребенка возмож-
ность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть
задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться
решать ее.

Готовность к осуществлению этого умения, думаю, строится
на фундаменте переживания собственной целостности (Я = Я)
и целостности мира, это переживание связано с разными бы-
товыми качествами человека, но главное среди них, думаю,
смелость. Это готовность рискнуть с опорой на собственные
силы, это отсутствие страха перед собственной ошибкой и
одновременно возможность защитить свое Я от воздействия
другого человека. Это переживание своей автономности как
необходимой степени свободы для принятия решения и, нако-
нец, это отношение к другим людям как к партнерам (осу-
ществление деловых отношений независимо от возраста чело-

459

века). Партнерство можно понимать как возможность взаим-
ных обучения, изменения, воздействия.

Смелость ребенка - это та необходимая для осуществления
жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать.
переживать, воспринимать динамичность своего Я как реаль-
но существующего и живущего.

Если какие-либо причины блокируют переживание дина-
мичности Я, то наблюдаются картины мотивации учения,
аналогичные той, которая была у маленькой Тани после неде-
ли посещения школы: «Ничего не умею», «Никогда не полу-
чится», «Я - глупая», «Ничего неинтересно», «Я и так уже все
умею, все равно ничему не научусь».

В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо
строить деловые, партнерские отношения, условно говоря,
надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для
этого хорошо бы обладать развитой концепцией другого че-
ловека и себя, собственной Я-концепцией, гарантирующей
целостность границ Я. Иначе возникает тот порочный круг
взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали
К.Блага и М.Шебек', позиция которых мне очень близка.

Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении
учебных заданий могут быть связаны не со сложностью зада-
ния, а с тем, что у школьника есть определенное представление
о себе, которое и создает соответствующий тип поведения.
«Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют дос-
тижениям ребенка в школе». Негативный образ себя и недоста-
ток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то
же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя,
самодоверие и понимание себя. Уровень его ожиданий влияет
на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим челове-
ком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его
успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка - это
своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и
поведение. Каждую оценку других людей ребенок, естественно,
интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под
влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержа-
ние его Я-концепции будет определять поведение ребенка и его
успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия -
то, что называют обычно самовоспитанием.

Так замыкается круг, который и называют порочным (пока-
зан на схеме).

' Карел Блага, Михаил Шебек. Я - твой ученик, ты - мой учитель.
М., 1991.-С. 53-55.

460

Схема циркулирующего процесса между структурным Я,
результатами учебной деятельности с обратной связью,
опосредованной другими людьми

Восприятие учеником
оценочных суждений
других лиц о его Я

Вербальные и
невербальные
коммуникации ученика)

Самооценка и
ожидание от себя

Мнение других людей
об ученике и его собст-1
венное мнение о себе

Структурное Я

Оценочные
суждения других людей |
об ученике

Поведение и учебные
результаты в классе

Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет ме-
сто движение по спирали, и его почти невозможно (без посто-
ронней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени
оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до
уверенности взрослого в собственной некомпетентности «быть
родителем» и тому подобное. Нужны специальные усилия, что-
бы не только остановить этот круг отношений, но и «расшиф-
ровать» измененную форму до ее первоначального (простого)
вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все наби-
рающим скорость движением этого порочного круга.

Можно ли предотвратить его появление, так подготовить
ребенка к школе, чтобы ему удалось избежать «бега» по этому
пространству? Думаю, что теоретически это возможно, если
ребенок будет смелым (его научат быть смелым), не будет
испытывать страха перед разными проявлениями жизни. Прак-
тически очень и очень (почти невозможно) сложно, так как
рядом с ребенком взрослые, которые подчас и не догадывают-
ся об отсутствии у себя безусловной любви к жизни, безуслов-
ной любви к своему собственному ребенку.

Вот и получается, что готовность к школе не складывает-
ся из каких-то умений или навыков действия с предметами,

461

она включает, прежде всего, глобальное переживание собст-
венной ценности, если хотите, любви ребенка к себе и его же
веру в возможность быть еще лучше, то есть стремиться к
совершенству.

Надо сказать, что традиционно систематическое религи-
озное обучение детей начиналось именно в раннем возрасте
оно давало ребенку основное переживание - переживание
собственной причастности к экзистенциальному. Есть и свет-
ские пути воспитания у ребенка этих переживаний, может
быть, их надо считать главными в подготовке ребенка к
школе, так как эти обобщенные (экзистенциальные) пережи-
вания могут стать (и становятся) фундаментом для осущест-
вления воздействия ребенка на собственное Я, для принятия
воздействия другого человека, для выбора цели во взаимо-
действии с ним.

Думаю, что экзистенциальная пустота, которая возникает
в отношениях ребенка со взрослыми, не может быть компен-
сирована практически ничем: ни конкретными действиями с
предметами, ни успехами в освоении этих действий, ни обще-
нием со сверстниками, ни общением с играми и игрушками,
ни самой игрой. Экзистенциальная пустота возникает там, где
нет любви, безусловной родительской любви, о которой
Э.Фромм писал так: «Ребенок старше шести лет начинает
нуждаться в отцовской любви, авторитете и руководстве
отца. Функция матери - обеспечить ребенку безопасность в
жизни, функция отца - учить его, руководить им, чтобы он
смог справляться с проблемами, которые ставит перед ре-
бенком то общество, в котором он родился. В идеальном
случае материнская любовь не пытается помешать ребенку
взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность.
Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревож-
ной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью ее
жизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независи-
мым и в конце концов отделился от нее. Отцовская любовь
должна быть направляема принципами и ожиданиями; она
должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожаю-
щей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку
все возрастающее чувство собственной силы и, наконец,
позволить ему стать самому для себя авторитетом и освобо-
диться от авторитета отца»'.

Наверное, это и был бы «рецепт» готовности ребенка к
школе, который так же сложен, как и прост.

'Фромм Э. Искусство любви. - Мн., 1990.-С.28.
462

Однако в ситуации школы проходит проверку не только
родительская любовь к ребенку, но и любовь к жизни и к лю-
дям, в конечном итоге, к своей профессии чужого для ребенка
человека-учителя.

Для ребенка отношения с учителем в современной школе
лишены того содержания обожания, уважения и доверия, ко-
торые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20
тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше
(взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с
ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сего-
дня у ребенка несколько учителей в его первом классе, он до
этого (в большинстве случаев) посещал детские дошкольные
учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по
традиции даже студентам, обучающимся педагогическим спе-
циальностям, преподается, что учитель пользуется у младших
школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все
больше и больше подтверждений обратному. Думаю, что
имею некоторое право утверждать, что современные взрослые
вообще очень рано (еще в начале детства) перестают быть для
детей безоговорочным авторитетом. Прямо или косвенно об
этом говорит и феномен лжи - ребенок может провести взрос-
лого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.

Отношения с чужими взрослыми строятся по безличным
правилам, предполагающим сохранение психологической дис-
танции, как бы очерчивающей границы территории, места,
занимаемого каждым человеком. Это универсальные для орга-
низации любого взаимодействия правила руководства и под-
чинения, правила ведения переговоров, правила выражения
собственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и тому
подобное. Они достаточно подробно описаны в современной
психологии управления и по отношению с чужим взрослым
могут быть сформулированы следующим образом: определение
дистанции, обозначение дистанции, сохранение дистанции.
Определение дистанции связано для ребенка с восприятием
позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции -
это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение
дистанции - удержание границ своего психологического про-
странства от воздействия другого человека. Всему этому ребе-
нок учится в групповой игре со сверстниками.

Освоение именно этого вида игры является важнейшей за-
дачей развития в середине детства. Именно игра со сверстни-
ками, где ошибки в определении и сохранении дистанции
легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапли-
вается полезный взаимный опыт переживания сопротивления

463

границ чужого психологического пространства и своего тоже
Любое выяснение отношений между сверстниками, даже дра-
ка, более честный и справедливый способ решения проблемы
места в совместной деятельности, чем соблюдение поддержи-
ваемых внешним контролем (присутствием, например, стар-
шего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень
рискованная ситуация - оставить группу детей 5-7 лет для
самостоятельной совместной работы или игры, но им жизнен-
но необходимы такие ситуации, когда взрослый находится
рядом с ними, но не вместе.

Именно в игре дети учатся терпению и кооперативности -
тем качествам, которые делают ребенка и учителя партнера-
ми, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои
мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть
непонятым или обесцененным.

В современной педагогике и психологии накоплен доста-
точно большой опыт социально-эмоционального' обучения
детей, существует целая система специально разработанных
игр для создания игровых условий проявления терпимости и
кооперативности.

Парадокс состоит в том, что осуществление таких игр
детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания
его собственной готовности и возможности быть терпимым и
проявлять стремление к кооперативности. Нелегко приходит-
ся с этой точки зрения и учителю, ведь школьная система цен-
ность кооперативности и терпимости рассматривает далеко
не среди приоритетных. К таковым, в первую очередь, отно-
сится индивидуальная успеваемость.

Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет - это и своеоб-
разная групповая психотерапия, где он может хотя бы на
время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого
возраста много и охотно играют «в войну», если им предло-
жить играть «в мир», то они просто не знают, как. Дело
здесь, видимо, отчасти в том, что игра в войну выполняет
функцию компенсации напряжения, которое так или иначе
существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за де-
монстрируемого физического и психологического превос-
ходства их над детьми.

Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте -
не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах
поведения одаренных детей, которые (по разным причинам)
были лишены общения на равных со сверстниками.

' См., например: Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991.
464

Проблема одаренности и школы - это проблема середины
детства. Что с ним делать, если ему (ей) 5 или 6, а он (она) уже
столько умеет и может? Проявление ранней одаренности (осо-
бенно общей) приходится именно на этот период, придя в шко-
лу, ребенок сталкивается с некоторыми стандартными требова-
ниями к возрасту, которые он явно перерос. (Обратная ситуа-
ция, если это ребенок с задержкой психического развития.)

В доступной мне литературе, посвященной одаренным де-
тям, я много раз встречала слова о том, что именно в середине
детства для комфортного самочувствия, для полноценной
уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником
своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало
исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не
взрослые, подтверждается многими фактами и исследования-
ми'. В них показано, что владение игровыми навыками (что
умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочи-
тают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» свер-
стника доброму, отзывчивому, но мало привлекательному в
игре. В то же время эти же дети (большинство из них) могут
вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со
стороны более важных для совместной деятельности качеств -
доброты, терпения, уживчивости и тому подобное. Но игра -
это совсем особое дело, она в этот период приобретает лично-
стный смысл, который реализуется в конкретных игровых
навыках. Игра своим содержанием задает жесткие условия,
которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой
ситуации. Как отмечает А.А.Рояк, через отношение сверстни-
ков к игровым качествам ребенка последний получает доста-
точно психологического материала для осознания динамиче-
ских особенностей своего Я. Так, особенно активно сверстники
избегают контактов с ребенком, который не только не умеет
играть, но еще и не умеет сотрудничать - мешает игре. Этого
ребенка не только будут сторониться, но просто выгонят из
игры. Не менее активно отвергаются и те дети, которые излиш-
не подвижны, не умеют произвольно себя вести, хотя они могут
быть вполне умелы и дружелюбны. Эта же участь постигает и
медлительных детей, не умеющих развивать необходимый ди-
намизм действий, от таких детей сверстники попросту убегают.

У таких детей остается неудовлетворенной их собственная
потребность в совместной игре, и это может привести к пси-
хологическому конфликту со сверстниками.

' См., например: Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности
индивидуального развития личности ребенка. - М,, 1988.

465

Итак, сверстник нужен ребенку для того, чтобы играть, не-
даром дети могут даже сказать взрослому: «Мамочка, с тобой
интересно, но ты не умеешь играть». Играть с полнотой
включенности в ситуацию, думаю, что эта игра ~ источник
глобальных переживаний динамичности собственного Я
проба его силы, в том числе силы самовоздействия, где нет
обусловленного отношения к самому себе.

Иначе говоря, игра со сверстниками является для ребенка
содержанием настоящей жизни - полной и свободной.

Я думаю, что можно увидеть условия и формы такой на-
стоящей жизни и в раннем возрасте детей - в том самозабвен-
ном творчестве, которому они отдаются целиком. Это может
быть и слушание книги, просмотр телепередачи, спектакля,
пение, прыганье... Важно, что в этих формах активности, так
же как и в игре со сверстниками, возникает важнейшее пере-
живание собственной полноты и целостности, наполняющее Я
ребенка новыми силами.

К середине детства ребенку уже открыты главные проявле-
ния жизни: 1) реальная, где есть ограничения на активность;

2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблю-
дения просто невозможно существование; 3) живая, настоя-
щая (может быть, лучше слово - полная), где ограничения не
ощущаются, их как бы и нет, единственное ограничение -
собственное тело. Он уже умеет действовать в этих проявле-
ниях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну,
например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться,
играть (это полная жизнь).

Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят
праздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано
разные проявления жизни, словно краски на палитре, занимают
свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную лю-
бовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.

Недаром это - редкое искусство, ведь так рано ребенок по-
стигает, говоря языком науки, неоднородность собственной
активности, ее дискретность и обусловленность.

В то же время нормальный ребенок, переживая это как эк-
зистенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве
своей жизни. Да, не побоюсь этих слов, вместо того чтобы
употребить слово самовоспитание. Они, пяти-семилетние,
способны на эксперименты над собственной жизнью, пусть
кратковременные, не всегда результативные, но уже делают
это. Так развивается воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому,
что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не
мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и

466

пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было
ехать на велосипеде - пробовал свое умение. Разбив в кровь
коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не
ездить на «необъезженном велосипеде». Фактов таких много,
знаем мы о них мало, а дети уже хотят какими-то быть и
стремятся это осуществить. Они не просят помощи у взрос-
лых, они словно знают это сами. Думаю, что знают, так как
их нравственные чувства еще не рационализированы, не обес-
ценены, не загнаны в подсознание, а экзистенциальная тоска
уже знакома. Это очень важный момент в становлении само-
сознания, в проявлении силы Я, обеспечивающей переход от
одного проявления жизни к другому.

Что же взрослый? Если он не умеет быть партнером, то
лучше вообще не мешать инициативам ребенка, он сам спра-
вится с построением собственного психологического про-
странства. Дайте только срок.

К великому сожалению, этот оптимистический вариант
встречается далеко не часто. Середина детства - это и колы-
бель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активно-
сти ребенка, которые останавливают ее развитие. Невроз -
это всегда воспроизведение какой-то формы поведения, бло-
кирующий всю активность, это, может быть, прежде всего
страх. Страх - главная причина неврозов у пяти-семилетних
детей; он возникает как глобальное, парализующее все прояв-
ление психической жизни явление, чаще всего на фоне дефи-
цита любви со стороны взрослых.

Парализующий активность страх способен фиксировать
чувство вины ребенка перед взрослыми за свое несовершенст-
во, тогда при переживании ребенком кризиса в шесть лет
можно наблюдать особую форму инфантилизма, беспомощ-
ности, зависимости, отражающей содержание вины. Вина -
сложное чувство, оно связано с переживанием невозможности
соответствовать ожиданиям, требованиям. Оно обращено к
миру фантомному, вымышленному, бесконечно отдаленному,
а поэтому и недосягаемому. Ребенок чувствует себя винова-
тым, .что он не может быть «хорошим». Его «хорошесть» в
реальной жизни не замечается, путь в полную жизнь преграж-
дает чувство вины, если даже на время он и прорывается туда,
то еще горше становится потеря после возвращения.

Итак, заканчивается середина детства, ребенок обладает
достаточной силой и энергией, которая позволяет ему идти к
цели более адекватным путем, он знает ценность переживания
чувства собственной силы, собственной предприимчивости,
он готов к экспериментированию над жизнью, над многими ее

467

проявлениями, делает он уже это ради себя, а не для кого-то.
Он осваивает, таким образом, свое психологическое простран-
ство и возможность жизни в нем. Его как бы переполняют
чувства собственной умственной и физической силы.

Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще
не знает меры своим силам как физическим, так и умствен-
ным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других)
может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресе-
кать агрессивное манипулирование и насилие.

Нормальный ребенок в этом периоде жадно готов всему
учиться, его жизненная смелость позволяет легко и быстро
овладевать целыми областями знания, в которые взрослому,
например, мешает вторгаться его же собственная фантом-
ность сознания. Ребенок кажется человеком без устойчивых
интересов - ему интересно все, он готов к любому обучению,
только для этого нужно мудрое руководство. Так и встает
перед глазами одна житейская ситуация: пятилетний мальчик,
только что активно занимавшийся на домашнем стадионе,
вдруг замер на мгновение и страстно воскликнул: «Как же
мало я еще знаю! Как же я хочу учиться!»

Закончу эту главу одной жизненной сценой: пятилетний
мальчик в день своего рождения обошел весь двор в поисках
идущего к нему дня рождения. Вечером сказал: «Не пришел,
следов не видел...» Маленький реалист: слово равно делу.

Глава LJ

О КОНЦЕ
ДЕТСТВА
(8-12 ЛЕТ)

(в ней же «Школа в школе»)

Чем жарче день,

Тем сладостней в бору

Дышать сухим смолистым ароматом.

И весело мне было поутру

Бродить по этим солнечным палатам!

Повсюду блеск, повсюду яркий свет,

Песок - как шелк...

Прильну к сосне корявой

И чувствую: мне только десять лет,

А ствол - гигант, тяжелый, величавый.

Кора груба, морщиниста, красна,

Но так тепла, так солнцем вся прогрета!

И кажется, что пахнет не сосна,

А зной и сухость солнечного света.

И.Бунин

Не переживай.

Будущее - оно еще не родилось.
Похорони прошлое - оно умерло. Живи
лишь настоящим! Только в нем душа
трудится вместе с Богом!

Г.Лонгфелло

Возраст, о котором пойдет речь, редко привлекает специ-
альное внимание исследователей. Его традиционно считают
одним из самых стабильных периодов жизни человека - ника-
ких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замеча-
ют в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому «отды-
хают» от родительских и учительских забот, общаясь с ребя-
тами от восьми до двенадцати.

Попробуем проанализировать, что же происходит в этот
тихий период человеческой жизни. В прояснении ситуации
мне еще раз поможет Ю.Борген: «...Теперь он перестал боять-
ся двоюродных братьев. Тогда ему было семь лет, и они могли
запугать его чем угодно, а теперь ему было восемь! Теперь он
мог позволить себе держаться самоуверенно (курсив мой. -
А. Г.), впрочем, соблюдая меру. Было такое магическое слово
"спасибо", и еще другие слова: "большое спасибо" и "огромное
спасибо", они действовали безошибочно. Он научился гово-
рить: "У тебя новое платье? Какое красивое!.." Он стал нака-
пливать тайны. Тайну он создавал из всего, из самых невин-
ных вещей. Без всякого аппетита, но по всем правилам хоро-
шего тона он ел нелюбимые блюда так, чтобы они думали,
будто он их любит. ("Маленький Лорд просто обожает суп из
томатов...") Ему доставляло тайное удовольствие обводить их
вокруг пальца, особенно оттого, что это давалось так легко,

470

стоило лишь быть начеку. ("Мальчик немного нервный, фру,
я боюсь, не переутомляется ли он..." - "Что вы, доктор, вы
представить себе не можете, как он охотно ходит в школу, как
любит бегать на лыжах и прыгать с трамплина!")

А он ненавидел все это. И смертельно боялся... Он сделал
еще шаг на пути к цели, к тому, чтобы навсегда избавиться от
боязни разоблачения и насмешек, а это позволит ему наконец
зажить своей собственной жизнью в мире тайн, так, чтобы ни
один человек на свете не подозревал, кто он и что у него на уме.

Раньше он этого не понимал. А теперь он смутно чувство-
вал, в чем дело: нынешнее лето ознаменовано тем, что он
принял решение, которое навсегда преобразит его, оконча-
тельно сформировав в нем новую личность...

Разве не к этому он стремился - быть одиноким, быть тем,
кого никто не знает? Но он вдруг почувствовал, что перестать
быть ребенком больно, ведь он не принадлежал еще и к взрос-
лым. Что же делать? Надо ли вообще принадлежать к какому-
то кругу? Или просто надо быть собой...

Разные миры сосуществовали в одном мире, и Вилфред по-
нимал, что надо уметь сохранять границы между ними. В каж-
дом мире должна быть своя тайна. Она должна быть невыду-
манной тайной и принадлежать ему одному...»

Мне кажется, что это одно из наиболее точных (из извест-
ных мне) описаний переживаний ребенка, приближающегося
к знаменитому своими трудностями подростковому возрасту.
В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст
приходится на период младшего - начало среднего школьного
возраста. Так или иначе школа является важнейшим социаль-
ным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачи-
ваются жизненные события ребенка, в которых он решает
свои важнейшие проблемы развития.

Считается, что самой главной среди них является установ-
ление и осуществление социальных связей. Решение именно
этой задачи предполагает переживание себя как владельца
тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы
собственного психологического пространства ребенок начи-
нает охранять усиленно с применением самых разнообразных
средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрыт-
ности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими
людьми. Одновременно это связано со структурированием
своего психологического пространства - дети заводят разного
рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллек-
ции (для себя). Они украшают (как умеют) свои личные пред-
меты - велосипеды, тетради, книги, записные книжки, кровать

471

и тому подобное. Часто это выглядит, как порча или пачка-
нье, так как далеко от эстетического совершенства. Таким
образом дети обозначают принадлежность вещи, она приоб-
ретает как бы более личные свойства, становится своей. Имен-
но вещь имеет сначала для ребенка свойства тайны, только ему
известной. Такая «тайная» вещь обозначает степень дозволен-
ности воздействия другого. Границы психологического про-
странства становятся осязаемыми, даже случайное разруше-
ние их вызывает у ребенка бурю чувств. Похоже, что так рож-
дается новое в социальных связях. Они начинают регулиро-
ваться осознанной мерой воздействия, а это и возможность
сказать «нельзя» другому человеку, и демонстрация себя «не-
настоящего», когда можно притвориться, выдумать или, как
говорят, манипулировать не только другими, но и собой.

Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную
биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя
людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное.
Это особая форма лжи, которая не связана ни с какими на-
казаниями или просто последствиями. Обычно о ее сущест-
вовании родители знают очень редко, только в ретроспек-
тивном анализе взрослый человек может найти факты тако-
го поведения в конце детства. Это один из вариантов, как
называют его дети, белой лжи. Часто его содержание навея-
но вероятными семейными тайнами - происхождением, сте-
пенью родства, близостью к авторитетным лицам и тому
подобное. Эти выдуманные факты собственной биографии
ребенок может «опробовать» и в общении со сверстниками,
но обычно они не встречают у них большого интереса. Мне
это явление кажется очень важным, хотя оно, к сожалению,
очень мало исследовано в специальной литературе. Можно
полагать, что достаточно высокая степень его распростране-
ния говорит о необходимости таких «проб себя» как момента
в развитии ребенка. Думаю, что в дополнение этому явлению
как еще одну грань «проб себя» можно исследовать и смену
читательских интересов детей. В конце детства их больше
привлекает литература о сверстниках, о их реальной жизни, о
возможных событиях и приключениях. В психической реаль-
ности ребенка появляются условия для осуществления режис-
серского воздействия на собственную жизнь. Ребенок пробует
свои возможности изменения в отношениях с другими людь-
ми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и кон-
цепции Другого человека, где появляется важнейшее, на мой
взгляд, образование - единица измерения отношений, назовем
ее мерой правильности.

472

Зарождается эта единица в переживании воздействия дру-
гого человека на предметные границы психологического про-
странства («Ты сломал мою игрушку», «Ты испортил мой
рисунок», «Ты выбросила мои палки») и связана с пережива-
нием боли или отрицательных чувств, основанных на потере
предметом части его свойств. Предмет, на который оказано
другим человеком деструктивное воздействие, становится
ущербным - неправильным.

Дети в конце детства часто производят впечатление педан-
тов, они очень переживают, если известная им правильность
нарушается, особенно в отношении их самих, например, про-
является, по их мнению, несправедливость.

Мера правильности связана с осознанием детьми того фак-
та, что отношения между людьми строятся на основе норм.
Эти нормы чужды самому человеку, их надо интроецировать,
освоить, для того чтобы другие люди не причиняли тебе боль,
разрушая границы психологического пространства. Мера пра-
вильности, требование соблюдать ее - основа развития мо-
рального сознания ребенка, направленного на сохранение и
развитие границ психологического пространства за счет ук-
репления его непрозрачности для других. Обида детей этого
возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они на-
рушают границы психологического пространства, делают яв-
ным для других тайное Я ребенка.

Мне не забыть состояние ребенка, которого мать стыди-
ла перед всем классом за то, что он прогулял школу. Мать
считала, что она поступает правильно, но никто не узнал по-
настоящему, какой страх перед контрольной остановил деся-
тилетнего парнишку перед дверьми школы. Он боялся быть
плохим учеником, боялся быть «неправильным учеником», он
честно боялся, он честно строил свои отношения со взрослы-
ми как правильный (хороший) мальчик, но не получилось.
Почему? Об этом надо писать отдельно большую книгу.

Пока в предлагаемом читателю анализе мне хотелось бы
еще раз обратить его внимание на то, что качественное изме-
нение в социальных отношениях ребенка конца детства связа-
но с тем, что он начинает ориентироваться на безличную, то
есть обобщенную оценочную меру правильности отношений.
Одним из доказательств этого могут служить данные экспе-
риментальных исследований морально-этического развития
детей этого возраста, их очень немного в современной психо-
логии, но те, которые известны мне, позволяют увидеть факты
переориентации ребенка конца детства с реальных отношений
с другими людьми на возможные. Это можно увидеть в дан-

473

ных Лоренца Кольберга, исследовавшего отношение детей к
моральным дилеммам. Он следовал в своей работе идеям Жана
Пиаже и пользовался его методом. Ребенок ставился в ситуа-
цию воображаемой моральной дилеммы, участником которой
он не был, но мог оценить положение человека, для которого
следование правильным нормам вступало в противоречие с
интересами других людей. Детям нужно было оценить конкрет-
ный поступок человека как хороший или плохой.

Многие психологи согласны с результатами, полученными
Л.Кольбергом, и используют их для понимания особенностей
морального развития конкретного ребенка, ориентируясь на
содержание этапов развития, описанных им. Приведем их в
таблице, учитывая приблизительность возрастных границ.

Обращаю ваше внимание на то, что для детей в конце дет-
ства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других».
Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необ-
ходимостью защищать границы своего психологического про-
странства, чтобы сохранять свое Я, - думаю, что это одно из
главных противоречий в психической реальности этого пе-
риода, которое разрешается созданием, освоением меры пра-
вильности (то есть оправданной, обоснованной, нужной) в
регуляции отношений других к Я и Я к самому себе.

474

Эта ориентация на правильность как соответствие некото-
рому образцу (поведения, чувства, действия) делает детей
этого возраста сензитивными к освоению технологии осуще-
ствления правильной, нормальной жизни - они легко и охот-
но учатся тому, что имеет воплощенный в «хорошем» (пра-
вильном) предмете результат, им доставляет явное удовольст-
вие получение результата, соответствующего их представле-
ниям о реальных вещах, которые могут заполнить их психо-
логическое пространство как их личные вещи.

Удивительно, что именно в русле разрешения основного
противоречия этого возраста, через воплощение переживае-
мой меры правильности в свои возможности по устройству
жизни ребенок овладевает важнейшим человеческим качест-
вом - трудолюбием. Честное слово, обидно, что и само это
качество, и его исследование почти не описано в психологиче-
ской литературе. Говорится о воле, о произвольном поведе-
нии и тому подобное, но трудолюбие - это не волевое качест-
во, оно, думается, одно из базисных, интегральных свойств
человека, которое связано с восприятием жизни как осущест-
вимой в соответствии с собственными усилиями по ее органи-
зации, то есть в трудолюбии проявляется то отношение к жиз-
ни, которое можно было бы выразить так: «Это моя жизнь».
Как важен в этом переживании вопрос о ее цели? Как важна
возможность осуществления (именно осуществления) своих
экзистенциальных потребностей, которое поможет не поте-
ряться в мире взрослой относительности.

Именно в это время все трудовые навыки ребенка вклю-
чаются в его психологическое пространство как устойчивые
элементы, организующие его, так как все эти навыки свя-
зываются с переживаниями целесообразности потраченных
усилий по организации своего Я. Замечено, что именно в
это время современный ребенок в очень быстром темпе мо-
жет овладеть многими «взрослыми» навыками, связанными
с работой на машинах (компьютер, автомобиль и тому по-
добное), работой с инструментами, то есть орудиями тру-
да. Именно их свойства как бы воплощают возможные ко-
нечные цели действия, что делает инициативы ребенка, при-
меняющего эти инструменты, вполне конкретными и осу-
ществимыми.

В современных условиях эта потенциальная готовность де-
тей к устройству жизни реализуется в условиях, когда сама
социальная действительность очень сложна и понятие обу-
строенной жизни - осуществимом жизненном пути, если хоти-
те, карьере - становится весьма неопределенным.

475

Думаю, что это порождает для детей в конце детства очень
сложную проблему построения меры правильности в оценке и
понимании социальных отношений, значения в их собствен-
ной жизни людей, составляющих эти отношения. Умелость
ребенка, разворачивающаяся в предметной деятельности, не
обязательно проявляется в социальных отношениях или в
школе, которая в современной культуре становится вообще
особым институтом со своими целями и задачами, она стано-
вится той школой в школе, которую приходится осваивать по
специфическим законам, часто выглядящими вполне фанта-
стическими. Чему и посвящаю этот небольшой текст, как бы
главу в главе. Итак «Школа в школе».

Вооруженный воображением и способностью действовать
по правилам (по образцу взрослых отношений), ребенок при-
ходит в школу. Воображение помогает ему намечать перспек-
тиву будущих действий, а способность ориентироваться на
отношения людей задает объективное содержание этой пер-
спективы. Такие психические особенности ребенка являются
существенными для последующего школьного обучения.

Школьное детство - новая ступень в формировании инди-
видуальности ребенка. Содержание ее кратко можно предста-
вить следующим образом: научиться соотносить общие и ча-
стные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явле-
ний, отношений людей, научиться организовывать свое пове-
дение в соответствии с этими свойствами.

В нашем обществе школьное детство делится на три периода:

младший школьный возраст, средний и старший. Попытаемся
проанализировать особенности и значение каждого из этих
периодов для развития индивидуальности ребенка. Посмотрим,
какие качественно новые изменения возникают в каждом из них.

Нужно напомнить, что в дошкольном возрасте у ребенка
уже появляется ориентировка на общие особенности отноше-
ний людей, на объективные свойства предметного мира, зна-
ние о возможном несоответствии свойств предмета и отноше-
ний людей к предмету. В поведении взрослых это связано с
несоответствием слова и дела, что часто является для ребенка
источником глубоких переживаний.

Младший школьник

Все новое - новые требования, новые правила в отношени-
ях с другими людьми, новые нормы предметных действий
раскрывают неизвестные до сих пор закономерности объек-
тов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий,
которыми ребенку надо овладеть.

476

Мышление дошкольника ориентирует последнего в его
индивидуальном опыте взаимодействия с людьми и вещами.
Луна движется по небу потому, что движется сам ребенок.
Кроме сухопутных военных есть и мокропутные. А поезд, в
котором едет малыш, движется потому, что он сам его толка-
ет. Таковы суждения ребенка, основанные на житейском опы-
те, выраженные в словах как средствах мышления. В словах
отражается то сходство и различие в предметах, которое ре-
бенок смог выделить путем непосредственного наблюдения.

Научный тип мышления, который ребенок приобретает в
школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы,
эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим ми-
ром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее,
новые действия со свойствами объективного мира, которые
составляют основу научного мышления, делают доступными
непосредственному опыту ребенка такие стороны действи-
тельности, которые были недоступны ему в личном опыте.
Можно сказать, что у него появляется больше возможностей
для выделения и ориентировки в самых разных сторонах дей-
ствительности, а не только в тех, которые доступны непосред-
ственному опыту.

Вместе с новым типом знания в жизнь ребенка входят,
начиная с подготовительного класса, новые книги - учебни-
ки. Работа с ними - это одно из первых действий по овладе-
нию навыками самообразования. Под руководством учителя
школьник учится работать над текстом, так же как учится
понимать учебную задачу, учится проверять свою работу по
образцу, учится правильно ее оценивать.

В жизнь ребенка входит не только диалог с учителем, но и
с научным текстом. Особенность такого диалога в том, что он
формирует у ребенка научную картину мира - открывает пе-
ред ним объективно существующие закономерности, которые
постепенно становятся элементами его мышления.

Наряду с усвоением содержания системы научных понятий
ребенок овладевает способами организации нового для него
вида труда - учебного. Действия планирования, контроля,
оценки приобретают иное содержание, так как действие в
системе научных понятий предполагает, четкое выделение
взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я
делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие
вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия -
качественно новое свойство человеческой психики.

Рефлексия проявляется в возможности выделять особенно-
сти своих действий и делать их предметом анализа. Если до-

477

школьник в абсолютном большинстве случаев ориентируется
на свой индивидуальный опыт действия, то младший школь-
ник начинает ориентироваться на общекультурные образцы
действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми.

Диалог обязательно предполагает взаимопонимание, воз-
можность и необходимость принятия точки зрения другого
человека. В этом смысле общение младшего школьника с учи-
телем открывает для него новые формы сотрудничества-с дру-
гими. Уже к третьему классу школьник может осуществлять
контроль не только за своей работой, но и за работой одно-
классников, может выполнять учебную работу самостоятельно
или в паре с товарищем. К четвертому классу он может сам
поставить перед собой учебную задачу, составить режим рабо-
ты, оценить и проверить ее. Новые типы сотрудничества с дру-
гими людьми совершенствуют и систему нравственных оценок
ребенка, вносят в нее новое качество - оценку затраченного
труда, как своего усилия, так и усилия других. И в этом смысле
учение является подлинным трудом для маленького школьника.

Как говорил В.А.Сухомлинский: «Учение становится тру-
дом только при том условии, когда в нем есть важнейшие
признаки всякого труда - цель, усилия, результаты». И тогда
результатом учебного труда является научное мышление.

Специфика учения состоит в том, что оно по природе сво-
ей произвольно, то есть не определяется внешними, ситуатив-
ными свойствами вещей. При решении, например, задачи о
количестве яблок для ситуации учения совершенно не важно -
вкусные эти яблоки или нет, какого они цвета. Для того что-
бы выделить существенные свойства и отношения вещей, ре-
бенку надо учиться управлять своими психическими процес-
сами, своим внутренним миром. Это и значит, что надо
учиться ставить перед, собой учебную задачу (что я должен
делать?), находить способы ее решения (как и с помощью чего
я могу ее решить?), оценивать себя (что я умею делать?), кон-
тролировать себя (правильно ли я делаю?). Все это постепенно
формируется в учебной деятельности ребенка. Но без помощи
взрослых ребенок не научится управлять собой.

_^К.Огда ребенок сам научится, ставить перед собой цель
учебного действия и находить.средства для ёе~д'остижения, его
поведение получает характеристики подлинной произвольно-
сти; Постановка цели основана на личном отношений ребёнка
к ней - в ее содержании можно увидеть отражение интересов
ребенка, их направленности и степени устойчивости.

Усвоение научных понятий формирует внутренний план
действий ребенка;~в" нем" проявляется содержатёльная~ориен-

478

тировка на все измерения времени (<<это^'же_знаю»^«это изу-
цу» «этог9_не_знаю», «это буду„знать»УУсвоениезакономер-
й0стей1в"ещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и
преобразования предметов, что отражается в умении плани-
повать собственные движения в пространстве и времени.

Нет необходимости говорить, что произвольность поведе-
ния, управление своими психическими процессами, внутрен-
ний план действий будут определяться содержанием взаимо-
отношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носи-
телем общественно значимых способов действия и подлинно
нравственных отношений.

Взрослый поспособствует развитию индивидуальности ре-
бенка, если сфодшуэуету дето. теоветическии,. научный тип

мыип1ен]№г5Ьзволшоццш-йбражать,лн.им
ственны^.^ВЯЖ-И-О-таоч^ння окружаюлцрго-цира- Это самое
общее положение, характеризующее развитие индивидуально-
сти ребенка-дошкольника. К сожалению, дела обстоят так,
что далеко не всегда в своей работе учителя и родители вы-
полняют такие требования, необходимые для полного психи-
ческого развития малыша. И увы, «мы часто видим, как уча-
щиеся, переходя из класса в класс, все больше тяготятся бре-
менем учения, как многие из них избегают его», - пишет из-
вестный педагог Ш.А.Амонашвили'.

В чем причина нежелания учиться? Это далеко не празд-
ный вопрос. Его можно поставить и по-другому: почему про-
цесс обучения сдерживает, тормозит развитие индивидуаль-
ности ребенка?

Чтобы разобраться в этом, а значит, и помочь своим детям
в учении, нам надо еще раз четко представить, что важнейший
компонент научного^мышления, которым ребенок овладевает
в школе, -""не только выделять существенное в окружающем
"SpeJHo и^ способность обосновать, оценить, проконтролиро-
вать свои действия, свой выбор того или иного способа дей-,
стшм. Прежде всего это значит, что при оценке результатов
учения мы, взрослые, должны исходить из особых критериев,
которые отражают подлинные показатели развития ребенка,
а не успешность в исполнении тех или иных частных, пусть и
достаточно сложных, действий.

Какие же это критерии? В чем их педагогический смысл?
Посмотрим на наше отношение к младшему школьнику. Спро-
сите себя, если есть в вашей семье такой ребенок, как вы
спрашиваете его о школьных делах: какую отметку он сегодня

' Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. - М., 1980. -С. 5.
479

получил или чему он сегодня научился. Разница в вопросах
отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в
младшем школьном возрасте. В вопросе об оценке вы не-
вольно придаете значение только результату, а если при-
знаться честно, то оценкой меряются способности, трудолю-
бие и другие качества нашего школьника. Безусловно, ре-
зультат учения очень важен, но ведь он не выражается толь-
ко в оценке. Он выражается в реальных знаниях и умениях
ребенка. Послушайте старших школьников, они все хотят
идти в школу, чтобы (в абсолютном большинстве случаев)
получать пятерки. А если не получат? Или получат не все?
Тут и возникает одна из трудностей, которую нужно очень
хорошо представлять родителям и стараться сделать ее для
своего ребенка менее болезненной. Трудность эта в том, что
родители, часто не осознавая этого, подстраивают свое от-
ношение к ребенку в соответствии с его школьными успехами.
Что стоит в этом смысле замечание второклассницы: «Меня
мама не любит, я плохо учусь, у меня мало пятерок». Следу-
ет напомнить, что успешность ребенка в учении определяет-
ся многими факторами, в том числе и вашей верой в его си-
лы и возможности, вашей реальной помощью и поддержкой,
а не очередной нотацией по поводу плохой оценки или бес-
смысленными усилиями по переписыванию несколько раз
домашних заданий.

Как же относиться к успехам и неудачам ребенка в учении?
Прежде всего постарайтесь понять, чем они вызваны. Мо-
жет быть, на пути его стоит идол, который, по словам Сухо-
млинского, подстерегает ребенка в школе. Идол этот - оцен-
ка. О том, какое большое значение, часто недооцениваемое
взрослыми, приобретает она в жизни ребенка, говорят факты,
полученные грузинскими психологами, уже свыше двадцати
лет ведущими экспериментальные исследования по безоце-
ночному обучению в начальной школе.
Вот эти факты.

Факт первый, касающийся ожидания неуспеха: уровень тре-
вожности у детей в экспериментальных классах значительно
ниже, чем у детей обычных классов. Это говорит о том, что
учебные ситуации вызывают у детей обычных классов больше
отрицательных эмоций, а последнее обстоятельство снижает
эффективность обучения.

Факт второй. Учебная активность учащихся эксперимен-
тальных классов значительно выше. Они стремятся к контак-
ту с учителем, не боятся высказывать свои собственные сооб-
ражения, тогда как ученики обычных классов предпочитают

480

«не высовываться», а включаются в учебный процесс только
по требованию учителя.

факт третий. Учащимся, как бы между прочим, говорили,
что обязательного домашнего задания им не задают, но если
они хотят, то могут выполнить задание по любому предмету,
а если не будет времени, то могут вовсе не выполнять никаких
заданий. Все равно учитель проверять не будет. И что же?
Третьеклассники по собственной инициативе выполнили в
три раза больше заданий, носивших творческий характер.

Факт четвертый. Учащимся предлагали выбрать одну из
цифр от 1 до 9, которые были написаны на карточках. Выбор
в обычной школе: 82% учеников выбрали пятерку, остальные -
четверку, восьмерку и девятку, а единицу, двойку, тройку,
шестерку и семерку никто не выбрал. Дети объяснили свой
выбор связью цифр с оценками.

Ученики экспериментальной школы выбирают все цифры
и объясняют свой выбор по-разному: «Мне жалко единицу,
она всегда одна», «Пятого мой папа вернулся из командиров-
ки» и тому подобное.

За такими фактами кроется возможность свержения идола -
отметки, который подменяет оценку личности школьника
оценкой его отдельных психических качеств: памяти, мышле-
ния, внимания, воли.

Мы уже говорили о личности в этой книге, и теперь у нас
есть все основания думать, что характеристики прочности
запоминания не могут характеризовать личность школьника.

Оценка учебного действия ребенка со стороны взрослого
должна предполагать прежде всего такие критерии, которые
известны самому ребенку. Тогда оценка становится содержа-
тельной, да и сам ребенок учится оценивать свое продвижение
в усвоении материала. Само. обучдние будет, поощрять ребен-

-^кa-J⁽-^®^л.^ьнeЙй^eмУ•-Q5y^l^^£tt^ию- Родители в этом отношении
могут многое сделать для своих детей, если постараются сами
увидеть содержательную сторону оценки и научить этому
видению ребенка, а не ориентироваться слепо на социальное
значение оценок. Как отмечает Амонашвили, сегодня, к сожа-
лению, можно говорить о социальных портретах оценок: тор-
жествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равно-
душная «тройка», угнетающая «двойка».

Современные исследования показывают, что ребенок не
может .пастоянно^аходиться вситуации потребления грховй;

/^"^ДйИИя^Он хочет и умеет, если научить его, быть активды^,
самостоятельным в учебно-познавательной деятёльн^ги. Он
выступает и формируется в ней как личность. Чтобы "такое

С. Абрамова

481

происходило, чтобы ребенок был так же жаден до знаний, как
и в дошкольном возрасте, так же стремился действовать, как
взрослый, родители должны всеми способами поощрять его в
учебе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя вни-
мания на временных неудачах. Сделать это бывает порой не
просто, требуется совместная работа учителя и родителей. Но
она тем более оправдывает себя, что цель ее всегда благород-
на: создание благоприятных условий для развития личности.
Прийти в школу не только по требованию учителя, не только
с претензиями на его «необъективность», но прийти к нему
как к единомышленнику, как к человеку, который заинтере-
сован в развитии вашего ребенка, - это те новые для родите-
лей отношения, возникающие с поступлением ребенка в шко-
лу. Осуществление их бывает не менее сложно, чем перестрой-
ка представлений о самом ребенке, да и своих методах воспи-
тания. Но их необходимо построить достойным образом, так
как и вы, и учителя являетесь для ребенка представителями
мира взрослых, куда он так стремится попасть.

У младшего школьника еще только формируются общие
способы ориентировки в существенных свойствах вещей и
явлений. Он еще только учится отличать случайное и законо-
мерное во всех областях человеческой жизни, только выраба-
тывает критерии оценки себя и других. Он еще только учится
действовать с позиций своей оценки, произвольно выбирая
способ поведения. Если взрослые не дадут ему настоящих,
содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами,
которые закрывают сущность вещей и человеческих отноше-
ний. Не видя, не зная, не имея оснований для свободного вы-
бора и оценки, он пойдет на поводу случайных свойств вещей,
на поводу стереотипов и шаблонов.

Ситуация учения; постоянной оценки действий ребенка
порождает сложные явления, тормозящие, ограничивающие
развитие личности. Эти явления находят свое отражение в
школьных неврозах, которые 3. Гелус, - психолог, исследовав-
ший их, называет «дефицитными» свойствами личности'.

Знание природы этих свойств позволяет родителям про-
анализировать те трудности, которые встречаются у ребенка в
учении, и постараться найти их причину не только в самом
ребенке, но и в себе как человеке, от поведения которого во
многом зависит формирование характера школьника.

I Гелус 3. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии
личности // Психолого-педагогические проблемы становления индивидуаль-
ности в детском возрасте.

482

Итак, первая группа дефицитных свойств. Она характе-
ризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когда
взрослые, а затем и сам ребенок, оценивают его действие по
ошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится из-
бежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмер-
ный контроль, что последний ограничивает ребенка, сдержи-
вает его инициативу и творчество.

Преодолеть этот тип ориентации можно только в том слу-
чае, если взрослые, а потом и сам ребенок, будут рассматри-
вать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и
преходящего характера. Вопрос о природе ошибки, который
взрослый легко может решить без всяких упреков в сторону
ребенка, позволяет сделать ее не мерилом действия, а точкой
отсчета для совершенствования последнего.

Второе из дефицитных свойств: обесценивающее понимание
себя: это есть неуверенность в себе, которая препятствует пони-
манию ребенком личной значимости в происходящих событиях.

Формирование этого свойства связано с тем, как взрослые
объясняют значимые для ребенка причины достигнутого: низ-
кими способностями ребенка или везением, случайностью или
же качествами личности его (рассеянный, несобранный, не ста-
рательный). Это оказывает неодинаковое влияние на отноше-
ние ребенка к себе, неодинаковое самопонимание. В дальней-
шем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинает
определять активность ребенка в выборе цели. Смысл таких
дефицитных качеств и их происхождение хорошо отражает
пословица: «Назови человека сто раз свиньей, он и захрюкает».

Преодоление таких дефицитных свойств личности, если
они уже наблюдаются в поведении ребенка, связано прежде
всего с формулированием уверенности в себе, в своих силах.
Стоит повторить, что довольно часто среди школьников
встречаются дети, которые из-за неуверенности в себе учатся
значительно ниже своих возможностей, боятся любой ситуа-
ции напряжения сил - как умственных, так и физических.
Одобрение при малейшем успехе - вот путь преодоления
этих качеств личности.

Третий тип дефицитных качеств личности: сокращенная
жизненная перспектива. Он проявляется в том, что у ребенка
возникают ситуативные интересы, он легко поддается влия-
нию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать
свои действия как относительно независимые от других. Та-
кие дети малоинициативны, не могут самостоятельно органи-
зовать собственное поведение, во всем ждут подсказки взрос-
лого и ориентируются на сверстника.

483

Развитие самостоятельности таких детей - дело довольно
трудоемкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а
потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребенку.
Тут могут помочь чисто внешние формы организации дейст-
вия: составление плана на день.

Есть еще одна группа дефицитных свойств, называемых
исследователями «ограниченным языковым кодом». Основу
ее составляет односторонняя ориентировка ребенка в системе
оценок. Например, ребенок судит о способностях другого
человека, да и своих, только по школьным оценкам. Или цен-
ность другого измеряет какой-то вещью, которая есть у этого
человека, или каким-то его качеством.

Ограниченность эту можно и нужно преодолевать, показы-
вая ребенку разные качества других людей и его самого, кото-
рые проявляются во взаимоотношениях с другими, в действиях
других. Есть смысл показывать ребенку ценность другого как
абсолютную величину, которая не является ситуативной, так же
как не зависит от ситуации ценность его самого.

Дефицитные свойства личности ребенок может приобрести
еще в дошкольном возрасте. В школе они обусловливаются
обучением и поведением родителей, которые ориентируют
ребенка на результат его действий. Общее направление рабо-
ты с такими детьми - это всесторонняя помощь взрослого, в
которой раскрываются для ребенка те положительные изме-
нения, которые происходят с ним самим и в его знаниях как
результат обучения.

С точки зрения проблемы развития индивидуальности
при существовании дефицитных свойств родители сталки-
ваются с ситуацией, в которой проявляется невысокий уро-
вень развития способности ребенка ориентироваться на от-
ношения других, а также на свое отношение к предметной
ситуации. Одностороннее, часто не существенное для лично-
сти ребенка отношение становится как бы средством, этало-
ном оценки себя и других. Поэтому путь предотвращения
дефицитных свойств личности может быть реально найден
там, где ребенок может выделить все многообразие челове-
ческих отношений, обобщить их, усвоить и применить. Он воз-
можен только тогда, когда взрослые с первых дней жизни
ребенка оставляют за ним важнейшее право каждого чело-
века - право быть собой.

Требование уважения к ребенку звучит во всех исследова-
ниях, во всех наблюдениях и литературных описаниях детст-
ва. Оно остается постоянным требованием, так как во многом
определяет счастье наших детей.

484

При его выполнении не будет тех грустных явлений школь-
ной а потом взрослой жизни, которые называются «механиз-
мами заколдованного круга».

Эти механизмы состоят в том, что происходит закрепление
пониженного уровня деятельности и ее результатов дефицит-
ным свойством личности и наоборот - подкрепление дефицит-
ного свойства пониженным уровнем результатов деятельности.
Такой механизм в дальнейшем сочетается с другим - социаль-
ным: взрослые начинают приписывать детям дефицитные свой-
ства, которых у них даже и нет. Они буквально ожидают уви-
деть у них плохие качества, которые обязательно приведут к
неуспеху, к плохим результатам в выполнении учебных зада-
ний. При особо неблагоприятных условиях может возникнуть
«синдром неуспешной личности», который уж никак не способ-
ствует проявлению индивидуальности ребенка.

Итак, преодолеть дефицитные свойства личности ребенок
может только через изменение отношения к нему, через изме-
нение системы оценок, которой подвергают его взрослые.
Нужно устранить ориентировку на ошибку, показать позна-
вательное значение ошибки как средства контроля за своими
действиями, как средства для дальнейшего углубленного по-
нимания материала.

Потом у ребенка будет возможность осознанно исправить
ошибку. Здесь страх перед ошибкой не возникает. Мастерство
педагогического общения родителей с ребенком заключается
в том, чтобы научить его владеть системой значимых, важных
способов оценки и контроля своей учебной деятельности.

Такова она - первая школа в школе: школа оценок и от-
ношений к собственным действиям, школа усвоения нового
содержания окружающего мира - мира научных понятий.

Организуя содержание обучения и общения с младшим
школьником, взрослые определяют развитие личности ребен-
ка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится ти-
пом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого ста-
новятся эталонами действия ребенка. Но в младшем школь-
ном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребен-
ка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутрен-
нем мире, что становится важнейшим условием для перехода к
среднему школьному возрасту.

Средний школьный возраст

«Период подростковой "ошалелости" обычно сбивает роди-
телей с толку. Перестают помогать испытанные методы воспи-
тания, наказания не приносят никакого эффекта, разговор по

485

душам не получается. Подросток все больше и больше отгора-
живается от родителей, у него начинается личная жизнь, доступ
в которую взрослым либо закрыт, либо резко ограничен»'.

У подростка уже есть все психологические предпосылки,
чтобы жить своей личной жизнью: есть внутренний план дей-
ствий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способы
понимания окружающего мира - тип мышления.

Подросток все еще в школе. Учение занимает большую часть
его времени. Что дает учение подростку? Когда пятиклассников
и шестиклассников спрашивали о том, хотели бы они учиться
дома, одни или нет, все опрошенные дети отвечали довольно
единодушно: «В школе ребята, с ними интересно», «В школе,
если не знаешь, можно ребят спросить», «В школе лучше, там
всякие дела интересные, в походы ходят, на экскурсии», «Нет, я
бы не хотел один учиться, тогда не знаешь, как другие учатся»...

В таких высказываниях, как в зеркале, видно, что процесс
учения привлекает не только содержанием, но и возможно-
стями общения со сверстниками. Психологи сегодня считают,
что развитие в этом возрасте определяется общением ребенка
с людьми во всех формах общественно полезной деятельно-
сти: производственно-трудовой, художественной, спортивной,
учебной и так далее. Самое основное в развитии личности
подростка - это способность переходить от одного вида дея-
тельности к другому, что обеспечивается освоением законо-
мерности строения человеческой деятельности.

Закономерности проявляются как в строении деятельности
(например, каждое действие надо спланировать, проконтро-
лировать и тому подобное), так и в общности ее побуждений,
в общности мотивации теми нравственными категориями,
которые составляют единство оценок любого вида деятельно-
сти. Это оценки с точки зрения отношения долга и личного
хотения, оценки ситуативные и по совести, оценки, дающие
возможность человеку проявить и сохранить свое достоинст-
во, оценки, в которых содержится решение вопроса о смысле
жизни и назначении человека, и так далее.

Способность переходить от одного вида деятельности к дру-
гому предполагает, что подросток владеет общими способами
организации своей деятельности в любой форме - умеет сам
ставить цель, наметить план действий, может оценить и подоб-
рать необходимые средства и соотнести их с действиями других
людей. Ориентируясь на других, он умеет учитывать их чувства
и интересы, желания и характер, может понимать другого и себя.

'Таран Л.Н., Петрунек В.П. Радости и тревоги. - М., 1978.-С.84.
486

Как проявляется это умение? Какое содержание нужно по-
мочь освоить подростку, чтобы он полноценно развивался
как личность?

Видимо, это прежде всего знание о содержании различных
форм общественно полезной деятельности. Одной из ее важ-
нейших форм является труд - труд, коллективно организо-
ванный, с общественно важным результатом. Именно он ста-
новится процессом, в котором проявляются все личностные
возможности подростка.

Подростковый возраст как массовое социальное явление
сформировался недавно в связи с развитием системы народ-
ного образования. Еще в 20-30-е годы советские психологи
изучали подростка в первую очередь как рабочую единицу.
Подросток должен был работать, буквально для того, чтобы
жить. Сегодня подросток - ученик, школьник, то есть ребе-
нок. Требования общества к нему теперь совсем другие. По-
этому педагогические проблемы воспитания подростка связа-
ны в первую очередь с тем, чтобы сформировать у последнего
потребность в труде и способность к труду, сформировать
нравственные нормы и идеалы взаимоотношений с другими,
развить научное мировоззрение. Как это сделать? Ответ на
вопрос содержится в основных положениях реформы образо-
вательной и профессиональной школы, суть которой состоит
в раннем участии школьников в общественно полезном труде.

«Отношение к труду, - писал В.А.Сухомлинский, - являет-
ся важнейшим эталоном духовной жизни человека. Было бы
недостаточным и наивным сказать, что трудолюбие воспиты-
вается в процессе труда. Трудолюбие как важнейшая черта
морального облика воспитывается и в процессе духовной
жизни - интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Не
может быть трудолюбивым человек, мало думающий, мало
переживающий. Чем умнее человек, чем богаче у него эмоции
и сильнее воля, тем ярче проявляется у него наклонность к
разнообразным видам трудовой деятельности... Как нельзя
воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя
воспитать его без серьезных, умных слов»' .

Решение этой проблемы может быть найдено на пути ор-
ганизации жизни подростка таким образом, чтобы он освоил
как можно больше общекультурных навыков действия с мате-
риальными предметами, чтобы он овладел содержанием ос-
новных форм общественно-полезной деятельности: знал, что

' Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к
труду.-М„ 1959.-С. 197.

487

значит трудиться, учиться, заниматься спортом, искусством
что значит организовывать людей и так далее. Освоение со'-
держания, выделение общих принципов построения деятель-
ности обеспечивают переход от одного вида активности к
другому. Как уже отмечалось, эти общие принципы связаны
со способностью ставить цель, планировать, контролировать,
оценивать себя, взаимодействовать с другими. Особенность
их в том, что они применимы к любой деятельности человека.
Например, А.К.Макарова в советах ученику средней школы
по самообразованию предлагает: «Учись применять такие
приемы самоконтроля, которые помогут тебе "удерживать",
сосредоточивать внимание в ходе выполнения работы»'.

Это же требование необходимо для осуществления и других
видов деятельности: трудовой, спортивной и тому подобной.

Усвоение содержания различных видов деятельности связа-
но с формированием разных двигательных навыков. Физио-
логические особенности подростка позволяют ему осваивать
сложные движения. Можно смело утверждать, что если в
данном возрасте человек не овладевает различными сложными
движениями, то он на всю жизнь может остаться неуклюжим и
неловким. Человек, который не научился в отрочестве и юности
ездить на велосипеде, танцевать, работать пилой и рубанком,
даже чистить картошку, овладеть этим в более позднее время
будет значительно сложнее, а иногда и просто невозможно.

Обогащение жизни подростка за счет освоения содержания
разных деятельностей дает богатый материал для воображения,
для построения жизненных целей. А.С.Макаренко считал, что
воспитывать человека - значит воспитывать у него перспекти-
ву. Чтобы подросток располагал жизненным материалом для
постановки цели, он должен уметь ориентироваться на сущест-
венные свойства вещей и человеческих отношений, должен уметь
действовать с этими свойствами. Научить его этому может
только взрослый. Поэтому взрослый для подростка остается
тем, кто организует его активность, знакомит с многообразием
содержания человеческой деятельности. В этом смысле любой
взрослый - образец отношения к делу, к людям, к жизни.

Не у каждого взрослого, к сожалению, хватает мудрости в
общении с подростком, желания и умения признать одно из
важнейших психических новообразований этого возраста -
чувства взрослости. Подросток уже ориентируется в мире
общественных отношений и в своем внутреннем мире. Он уже
может не только следовать образцам взрослого поведения, но

Макарова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1974.-С.60.
488

и применяет к себе взрослые отношения. Но для полноценно-
го осуществления взрослого поведения подростку подчас не
хватает устойчивой системы координат - той системы жиз-
ненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящую
оценку происходящим событиям. Подросток уже обобщает
нормы и правила человеческого поведения, и в его жизнь вхо-
дит то понимание их относительности, которое разграничи-
вает нравственное и ситуативное, преходящее в поведении
людей. Чтобы относительность норм человеческого поведе-
ния не вытеснила, не закрыла непреходящую ценность нрав-
ственных отношений и оценок, взрослые - в первую очередь
родители - располагают реальной возможностью для даль-
нейшего развития нравственных отношений со своим ребен-
ком, всем своим поведением показывая уважительное отно-
шение к его человеческому достоинству. Если взрослые этого
не учитывают, то создаются условия для глубокого конфлик-
та с подростком, что ведет к внутреннему конфликту в самой
личности последнего, так как лишает его устойчивых ориен-
тиров в мире ценностей. Все подростки, а не только трудные,
остро реагируют на неуважительное к себе отношение.

Сверстник, общение с ним позволяют подростку реализовать
ценные, с его точки зрения, нормы. Но взрослые далеко не всегда
могут оказать влияние на общение подростка со сверстниками,
на формирование коллектива подростков, где бы они могли
осуществить все. многообразие человеческих отношений, пере-
жить их, получить и обобщить знание об их реальной ценности.

Исследователи подросткового возраста отмечают, что от-
ношения в коллективе сверстников часто строятся на основе
принципов «кодекса чести». Это правила взаимопомощи и
взаимовыручки, которые не всегда совпадают с подлинными
оценками нравственного содержания действий и отношений
сверстников. Взрослый обязательно должен руководить дет-
ским коллективом, чтобы у подростков была возможность
усвоить истинные человеческие ценности.

Большое значение в этом отношении имеет организация
разновозрастных коллективов, где односторонность отноше-
ний практически исключается и в силу вступают истинные
гуманные отношения людей, объединенных общей, социально
значимой, целью. Забота о друге-сверстнике и забота о ма-
лыше - разные по содержанию отношения. Подчиняться свер-
стнику - не то же самое, что уметь поиграть с малышом. Как
личность ребенок гораздо богаче развивается в многодетной
семье, где он усваивает всю гамму человеческих отношений,
оценок, норм взаимодействия с другими.

489

Подростковый возраст - время жизни, когда формируют-
ся нормы и способы общения с другими и с самим собой.
Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равен-
ства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются в
отношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях с
самим собой, чтобы позднее стать обобщенными гумани-
стическими ценностями.

Центром внимания становится другой, и это находит вы-
ражение в интимной дружбе, в верном искреннем друге, а не в
приятельских выражениях дружбы и верности. Огромное зна-
чение имеет общность интересов и увлечений, но не столько
их содержание, сколько возможность общения с другим во
время совместных занятий.

Усвоение норм отношений порождает проблему, харак-
терную только для подросткового возраста, - проблему
нормальности. Особенно остро она проявляется в стремле-
нии подростка «быть таким же, как все» - и внешне, и в по-
ведении. При этом он слепо следует сложившимся в группе
подростков-сверстников правилам и оценкам. Вот и появ-
ляются мучения подростков по поводу своей мнимой «ненор-
мальности»: слишком худой или слишком полный, чересчур
развязный или чересчур стеснительный, очень высокий или
очень низкий. Малейшее замечание окружающих о «ненор-
мальности» вызывает целую бурю чувств, а часто и весьма
решительных действий, которые могут отразиться не только
на психике подростка, но порой угрожают его жизни и ведут
к неврозам.

Оценка себя подростком строится чаще всего по внешним
признакам сходства или различия с другими. В частности, это
связано с тем, что «половое созревание, нарастание физиче-
ской силы, изменение внешних контуров тела, несомненно,
активизируют интерес подростка к самому себе. Но дело не в
самих по себе физиологических процессах, а в том, что физио-
логическое созревание является одновременно социальным
символом, знаком повзросления, возмужания, на который
обращают внимание и за которым пристально следят другие,
как взрослые, так и сверстники», - пишет И. С. Кон'.

На основе этого социального символа строится целая сис-
тема самооценок, отношений с другими. В этом состоит объ-
ективная возможность определить степень своего соответст-
вия внешнему идеалу взрослого. Не последнее место занимает
здесь оценка своего тела и внешности.

I Кон И.С. Открытие «Я». - М., 1978.-С.271.
490

Специальные исследования показывают, что популярность
ребенка и его отношения среди сверстников в какой-то мере
зависят от его привлекательности.

Но открытие своей внешности как значимого отражения
своей личности - не только ничтожная часть открытия своей
непохожести на других. Для подростка - это только открытие
самой общей непохожести. Беда, если все этим и заканчивает-
ся, а не обогащается опытом взаимоотношения с другим, в
том числе и противоположным полом. Дружба, которой так
боятся некоторые родители, дает подросткам очень многое, и
в первую очередь учит соизмерению своих поступков и пла-
нов с поступками и планами другого. Дружба приучает по-
ступаться своими интересами ради другого, учит соизмерять
свои желания и вкусы с желаниями и вкусами другого, учит
нежности и заботе, внимательности и чуткости.

Люди, не имевшие подобного опыта в отрочестве, нередко
неудачливы в личной жизни. Они так и не могут обучиться науке
взаимопонимания, науке отношения с противоположным полом.
Трудно не согласиться с данным утверждением социологов, так
как опыт жизни самих детей показывает, что там, где темы люб-
ви и взаимоотношений с противоположным полом обсуждают-
ся только на уровне запрещения или простого игнорирования, то
далеко не всегда подросток оказывается готов встретить появле-
ние в себе новых впечатлений и ощущений с достойной оценкой.

Если у ребенка мало знаний об отношениях между людьми,
о неоднозначности оценок предметов, то в подростковом воз-
расте появляются тревожные симптомы в развитии личности -
действия и оценки по шаблону, являющиеся как бы показате-
лями потери индивидуальности. С этой точки зрения в школе,
например, стоит особая задача научить подростков выбирать
наиболее рациональные способы учебных действий, овладевать
разными способами контроля и оценки.

Учить чему-то подростка - значит учить его неоднозначно-
сти человеческих отношений и действий, учить необходимости
иметь собственное мнение и отстаивать его, иметь свое «виде-
ние» даже учебных предметов. Тогда у него будет возможность
сопоставить свою точку зрения с точкой зрения других, у него
будет реальная основа для выбора способов действия.

В.А.Сухомлинский писал о том, что в годы отрочества каж-
дый человек становится философом, каждый подросток начи-
нает мыслить общественно-политическими и моральными по-
нятиями. Чтобы такое мышление вошло в жизнь подростка,
надо, чтобы он принимал реальное участие в тех делах взрос-
лых, где эти категории выступают как подлинные действия.

491

Все виды и формы общественно полезной деятельности спо-
собствуют развитию ориентировки подростка в мире взрослых
отношений, дают возможность пережить их социальную зна-
чимость, раскрывают общественную ценность их индивидуаль-
ности. Но все это невозможно без других людей. Недаром мно-
гие исследователи называют подростковый возраст возрастом
поиска другого человека.

Поиск другого - это одновременно и поиск самого себя, сво-
ей индивидуальности. Индивидуальность человек приобретает
там, где он научается совершать поступки - осуществлять вы-
бор, основанный на предвидении своих действий для других.

Какой я? Зачем живут люди? Что я могу? Эти вопросы за-
даются в подростковом возрасте, и часто поиск ответов на
них составляет существенную часть переживаний.

Современный подросток - человек с кипучей энергией,
инициативностью, с оптимистическим восприятием жизни,
стремящийся быть общественно полезным. Жизнь подростка
в целеустремленной, сплоченной семье - важнейший путь фор-
мирования полноценной личности.

Старший школьник

Социальное образование как особый период детства воз-
никает прямо на наших глазах. По мере реализации общест-
венных требований к данному возрасту, выступающих, в ча-
стности, как требования родителей, складываются психологи-
ческие особенности этого возраста. На сегодняшний день о
старшеклассниках написано много специальных исследова-
ний. Все они сходятся на том, что основным психическим но-
вообразованием этого возраста является открытие своего Я,
непосредственным образом связанное с построением жизнен-
ных планов, с профессиональным самоопределением.

Для подростка и юноши вопрос «Кто Я?» одинаково ва-
жен, но содержание его крайне различно. Подросток еще
только определяет свое самое общее отличие от других, тогда
как для юноши - это вопрос о его месте в системе обществен-
ных отношений.

В старшем школьном возрасте развитие личности проис-
ходит в рамках общественно полезной деятельности, которая
проявляется в том числе и в учении в школе. Но в отличие от
подростков оно носит ярко выраженный характер учебной
профессиональной деятельности, поскольку предполагает
профессиональное самоопределение школьника.

Проблема профессионального самоопределения - своеоб-
разная проверка гражданской зрелости человека в деле выбо-

492

па профессии; проверка на его причастность к историческому
времени; проверка на ответственность за будущее - за буду-
щее не только свое, но и всего общества. Человек на своем
месте - это тот, кто влюблен в свое дело, творчески и полно-
ценно живущий, то есть счастливый и способный подарить
счастье, оптимизм, уверенность другим людям.

Ошибки в выборе неизбежны. Но нельзя осуждать человека,
если он нашел мужество признать ошибку. Как много разоча-
рований возникает в связи с неосведомленностью о требовани-
ях профессии. Ошибка в выборе воспринимается как жизненная
катастрофа. Неудачник чувствует себя «несостоявшимся».

Выбирать можно любую профессию, но дело в том, что
общество не в состоянии обеспечить всех творческим трудом.
Еще долго будут существовать общественно ценные и необхо-
димые профессии, но такие, где характер труда далеко не
творческий и не увлекательный. Как бы ни изменялся сам
характер труда, он всегда будет требовать от человека спо-
собности выполнять любую работу, преодолевать любые
трудности, подчинять свои желания интересам дела. Как бы
ни складывалась жизнь человека, труд - это главная сфера для
проявления качеств личности, для их формирования.

Думаю, что в этом тексте читатель столкнулся и со своими
переживаниями по поводу школы. Я немного завидую тем, у
кого они светлые и оптимистические, наполненные если не
ежедневной радостью, то ее возможностью.

Продолжим разговор о конце детства, о том, что происхо-
дит с подрастающими детьми.

Мы остановились на том, что дети сталкиваются с необхо-
димостью защищать границы своего психологического про-
странства от воздействия других и начинают сознавать меру
правильных социальных отношений. Ребенок становится очень
чувствительным к конкретным проявлениям правильности в
отношении к нему самому и другим людям, эти конкретные
проявления существуют для ребенка в виде образцов поведе-
ния реальных людей - взрослых и сверстников, а также персо-
нифицированных образов - киногероев, литературных персо-
нажей или созданных самим ребенком образов'.

Ориентация на конкретную меру правильности осуществ-
ления жизненного пути дает ребенку возможность выделять и
общие принципы организации социальных отношений. Замече-
но, что именно в этом возрасте дети начинают интересоваться

1 См., например: Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и
индивидуальные особенности младших подростков. - М., 1970.

493

устройством общества, государства, создают свои модели пра-
вильных общественных устройств. Это могут быть как идеаль-
ные модели, представленные в виде текстов - фантастических
рассказов, утопических проектов и тому подобное, так и в
виде реальных проектов, осуществляемых в команде сверст-
ников. Так складывается и начинает существовать подростко-
вая субкультура, где актуальной становится проблема пра-
вильных, нормальных отношений между людьми.

Переживание своей нормальности, возможность быть
правильным, хотя бы в глазах кого-то, очень важная осо-
бенность конца детства, так как ребенок уже столкнулся с
существованием разных проявлений жизни, протекающих по
своим специфическим правилам: реальной, фантомной и
полной. Чтобы не потерять чувство собственной целостно-
сти (испытать положительное переживание своей экзистен-
ции), ребенок должен получить достаточно психологической
информации о возможной целостности жизни. При этом ин-
формация должна быть персонифицирована с его собствен-
ными переживаниями. Думаю, что не случайно сегодня боль-
шое развитие получила педагогика приключений, где ребе-
нок рассматривается как человек, которому необходимы
переживания социально значимого воплощения своей экзи-
стенциальности, говоря иначе - жизненный успех, признан-
ный другими, или личное достижение, открытое для соци-
ального окружения.

Если обратиться к категории переживания, то это пережи-
вание, подтверждающее правильность его жизни. Думаю, что
это один из путей создания связи между реальным поведением
и идеалом настоящего, хорошего, правильного жизненного
пути человека. Ситуация осуществимого приключения, свя-
занного с риском, с опасностью для Я - это момент остановки
бытовой жизни, та точка личностного роста, когда появляет-
ся и переживается новое отношение к себе. Это испытание, за
которое можно себя уважать.

Если взрослые не знают об этом, то есть не создают таких
ситуаций приключений, то дети сами вовсю занимаются са-
мовоздействием, особенно когда рядом нет контролирующих
взрослых. Форм такого самовоздействия, которое я назвала
бы приключением Я, много, в принципе они все связаны с
физическим, эмоциональным или интеллектуальным риском.
Это варианты экспериментирования над собственным Я и
социальными отношениями с целью исследования прочности
их границ. Мне бы не хотелось объяснять факты, о которых
буду говорить ниже, в психоаналитическом ключе, думаю, что

494

экзистенциальная психология дает основания для анализа с
другой точки зрения, которой я и пытаюсь следовать.

Эксперименты над собственным Я возникают как способ
освоения разных проявлений жизни. Ребенок рискует своим
телом, прыгая с большой высоты, заплывая слишком далеко,
выбирая самую высокую гору для спуска с нее на лыжах, вы-
думывая все новые и новые способы катания на санках или
велосипеде. Он осваивает самое реальное проявление жизни,
ставя эксперименты над собственным телом, над его возмож-
ностями, при этом он получает совершенно определенное
переживание силы своего Я, могущего воздействовать на са-
мого себя. Именно поэтому дети нуждаются в контроле стар-
ших, их отношение к себе в этом возрасте часто граничит с
безрассудством. Мне пришлось наблюдать группу детей, ко-
торая, оставшись без присмотра взрослых, занялась освоени-
ем прыжков с ветки одного дерева на другое, естественно,
никаких летательных аппаратов, кроме собственных тел, у
них не было. Довольно рискованно.

Я уже говорила, что в этом возрасте дети осваивают инст-
рументы как возможное содержание собственного психологи-
ческого пространства, освоение возможностей своего тела не
менее важно и составляет важный момент становления психоло-
гического пространства, обращенного к реальной стороне жизни.

Все, кто занимался проблемами детского развития, так или
иначе поднимали вопрос о способности детей отделять мир
воображаемый (фантомный) от мира реального. Сегодня этот
вопрос приобретает особую остроту в связи с созданием мно-
жества виртуальных миров - компьютерные, кино-видеомиры,
мир героев книг, игрушек и тому подобное. Ребенку надо учиться
справляться со свойствами собственного Я в этом проявлении
жизни, надо научиться их выделять, сохранять, а при необхо-
димости и защищать. Здесь на помощь приходят предельные
экзистенциальные переживания, особенно переживание смерти,
которая сама, по сути, и порождает существование мира фан-
томного (вспомните об омертвелых формах психического).

Он присутствует как реальность неживого в потоке жизни,
становясь одним из ее проявлений, все эти бабы яги и кин-
конги, черепашки-ниндзя и Чебурашки - мир фантомный, пре-
дельным его выражением является смерть. Именно с нею и про-
водит ребенок в конце детства свои мысленные эксперименты,
осваивая возможность проявления силы собственного Я в фан-
томном мире. Делает он это в форме страшилок - страшных
историй, рассказываемых сверстникам. Аналогичное явление
описано в виде «черных фантазий» и у американских детей.

495

Благодаря исследованиям М.В.Осориной', собравшей боль-
шое число таких историй, можно достаточно конкретно уви-
деть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваива-
ют фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства,
при которых они рассказываются, производят на детей очень
сильное впечатление. Как отмечает М.В.Осорина, «расцвет
жанра приходится на девять - двенадцать лет, а тринадцати-
четырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно назы-
вают это "детским враньем" и рассказывают совсем другие
страшные истории». Время и обстановка обязательно должны
быть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокие
сумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам за-
пугивания друг друга: «Ой, что это?!», «Под кроватью что-то
шевелится?!» и тому подобное. Очень важной для воздействия
является манера рассказа и поведение рассказчика. Обычно
напряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегда
снимается общей возней, смехом, облегченным вздохом.

Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в них
как бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Есть
устойчивые тексты детского фольклора, которые относитель-
но неизменными передаются от поколения к поколению детей.
В страшилках герои условны и безымянны, у них нет характе-
ра и мотивов поведения, они представляют собой как бы пол-
ное воплощение Добра и Зла.

Жуткие преступления, которые описываются в страшилке,
обычно не имеют какой-то конкретной причины, они проис-
ходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой в
страшилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры,
они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло.

В страшилках дети обозначают только отдельные свойства
предметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболее
частый), белый и красный цвета: «Черное пятно», «Белые
перчатки», «Белая простынь» и тому подобное. Сюжеты стра-
шилок не отличаются многообразием; М.В.Осорина выдели-
ла четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) «запрет -
нарушение - кара»; 3) похищение детей; 4) кража у мертвеца
искусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можно
понимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я,
живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм и
правил сохранения и защиты своего психологического про-
странства, свойства которого надо узнать, исследовать и по-

¹0copинa М.В. Черная простыня летит по городу // Знание — сила. -
198б.-№ 10.

496

строить. Это и переживание психологической дистанции, соз-
даваемой нормами, правилами осуществления социальных
связей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкости
границ психологического пространства (первый сюжет), и пе-
реживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и,
наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый).
Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важ-
нейшей задачи личного развития - установления социальных
связей, которые обладают не только реальной силой воздейст-
вия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физические
свойства взрослого), но и фантомной силой «правил», защи-
щающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот.

Приведем пример рассказа-страшилки (по материалам
М.В.Осориной) девятилетней девочки: «Однажды одна семья
переехала на новую квартиру. Там они заметили на стене чер-
ное пятно. Они вызвали маляров и спросили: "Почему тут
пятно?" Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак не
закрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставили
детскую кровать. Наступила ночь. Родители положили мла-
денца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулись
черные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночь
черные руки унесли дедушку, на третью ночь - отца, потом
ребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследила
за этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришла
милиция. Вместо маленького черного пятна оказалась перед
ними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели ком-
нату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вто-
рую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили,
потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему,
только не стало черного пятна».

Освоение психологического пространства собственного Я
включает знания об общих признаках пространства. Кажется,
что именно эта необходимость толкает детей на строительст-
во шалашей, палаток, домиков, всевозможных укрытий. Замк-
нутость, границы - вот свойство защищенного пространства.
Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, дети
учатся осознавать и границы Я как психологического про-
странства. В этом смысле очень символической кажется рус-
ская сказка «Теремок», аналоги которой есть у многих наро-
дов мира, - пространство дома не является бесконечным, мед-
ведь там уже был лишним, он сломал дом - разрушил его тай-
ну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерное
присутствие других может разрушить еще хрупкое психологи-
ческое пространство Я ребенка в конце детства.

497

Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни,
связанное с воздействием на собственное Я, позволяет осущест-^
вить не только страшная история, но и его собственное твор-
чество. Именно в этом возрасте ребенок может осуществлять
что-то не только по спонтанному порыву, но и «специально»,
как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестествен-
ность подобного напряжения как ненужного для себя. Прояв-
ляется это в фактах отказа детей от особых занятий по раз-
ным направлениям искусства (музыка, живопись), спорта или
другого вида деятельности. В этом возрасте родители сталки-
ваются с тем, что дети не хотят систематически учиться твор-
ческим видам деятельности. Сопротивление детей бывает
очень сильным, несмотря на реальные успехи в обучении.

Творчество по заказу приобретает для ребенка качества
фантомности, как бы не-к-себе-принадлежности. Такой фено-
мен дает о себе знать еще и тем, что к концу детства большин-
ство детей перестает рисовать по собственной инициативе.

Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они переста-
ют быть частью его Я, становясь фантомами прожитой жизни.

Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка по-
являются отмершие образования - превращенные формы спон-
танного творчества и превращенные формы чувств к когда-то
своим предметам-игрушкам. Они дополняют фантомное прояв-
ление жизни, не только делают его осязаемым (мои старые иг-
рушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так да-
лее), но и создают за счет этого особый план психологического
пространства - Прошлое. В настоящем фантомном осуществ-
лении жизни для ребенка актуальна возможность освоения
своей силы при встрече с конечными, дискретными свойствами
мира - с самой смертью. А в прошлом остаются проявления его
полной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственные
воспоминания о детстве, фиксирующие разделение единого
потока жизни на разные ее составляющие.

Это находит непосредственное отражение в продуктах дет-
ского творчества:

Я ненавижу слово «смерть»,
Нет лучше слова «жизнь».
Мне так не хочется стареть.
Мне хочется - дружить.

Павел Сивоха, ученик 6 кл.,
(Газета «Зорька» № 46 (265) от 17.11.95)

Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор про-
сил его не называть):

498

Пишу я взрослые стихи,
Наверно, от того,
Что дни случаются горьки
Для сердца моего.

Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.

Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?»

Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,

а людям это надо знать.

Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю,
что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире
с осознанием своей дискретности непросто.

Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освое-
нием фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире
реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность
освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром мно-
гие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст конца
детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализа-
ции творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала по-
казать, что освоение каждого из проявлений жизни - это слож-
ная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэто-
му вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических
запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком
взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезно-
го для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя
сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом
расстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыб-
ками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.

Опять одной из форм такого детского смеха являются
иронические страшилки - пародии на настоящее. И уже опи-
санный «бунт» против своего детского творчества, и даже
его возможностей.

Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, пе-
реживание разных свойств своего психологического простран-
ства, возможность самовоздействия на них создает для него в
конце детства большую опасность потери доверия к себе, отка-
за от собственного Я как беспомощного. Опасность эту созда-
ют взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно боль-
шим или маленьким) без необходимого ему психологического
материала для построения психологического пространства. Я
уже говорила, что это прежде всего материал освоенных пред-
метных действий, рождающий чувство уверенности и адекват-
ности условиям собственной жизни, в которых могут быть ин-
тегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это
та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобре-
сти ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможно-
сти координированных и объединенных усилий при обучении
ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и пони-
мания межличностных отношений.

499

Исследования различных авторов, посвященные пробле-
мам регуляции межличностных отношений в конце детства'
позволяют выделить следующие важные для понимания этого
возраста особенности:

- наличие устойчивого типа ориентации на другого челове-
ка (показатель существования концепции другого человека);

- переживание неоднозначности своего возможного (еще
реально не осуществленного) отношения к другому человеку;

- применяемые детьми нормы регуляции межличностных
отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно
из проявлений неоднородности потока жизни, которое пере-
живается ребенком);

-в сознании ребенка существуют разные нормы построе-
ния межличностных отношений; они различаются по степени
общности, по возможности их конкретизации при оценке и
построении реальных отношений с другими людьми; в боль-
шей степени представлены те нормы построения отношений,
которые конкретизируются в мере правильности действия как
«хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответст-
венно Добра и Зла.

Кроме того, обращают на себя внимание факты, говоря-
щие о том, что критическая самооценка детей является одним
из важнейших факторов установления межличностных отно-
шений. Критическая самооценка - это проявление диалогич-
ности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я,
которое позволяет отнестись к силе и возможностям собст-
венного Я с должной степенью реалистичности. В исследова-
ниях был выделен феномен, названный объективным внима-
нием к себе, который выражается во временном отвлечении
внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на
самом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии че-
ловек более самокритичен, более склонен брать на себя ответ-
ственность за свои ошибки и следовать признаваемым им
нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на
выполнении предметных действий. Этот феномен наблюдает-
ся уже у детей в конце детства.

Думаю, что он заслуживает внимания как проявление пе-
реживаний собственной динамичности, возможности само-
воздействия на Я с целью его изменения. Другими словами,
уже в детском возрасте возможно проявление того критиче-

' См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического
развития детей. - М., 1964; Психическое развитие младших школьников /
Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990; и др.

500

ского отношения к себе, того стремления к совершенствова-
нию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Тол-
стой считал одной из основ подлинной нравственности.

Самооценка в конце детства является одним из устойчивых
психологических образований, характеризующих ориентацию
психологического пространства ребенка в системе социальных
норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в
периоде конца детства, показывают, что они проявляют высо-
кий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств
личности человека. Они очень осторожно и бережно обраща-
ются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения
и качеств конкретного человека и себя. Я думаю, что за этим
стоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойст-
вами фантомного проявления жизни, их можно было бы срав-
нить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Ма-
гические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт
переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их
жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех эксперимен-
тальных данных исследования самооценки можно так или ина-
че видеть эту осторожность детей в обращении с негативными
оценочными словами; они, если вынуждены их употреблять,
обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную пер-
спективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже прини-
мают во внимание при оценке себя мнение других людей,
могут (и показывают) его возможное несоответствие своей
личной самооценке.

В этот период большое значение для жизни ребенка при-
обретают сверстники, как и в предыдущий период жизни,
общение с ними дает психологический материал ощущения
полноты жизни, особенно в форме совместной деятельности,
где проявляется особое чувство принадлежности к команде, к
своим людям, гарантирующее на время защищенность и пол-
ноту переживаний. Дети в конце детства склонны «заигры-
ваться» до самозабвения в коллективные игры, примитив-
ность содержания сюжета которых компенсируется эмоцио-
нальной включенностью в эту ситуацию участников команд-
ного действия, на время снимающего статусные переживания
детей от пребывания в группе сверстников. Известно, что в
этом возрасте дети очень четко могут определить и выразить
свое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, ко-
торые получают максимальное количество положительных
оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним прояв-
ляют высокую степень признания и уважения. Других детей

501

столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательно
выражают недовольство их поступками и отношениями. Сте-
пень популярности ребенка определяется проявленностью, вы-
раженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем вы-
ше уровень его признания или осуждения. При этом положи-
тельные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнем
его рефлексии, а отрицательные - с его заметным снижением.

Считается, что высокий уровень рефлексии способствует
быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его
Я и самой возможности им соответствовать, что повышает
гибкость в ориентации границ своего психологического про-
странства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлек-
сия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с
предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он
переживает межличностные и внутриличностные конфликты,
справиться с которыми ему самому бывает практически невоз-
можно, особенно если конфликты уже интериоризированы.

Если же конфликт экстериоризируется, то отношение свер-
стников, реагирующих, например, на разные проявления «пло-
хости» ребенка, дает ему достаточно информации для построе-
ния нового отношения как к ним, так и к самому себе. Иссле-
дователи самооценки с удивлением отмечают, что «самые
плохие» дети в классе обнаружили более высокий уровень
рефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем «не-
самые-плохие» дети.

Для формирования отношения к своему Я ребенку необхо-
дима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом.
Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми при-
чудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подар-
ки, дурачатся, задираются, «плохо ведут» себя на уроках, чтобы
только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она
(примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы
учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой
девчушки: «Я больше не могла слушать про существительное, я
сама хотела быть существом». Как я ее понимаю!

Исследования' совместной деятельности детей показыва-
ют, что в ней существует особый класс задач, целью которых
является воздействие на другого человека с целью изменения
его позиции для осуществления общих конечных задач. Воз-
никает особая проблема выбора меры воздействия на другого
человека, проблема презентации общих для всех целей, то есть

I См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и
проблемы воспитания. - М., 1976 и др.

502

как бы общего возможного будущего. Это предъявляет требо-
вания к психологической компетентности детей, к их умению
оперировать не только предметным содержанием, но и содер-
жанием психологической реальности. Известно, что этот воз-
раст очень чувствителен к разным формам социального обуче-
ния. В настоящее время известно множество таких конкретных
программ, которые передают ребенку психологические знания.

Среди этих знаний наиболее значимым является знание об
обратной связи, о том, как может воспринять воздействие тот
или иной человек, что он может сделать (почувствовать, по-
думать) в ответ на реакцию ребенка. Естественно, что все эти
программы будут оставаться только благими пожеланиями,
если психологическая грамотность взрослых не будет прости-
раться дальше позиции: «Делай, как я».

Для того чтобы показать взрослым читателям возможно-
сти «маленьких» детей восьми-двенадцати лет понимать пси-
хическую реальность и действовать в ней, приведу выписки из
самодельной книги мальчика девяти лет, которую он написал
после встречи с книгой Д.Карнеги. «Книга» мальчика назы-
валась: «Как управлять родителями», вот несколько страниц
из этой, так симпатичной мне, работы:

«...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать.
Это долго не бывает. Потом надо что-нибудь для них сделать
приятное, можно и ничего не делать. Уйти гулять.

...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждать
полчаса, а потом идти их искать.

...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Жела-
тельно громко.

...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут...
...Если родители болеют, то самому болеть не надо. Кто
будет за ними ухаживать?..»

Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее авто-
ра - исписана тонкая ученическая тетрадь. Может быть, ко-
гда-нибудь ее будут читать как историю семейных нравов
конца XX века.

Владение ребенком психологической информацией прида-
ет ему необходимую силу для движения от одного проявления
жизни к другому, он знает свои возможности, поэтому у него
есть реальные основания для такого самовоздействия, кото-
рое не разрушит тайну его Я.

Итак, подходит конец детства, который З.Фрейд называл
латентной стадией, потому что разрушительные влечения при
нормальном развитии еще дремлют. Этим она отличается и от
более ранних стадий и от более поздних.

503

Главная опасность этой стадии состоит в том, что многое
в детском развитии нарушается, когда взрослые развивают в
ребенке чувство неадекватности и неполноценности из-за
его неуспешного действия с орудиями и вещами. Здесь исто-
ки инфантильности - отказа от собственных усилий по ор-
ганизации жизни.

'Я думаю, что есть смысл напомнить и предостережение
Э.Эриксона о том, что в этом возрасте может произойти чрез-
мерное развитие чувства технологического характера культу-
ры, то есть сведения ценности человека только к его трудо-
вым, профессиональным качествам. Таким образом, духов-
ная, экзистенциальная сущность человека выпадет из системы
его ценностей. Как писал Э.Эриксон, «если он (человек) при-
нимает труд как единственную свою обязанность и "кем он
работает?" как единственный критерий ценности человека, то
он может превратиться в конформиста и не рассуждающего
раба своей технологии и своего нанимателя». Для нашей
культуры это еще нетипичная, но складывающаяся на глазах,
тенденция, когда дети среди главных ценностей жизни начи-
нают выделять деньги и уровень богатства человека.

Другими словами, современная семья и школа, сверстники
и взрослые, сам ребенок - мир, его окружающий, задают со-
держание психологического пространства ребенка, который
окажется в скором времени на пороге подростничества, когда,
говоря словами М.Волошина:

Настало время мятежей
И катастроф: падений и безумий.
Благоразумным: «Возвратитесь в стадо?»
Мятежнику: «Пересоздай себя».

Об этом в следующей главе.

Глава 10

О ПОДРОСТКАХ
(13-17 ЛЕТ)

Голос детства из дальней дали до отрочества долетает,

Подросток его презирает и слышать его не хочет,

«Нет, нет, - он бормочет, - это вовсе не я,

это просто ребенок, который не знает, что говорит...»

Но ребенок всегда говорит только то, что знает,

даже если молчит, и особенно если молчит.

А подросток растет, вырастает, но покуда еще не подрос,

он не может в себе подавить ни смятенья, ни смеха, ни слез.

Воспитателям хочется,

чтобы из него получилось подобье прочих,

которых они уже вывели на дорогу, -

но подростку не хочется думать в ногу

и не хочется по приказу мечтать...

Ему бы в детство опять.

Жак Превер

Недаром и сами юные люди инстинктивно тянутся к
образам великих людей. Они смутно или ясно видят в них
образцы, имеющие непосредственное отношение к их
личным чаяниям.

М.М.Рубинштейн

Эту главу писать безмерно трудно - о подростках напи-
сано столько, что если бы они об этом узнали, то, думаю,
страшно гордились бы вниманием к себе взрослых. Тем
вниманием, которого им так часто не хватает в жизни, где
их считают «невыносимыми» и «трудными», как, конечно,
считают взрослые.

Трудно писать и потому, что в работе с ними иногда ощу-
щаю собственный возраст как препятствие для эффективной
помощи им, а иногда наоборот - моя собственная взрослость
помогает найти нужное (важное) для подростка решение его
жизненной ситуации. Все же я благодарна судьбе, что уже
долгое время у меня есть возможность прикасаться к миру
подростков, думаю, что это один из самых недоступных для
взрослого человека миров. Это мир, в котором нет логики
взрослой жизни, непосредственности детства, где все краски и
запахи жизни, весь ее вкус и аромат, именно все и весь, обру-
шиваются на подростка как ливень. Последствия же ливня,
как известно, бывают весьма неоднозначны - тут и сломанные
ветки, и вырванные с корнем деревья, и чистый воздух, и на-
поенная новой силой земля...

Трудно писать о подростках и потому, что язык взрослой
науки не может (возможно, пока) выразить то, что происхо-
дит в жизни, кроме того, чтобы зафиксировать кое-какие
изменения.

506

С чего начать? С противоречий, которые обостряются в
этом возрасте до уровня трагедии? С потерь и приобретений?
Нет! Начну, пожалуй, снова с любви и особенностей ее прояв-
ления в окружающем меня мире, доступном мне для понима-
ния и анализа. Помогать мне в этом будут Э.Фромм, В.Сатир,
В.Франкл, М.Мамардашвили, Н.А.Бердяев и многие другие
люди, которым доверяю в их попытках понять человека.

Это так просто - еще раз сказать, что без любви людей
друг к другу невозможно решение ими задач своего же разви-
тия. Кстати, тут же и возникает вопрос о том, а переживает ли
человек необходимость собственного развития или уже ап-
риори считает себя совершенством? Ответить на него далеко
не просто, так как возможность вразумительного объяснения
тоже связана с пониманием любви - любви к себе.

Любовь к себе - один из видов любви, с которой в нашем
мире происходят, на первый взгляд, незаметные, но существен-
ные изменения, особенно остро дающие о себе знать в содержа-
нии вечной проблемы отцов и детей - проблемы связи поколе-
ний. Именно эта проблема обостряется в подростковом возрас-
те, порожденная решением подростками возрастных задач раз-
вития. Об этом и пойдет речь, замечу только, что описывае-
мый мною возраст в отечественной психологии (придерживаю-
щейся школьной классификации периодов развития) относится
как к периоду среднего школьного возраста, так и захватывает
весь период старшего школьного возраста. Я не придержива-
юсь этой классификации, ориентируясь в описании возрастных
особенностей на содержание жизненных задач развития и экзи-
стенциальные переживания, связанные с ними.

Работая в качестве практического психолога с большим
количеством семей, где есть подростки, я поняла, что слова
Э.Фромма о распаде любви в современном обществе, боль,
какой пронизаны тексты Х.Ортеги-и-Гассета, провидческие рас-
суждения Вл. Соловьева оправдываются существованием быто-
вых, ежедневных вариантов псевдолюбви. Основное ее качество -
это безличность отношения людей друг к другу, это норматив-
ность в проявлении чувств - дозирование их в соответствии
с заслугами человека, особенно ребенка, подростка. Это то,
что М.Волошин называл трагедией материальной культуры. Я
позволю себе еще раз процитировать его пронзительные строчки:

Чтобы не дать материи изникнуть,
В нее впился сплавляющий огонь.
Он тлеет в Я, и вещество не может
Его объять собой и задушить.
Огонь есть жизнь.

507

И в каждой точке мира

Дыхание, биенье и горенье.

Не жизнь и смерть, но смерть и воскресенье -

Творящий ритм мятежного огня.

Думаю, что в них выражено то противоречие, которое воз-
никает при встрече живого («огня») с мертвым, косным («мате-
рией»). Таким живым является и настоящая любовь, которая
всегда носит созидательный, а не разрушительный характер,
которая предполагает заботу, уважение, ответственность и
знание о любимом. Она направлена на него как на воплоще-
ние существеннейших человеческих качеств - свободы и от-
ветственности. Если человек любит созидательно, то он лю-
бит и себя; если он любит только других, он не может любить
вообще. Эти закономерности давно отмечены исследователя-
ми человеческой любви.

Мертвыми образованиями, лишенными созидательной си-
лы, становятся отношения псевдолюбви, так как в них суще-
ственнейшие свойства человека отождествляются с предмет-
ными. Это называют еще отчуждением.

В таком случае псевдолюбовь - это форма спасения от
одиночества за счет создания отношений зависимости себя от
конкретных свойств другого человека и, наоборот, конкрет-
ных свойств (например, успеваемости) от своих собственных
(совместное, например, приготовление уроков). Несмотря на
достаточно большое число форм псевдолюбви и обусловлен-
ность их появления снижением ценности человека в XX веке
особенно, все они объединены одним общим проявлением - в
них отсутствует индивидуальное проявление сущностных
человеческих характеристик любящих людей'.

Прежде чем перейти к описанию форм псевдолюбви, бу-
квально несколько слов о том, почему это становится так
актуально для подростка. Вступив в этот возраст, человек
сталкивается с тайной своего изменчивого Я, постоянно
ускользающего от него же самого. Для сохранения Я необ-
ходима огромная работа по его построению, если хотите,
то выстраиванию. Без необходимого психологического ма-
териала этого не сделать. Если в предыдущем периоде сво-
его развития ребенок переживал свою дискретность, ко-
нечность как проявление своего Я, как момент его фикса-
ции в собственном же сознании, то подростку требуется
психологическая информация для дальнейшего осуществ-
ления жизни его Я, как проявления в конкретной, индиви-

' См. подробно: Фромм Э. Искусство любви. - 1990.
508

дуализированной, в его лице персонифицированной форме
сущностных свойств человека.

Думаю, что основным условием получения такой психоло-
гической информации может быть его встреча со взрослым
человеком, который воплощает в отношении с подростком
обобщенную, но персонифицированную, сущность человека.
Является, говоря педагогическим языком, нравственным
идеалом, жизненным идеалом, но не абстрактным, а конкрет-
ным, может быть, ежедневным воплощением его в отношении
подростка. Слово воплощение можно было бы заменить без
потери смысла словами труд, или любовь как синонимами.
Считайте, что я это уже сделала.

Иначе говоря, подросток своими потребностями, главной
потребностью - жить - ставит перед людьми, его окружающи-
ми, в самой острой форме проблему любви к жизни, к себе как к
живому человеку, к нему - подростку, а значит, к нему как к
другому человеку. Его проблемы - это тот «огонь», который
обращен к «веществу» отношений с другими людьми - к тем
нормам и правилам построения и осуществления проявлений
жизни, с которыми он уже успел встретиться в своем детстве.

Справятся ли с этой задачей взрослые, если они попали
под влияние процветающих в культуре форм псевдолюбви?
Думаю, что этот вопрос из категории риторических, может
быть, поэтому, как только подростковый возраст стал в исто-
рии культуры возрастом массового школьного обучения, о
нем на все лады говорят (взрослые!) как о трудном. Может
быть, это следы от огня Я подростков, того мятежного огня
свободы и ответственности, который зарождается в них и
вызывает, как всякий огонь, желание наблюдателя поскорее
потушить его или по крайней мере обезопасить себя от него.
Чем? Да все той же псевдолюбовью, которая все-таки может
называться любовью, не будучи таковой на деле. В эту ло-
вушку фантомности собственного сознания, собственной
жизни, к сожалению, очень часто попадают не только взрос-
лые, но и сами подростки. Для того чтобы отличить любовь
от псевдолюбви, надо не только быть мудрецом, но и обла-
дать высоким чувством собственного достоинства (границами
Я, недоступными для разрушения другим людям), а за плеча-
ми у подростков их прошлое. Оно же и в биографии взрослых
людей. (Я не буду подробно останавливаться на происхожде-
нии псевдолюбви, это подробно описано в психоаналитиче-
ской литературе, и при желании читатель всегда может вос-
пользоваться первоисточником - работами самого З.Фрейда).
Итак, формы псевдолюбви в отношениях между людьми.

509

Общее во всех проявлениях псевдолюбви то, что они пред-
ставляют собой ту или иную форму отказа одной из сторон
взаимодействующих людей от своего собственного Я и воз-
можность подмены его конкретными (в том числе и физиче-
скими) свойствами другого человека. Не забуду, как плакала
мама девочки-подростка, уверяя, что она (дочка) слабая и
больная, что о ней надо кому-то постоянно заботиться и обе-
регать ее. На приеме передо мной сидела сильная, красивая
четырнадцатилетняя девушка (когда-то в раннем детстве была
трудная операция, но с тех пор прошло десять спокойных и
здоровых лет). Когда она поняла возможности моей профес-
сии, то сама попросила: «Научите меня так сказать маме, что
я здорова, чтобы она поверила». Мать контролировала каж-
дый ее шаг, каждое ее физическое напряжение, каждое усилие,
считая это высшей формой проявления своей любви к девоч-
ке. Та же устала, ей надоело быть «больной», да она уже дав-
но и не была ею, а выйти сами из «заколдованного круга»
отношений они не могли. Усталость девочки рождала раз-
дражение, напряжение, попытки «уйти» от внимания матери,
«огонь» ее Я сопротивлялся (еще!) стремлению другого чело-
века погасить его.

Как тут не вспомнить на разные лады повторяемую мудре-
цами мысль о том, что любовь - это риск, это риск поверить в
силы своего Я и Я другого человека, это риск работы Я по
устройству всех проявлений жизни. Риск, потому что успех от
этого напряжения не может быть гарантирован никем и ни-
чем, только верой. Она сама по себе не возникает, для этого,
как минимум, надо пережить экзистенциальные чувства и их
ценность, чтобы принять жизнь во всей ее полноте - со всеми
ее муками и радостями, без магических ограничений, успеха-
ми и достижениями, воплощенными в конкретных, а значит, в
конечных свойствах себя и другого человека.

Хорошо, что люди создали психологию и психотерапию,
помогающие им же самим пережить возможности своего Я,
выходящие за пределы обыденного реагирования друг на
друга. Благодаря психотерапии маме удалось пережить, что
она своим отношением к дочери поглотила ее психологиче-
ское пространство, создала препятствия для проявления
силы ее Я. Вспоминая то сопротивление этой женщины, по-
ниманию, что за жизнь дочери отвечает не только она, но и
сама девочка.

Кстати, в современном мире есть достаточно осознанное
средство против всех форм псевдолюбви - это права человека,
это права ребенка. Я приведу только небольшую цитату из
Декларации прав ребенка (20 ноября 1959 г.):

«Принцип 2. Ребенку законом и другими средствами долж-
на быть обеспечена специальная защита и предоставлены воз-
можности и благоприятные условия, которые позволяли бы

511

510

ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно
и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и
в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью
законов главным соображением должно быть наилучшее обес-
печение интересов ребенка...»

Кроме того, хотелось бы познакомить читателя и с несколь-
кими статьями из «Конвенции о правах ребенка».

«Статья 12.

1. Государства-участники обеспечивают ребенку, способ-
ному сформировать свои собственные взгляды, право свобод-
но выражать свои взгляды по всем вопросам, затрагивающим
ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внима-
ние в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка...

Статья 13.

1. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение;

это право включает свободу искать, получать и передавать
информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в
устной, письменной или печатной форме, в форме произве-
дений искусства или с помощью других средств по выбору
ребенка...

Статья 14.

1. Государства-участники уважают право ребенка на сво-
боду мысли, совести и религии...

Статья 16.

1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольно-
го или незаконного вмешательства в осуществление его права
на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жи-
лища или тайну корреспонденции или незаконного посяга-
тельства на его репутацию.

2. Ребенок имеет право на защиту Закона от такого вмеша-
тельства или посягательства...»

Интересно, что в обыденном сознании взрослых право ре-
бенка иметь и проявлять свое собственное Я признается и
воспринимается, по крайней мере, с изумлением.

- Как, у них (подростков, детей) есть еще какие-то права,
они же должны... (список долгов я приводить не буду).

Учитывая, что это глава только о подростках, возьму на
себя смелость от их имени сказать, что они чувствуют себя
загнанными в трудный период своей жизни, потому что
взрослые не находят для них места - элементарного простран-
ства - в жизни, так как не знают (не все, но многие), что для
осуществления Я (для «творящего ритма мятежного огня»)

512

необходимо (!) и внешнее, и внутреннее пространство. Такое
пространство, где можно себя чувствовать защищенным, пе-
реживать границы своего Я, своего психологического про-
странства как надежные. Образ творящего ритма огня мне
кажется очень подходящим к описанию проблем развития
самосознания в этот период, так как подросток ставит глав-
ный вопрос: «Зачем живут люди?» Он видит в этом вопросе
как ключевое слово «живут», освоение пространства жизни во
всей его полноте и целостности - вот главная проблема под-
росткового возраста. Недаром именно в этом возрасте у детей
просыпается интерес к музыке, можно даже говорить о музы-
кальных странствиях современных подростков. Родители
знают, что часто музыка сопровождает подростка во всех его
ежедневных занятиях, выполняя множество самых разных
функций. Об одной из них хотелось бы сказать особо - музы-
ка выполняет функцию интеграции множества разнообразных
и не соответствующих друг другу переживаний подростка,
создает (пусть на время) переживание собственной целостно-
сти, ритмически организованной, то есть предвидимой, пре-
дощущаемой. Известно, что именно ритмичная музыка нра-
вится подросткам больше всего.

Интенсивный физический рост и переживания, с ним свя-
занные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий
груз ответственности и тому подобное вносят мощный диссо-
нанс в Я-концепцию подростка. Напряжение, вызванное этим,
требует преодоления за счет увеличения силы Я, которая при-
ходит за счет освоения жизненного пространства, выстраива-
ния своего места в нем. Подростки резко и часто меняют ин-
тересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы
оценок других людей и себя, возникают конкретные жизнен-
ные планы и проявляются усилия по их осуществлению'.

У меня есть возможность проанализировать, как на про-
тяжении шестидесяти лет истории России менялись (и меня-
лись ли вообще), с точки зрения наблюдателя, исследователя,
основные свойства в описываемом периоде жизни человека.
Этот материал, думаю, даст возможность еще раз вернуться к
вопросу о наличии сущностных свойств человека и их устой-
чивости в историческом времени не только индивидуальной,
но и социальной жизни. Для изложения материала прибегну к
его систематизации в виде таблицы.

' См. подробно: Формирование личности в переходный период от подро-
сткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1987;

Рубинштейн М.М., Игнатьев B.C. Психология, педагогика и гигиена
юности. - М., 1926.

17 Г. С. Абрамова

513