Лев Семенович Выготский' (17.11.1896-11.06.1934)
Его называют Моцартом в психологии. Музыку, как из-
вестно, все чувствуют по-разному. Тексты Л.С.Выготского
каждый тоже воспринимает как умеет. Традиционно в отече-
ственной психологии его называют основателем культурно-
исторической теории и основоположником научной психоло-
гии, это многократно усложняет мою задачу, возводя чувство
ответственности в невероятную степень.
В одной из своих работ Лев Семенович говорил о том, что
философские проблемы являются «истинными ферментами
развития главнейших современных психологических теорий»^
Он писал также об экспериментальной философии, которая
проникает во все психологические исследования, определяя их
планирование, интерпретацию, способы получения фактов и
тому подобное.
Какие же философские проблемы были основанием для
размышления самого Л.С.Выготского? Я оставлю этот во-
прос без ответа и даже без попытки ответить на него, так как
по доступным мне текстам Л.С.Выготского очень сложно
судить об этом, а учитывая исторический контекст, в каком
эти тексты были написаны и опубликованы, задача ответа
представляется почти утопической. У читателя есть возмож-
ность познакомиться с шеститомным собранием сочинений
Л.С.Выготского3 и его отдельно изданными работами и са-
мому составить о нем представление. Я же пишу о том, что
поняла сама.
Л.С.Выготский анализировал проблему культурного раз-
вития человека, говоря о том, что сущность этого развития
состоит в овладении ребенком процессами собственного пове-
дения. Предпосылкой для овладения собственным поведени-
ем является, по мнению Л.С.Выготского, образование лич-
ности. Развитие той или иной функции (памяти, внимания,
мышления, речи, воображения, восприятия) всегда произ-
водно от развития личности в целом и обусловлено им. Лич-
ность как бы незримо присутствовала и участвовала в про-
цессе овладения человеком своими реакциями на протяже-
нии всей жизни.
' Подробно о жизни и творчестве Л. С. Выготского см.: Выгодская Г.Л.
Его жизнь от начала до конца // Вестник Московского университета (серия
Психология). - 1994.- № 4.
Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 6.-С. 137.
3 Все цитаты по этому собранию сочинений.
275
Культурное развитие Л.С.Выготский представляет себе
как особый тип развития, отличный от физиологического и
интеллектуального. Это приводит к появлению проблемы
паспортного возраста как времени возможного несоответст-
вия параметров развития физиологического, интеллектуаль-
ного и культурного.
Культурное развитие связано с появлением как в индиви-
дуальной истории человека, так и в истории человечества,
особых форм поведения, видоизменяющих деятельность пси-
хических функций. Л.С.Выготский предпринимает обширное
исследование в области сравнительного исторического изуче-
ния таких психических функций, как память, мышление со-
временного ему человека и представителей примитивных
культур. Существенное различие, связанное с изменением
психических функций, проявляется в употреблении знаков.
Именно на них строится то поведение, которое в работах
Л.С.Выготского называется высшим в отличие от биологиче-
ски развившихся форм поведения.
Л.С.Выготский считает (и это его принципиальное положе-
ние), что культурное развитие человечества совершалось при
его относительно неизменной биологической природе. В инди-
видуальной истории современного ребенка его культурное раз-
витие осуществляется при условии динамического изменения
органического типа. Оно налагается на процессы роста, созре-
вания и органического развития, образуя с ним единое целое.
Но для Л.С.Выготского остается фактом то, что необходи-
мо различать две линии в психическом развитии ребенка, кото-
рые аналогичны линиям филогенеза: натуральное и культурное.
Система активности ребенка в каждый момент его жизни
определяется и степенью его органического развития, и степе-
нью овладения орудиями. Две различные системы развивают-
ся совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую -
качественно своеобразную. Если в филогенезе система актив-
ности человека определяется развитием его естественных или
искусственных органов, то в онтогенезе система активности
ребенка определяется и тем, и другим одновременно.
Пользование орудиями и аппаратами предполагает в каче-
стве обязательной предпосылки наличие свойственных чело-
веку органов, функций. Жизнь ребенка в культуре обусловле-
на созреванием у него соответствующих функций и аппара-
тов. Получается, например, так, что нормальный ребенок
овладевает языком на определенной стадии биологического
созревания, если его мозг и речевой аппарат развиваются нор-
мально, позже он овладевает основными логическими опера-
279
циями, счетом и т.д. В истории психологии это привело к ук.
реплению мнения о том, что овладение структурными форма-
ми поведения является столь же естественным симптомом
органического развития, как и физиологические или анато-
мические признаки тела. Эти симптомы стали приниматься за
содержание органического развития.
Л.С.Выготский уделяет большое внимание истории разви-
тия дефективного, то есть биологически неполноценного
ребенка, чтобы на этом методическом пути найти ключ к ре-
шению проблем культурного развития. Он пишет о том, что
история развития дефективного ребенка позволяет увидеть и
понять обходные пути культурного развития, то есть пути
построения специальных форм для овладения человеком соб-
ственным поведением.
Культурный возраст человека как показатель его культур-
ного развития Л.С.Выготский связывал с проблемами адап-
тации к жизни в конкретных исторических условиях. Он от-
мечал, что культурное развитие человека нетождественно его
интеллектуальному и физиологическому возрасту, обращая
внимания на факты несоответствия их.
Он говорил о том, что между культурным развитием и при-
родной одаренностью человека отношения очень сложные:
культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию от-
дельных различий естественной одаренности, а с другой - к
увеличению масштаба и расширению разброса различных сте-
пеней одаренности. По мнению Л.С.Выготского, определение
уровней культурного развития, сама проблема его измерения
непосредственно связана с научными подходами к специальной
одаренности, которая прежде всего одаренность интеллекту-
альная, проявляющаяся в овладении сутью какой-либо опера-
ции и независимо от различных изменений ситуации действия.
Создание метода исследования, адекватного научной зада-
че, поставленной Л.С.Выготским, - задаче изучения культур-
ного развития ребенка (проблема высших психических функ-
ций), требовало от него решительного выхода за методологи-
ческие пределы традиционной детской психологии для иссле-
дования развития того высшего, по его словам, синтеза, кото-
рый с полным основанием должен быть назван личностью
ребенка. «История культурного развития ребенка приводит
нас к истории развития личности»'.
В своих работах Л.С.Выготский дает подробное обосно-
вание своему методу, который сегодня называют эксперимен-
I Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 41.
280
ально-генетическим. Прежде чем изучать развитие, психолог
полжен определить, что развивается. «Наши психологические
окаменелости показывают в застывшем, в остановившемся
виде свое внутреннее развитие. В них соединены начало и
конец развития. Они сами в сущности стоят уже вне процесса
развития. Их собственное развитие закончено. В этом соеди-
нении пластичности и окаменелости, исходных и конечных
точек развития, простоты и завершенности их огромное пре-
имущество для изучения, делающее их несравненным предме-
том исследования. Они как бы предназначены стать его на-
чальным пунктом, дверью, основой его метода»'.
Возможность анализировать эти застывшие формы пове-
дения возникает при создании ситуации выбора, принятия
решения, когда человек должен осознать наличие нескольких
стимулов и выбрать схему своего поведения. Обобщенным
вариантом такой ситуации является ситуация Буриданова
Осла, оказавшегося между двумя равными охапками сена.
Л.С.Выготский говорит о том, что в этой ситуации в упро-
щенной, идеальной форме представлена вся проблема его ис-
следования - проблема стимула-реакции. Он говорит о том, что
человек на месте осла бросил бы жребий и овладел ситуацией.
Суть метода состоит в том, чтобы создать такую ситуа-
цию, где поведение человека определяется не наличными сти-
мулами, а новой или изменившейся ситуацией, созданной
самим человеком.
Наличие в поведении человека не только заданных, но и
созданных им стимулов является для Л.С.Выготского отличи-
тельной чертой психологии человека. «Для человеческого
приспособления существенно активное изменение природы
человека»2. Оно основано на рефлекторной активности чело-
века и на возникновении ее нового регулятивного принципа,
обеспечивающего психологическую связь между людьми, -
это принцип знакового опосредования. Знаки - это искусст-
венно созданные стимулы, назначение которых состоит в том,
чтобы воздействовать на поведение в образовании новых ус-
ловных связей.
Переход от социального воздействия вне личности к соци-
альному воздействию внутри личности Л.С.Выготский счи-
тал центром своего исследования. Так, человек, завязываю-
щий узелок (знак) на память (создающий ситуацию опосредо-
ванного поведения), является одновременно и ключом и аппа-
' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 65.
2 Там же. - С. 80.
281
ратом, к которому этот ключ подходит. Соединение в одном
лице активной и пассивной роли - это вопрос о личности и ее
отношении к поведению. «Высшие психические функции ха-
рактеризуются особым отношением к личности. Они пред-
ставляют активную форму в ее проявлениях... Культурные
формы поведения суть именно реакции личности»'.
Л.С.Выготский считал, что через изучение культурного
развития психических функций психология гуманизируется.
Изобретение и употребление человеком знаков в качестве
вспомогательных средств при разрешении какой-либо психо-
логической задачи, стоящей перед человеком (запомнить,
сравнить, сообщить, выбрать и тому подобное), представляет
аналогию с изобретением и употреблением орудий как мо-
мент создания инструмента.
Употребление орудий и употребление знаков - это прояв-
ление опосредующей деятельности, одного из главных изо-
бретений человеческого разума. Понятие об опосредующей
деятельности, понятие об употреблении орудий и понятие об
употреблении знаков для Л.С.Выготского - способ мышле-
ния, логическая схема для анализа культурного развития че-
ловека как целостности, как общего потока его жизни.
Основой реального расхождения в поведении человека ли-
нии употребления знаков и линии употребления орудий явля-
ется их различная направленность. Орудие - это средство
воздействия человека на объект его деятельности, оно на-
правлено вовне. Его цель - вызвать изменения в объекте, во
внешней деятельности человека. Знак ничего не изменяет в
объекте, с которым связан, он - «средство психологического
воздействия на поведение - чужое или свое»2, средство внут-
ренней деятельности, направленной на овладение человеком
самим собой, знак направлен внутрь. Применение знака зна-
менует выход за пределы органической системы активности,
существующей для каждой психической функции.
Л.С.Выготский считал свой метод аналитическим, приме-
няя его для исследования строения высших психических функ-
ций, полагая, что психологическая теория изменяет понима-
ние анализа в зависимости от общего принципиального под-
хода к психологическим проблемам. За анализом скрывается
понимание автором фактов теории, вот почему вместе с изме-
нением методологического подхода к психологическому ис-
следованию изменяется и сам характер анализа.
1 Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 84.
2 Там же. - С. 90.
282
Для Л.С.Выготского анализ высших форм поведения вклю-
чает следующие главные моменты. Первый состоит в различе-
нии анализа вещи и анализа процесса. Это предполагает уход
от логики твердых тел, которая чаще всего осуществлялась в
психологических теориях. Так, на место анализа вещи встает
анализ процесса, что естественно приводит к необходимости
восстановления всех моментов развития данного процесса, то
есть главной задачей анализа является возвращение процесса к
его начальной стадии - превращение вещи в процесс. Двигаться
от процесса к его отдельным моментам - это суть эксперимен-
тально-генетического метода, который искусственно вызывает
и воссоздает генетически процесс психического развития. Ина-
че Л.С.Выготский называл это динамическим анализом.
Второй главной составляющей анализа является противо-
поставление его описательных и объяснительных задач. Ана-
лиз, по мнению Л.С.Выготского, возможен только как объек-
тивный, потому что он хочет вскрыть не то, чем наблюдае-
мый факт кажется нам, а то, чем он является на самом деле.
Его интересует не непосредственное переживание, которое
открывает интроспективный анализ, а реальная связь внешне-
го и внутреннего, которая лежит в основе изучаемой высшей
формы поведения. Само объяснение становится возможным
постольку, поскольку не исключается внешнее проявление
вещей и признаков изучаемого процесса. В ходе анализа по
необходимости рассматривается известный процесс как круг
возможностей, который при соответствующих условиях при-
водит к образованию устойчивых форм поведения. Объясне-
ние этих форм поведения ставится в подчиненное положение
по отношению к их действительному происхождению.
Третье положение связано с тем, что существуют такие пси-
хологические процессы, которые уже завершили путь развития.
Л.С.Выготский называет их омертвелыми, окаменелыми. Об-
наружить их можно в автоматизированных или механизиро-
ванных психических процессах, где они давно потеряли свой
первоначальный облик (например, письмо, чтение, речь, счет
взрослого человека). Элементарные процессы и управляющие
ими закономерности спрятаны в высших формах поведения, то
есть проступают в них в неявном виде; основу и содержание
высшей формы составляет низшая, высшая возникает только на
известной ступени развития и сама непрестанно снова перехо-
дит в низшую форму. Всякая высшая форма поведения невоз-
можна без низших, но наличие низших, или побочных, форм не
исчерпывает существа главной. Это основные принципы для
изучения структуры высших психических функций.
283
Л. С. Выготский пришел к заключению о том, что в высшей
структуре функциональным определяющим целым, или фоку-
сом всего процесса, является знак и способ его употребления-
он считал, что ключом к овладению поведением является дей-
ствие со стимулами, теми вспомогательными стимулами, ко-
торые его опосредуют.
Роль стимулов-знаков показана в экспериментах Л.С.Вы-
готского и его сотрудников с применением методики опосре-
дованного выбора, или, как ее называют, методики двойной
стимуляции.
Один из вариантов такой методики был разработан и экспе-
риментально опробован А.Н.Леонтьевым. Суть методики со-
стояла в том, чтобы в ходе исследования ребенок встал перед
задачей овладеть процессами своего внимания при помощи
внешних стимулов - средств. Перед ребенком стоит задача,
требующая от него длительного напряжения внимания, сосре-
доточения. А.Н.Леонтьев проводил с ребенком игру по типу
игры в фанты с запрещением: «Да» и «Нет» не говорить, бело-
го, черного не называть. Испытуемый должен был отвечать на
вопросы названием определенного цвета, но не называть за-
прещенные цвета. Это очень сложные задачи для детей 8-9 лет.
Второй ряд стимулов - это цветные карточки, которые ребе-
нок мог использовать для организации своего внимания.
Результат введения этих карточек сказывается очень быст-
ро: число неправильных ответов падает - устойчивость вни-
мания повышается при помощи вспомогательных стимулов.
В ходе исследования была получена такая закономерность:
у дошкольника опосредованное внимание почти не снижает
процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок
падает почти в два раза, у старшего - в десять раз. Только у
взрослых наблюдается крайне незначительное падение числа
ошибок при обращении к карточкам. Качественный анализ
поведения ребенка и взрослого во время исследования сопос-
тавлялся с данными других авторов (Т.Рибо, Титченера) и,
что очень важно для Л.С.Выготского, - с живой жизнью.
«Если эксперимент открывает нам последовательность
или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы
никогда не можем ограничиться этим и должны спросить
себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях дей-
ствительности, реальной жизни, что заменяет руку экспери-
ментатора, который намеренно вызывал процесс в лабора-
тории. Одной из важнейших опор при перенесении экспери-
ментальной схемы в действительность являются данные,
полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указыва-
284
ли, что видим в них серьезное подтверждение правоты на-
шей схемы»'.
Мне этот тезис Л.С.Выготского представляется крайне
важным и, думаю, чрезвычайно актуальным, так как это один
из путей для построения психологической теории, адекватной
не только логике экспериментатора, но и логике жизни.
В работах Л.С.Выготского построение модели культурно-
го развития связано с попыткой преодоления интеллектуаль-
ного и механистического взгляда на развитие ребенка. Интел-
лектуалистический взгляд выводит культуру из работы чело-
веческого интеллекта, а развитие ребенка понимается как
освоение логической операции. Механистический взгляд рас-
сматривает высшие формы поведения исключительно с точки
зрения его исполнительного механизма как качества приспо-
собления, качества адаптации. Односторонний подход этих
взглядов преодолевается в естественной истории знаков. Она
позволяет увидеть, что культурные формы поведения имеют
естественные корни в натуральных формах, что они крепко
связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе
этих последних.
Задача психологии формулируется Л.С.Выготским как за-
дача исследования реального своеобразия поведения ребенка
во всей полноте и всем богатстве его содержания, во всей диа-
лектической сложности и противоречивости этого процесса,
как писал Л.С.Выготский, преодоления трудностей и приспо-
собления. Необходимость видеть процесс в его диалектиче-
ских проявлениях обусловлена и тем, что в психологии (и
сегодня, к сожалению) господствует взгляд на детское разви-
тие, как на рост растения, эволюционные идеи прямо или
косвенно присутствуют в понимании процесса развития.
Л.С.Выготский неоднократно говорил и писал о переломных,
скачкообразных революционных изменениях, которыми пол-
на история детского развития. Эволюция и революция, пе-
риодичность и диспропорция, метаморфозы и окаменение
функций - это проявление диалектики культурного развития.
История культурного развития ребенка, по Л.С.Выгот-
скому, это история столкновения развитых форм поведения,
с которыми встречается ребенок, с примитивными формами,
характеризующими его собственное поведение. Мне кажется
очень важным, с точки зрения сегодняшнего дня, тезис
Л.С.Выготского о том, что «детское развитие менее всего на-
поминает стереотипный, укрытый от внешних влияний про-
' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 130.
285
цесс: здесь в живом приспособлении к внешней среде соверща.
ется развитие и изменение ребенка. В этом процессе возника-
ют новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроиз-
водятся звенья уже заранее сложившейся цепи». Если всякая
новая стадия эмбриона (а с его изменением часто отождеств-
ляют развитие) заключена в его предшествующей стадии
содержится в ней потенциально и проявляется благодаря на-
личию этих потенций, то это процесс не столько развития,
сколько роста и созревания. Рост и созревание присутствуют
и у ребенка, но в истории культурного развития большое ме-
сто занимают те формы поведения, которые возникают из
реального столкновения организма и среды и живого приспо-
собления к среде.
Я думаю, что неслучайно слова о жизни, живом приспособ-
лении встречаются в текстах Л.С.Выготского очень часто. Хотя
у него нет единого текста о целостной картине мира или сущно-
сти жизни человека, но системный анализ, какой разворачива-
ется на каждой странице его работ, приводит к необходимости
целостной философской позиции, как писал Л.С.Выготский,
взгляда на проблему с высоты птичьего полета, не только для
того, чтобы не утонуть в эмпирических фактах, но и для того,
чтобы сделать возможной саму исследовательскую позицию
психолога в отношении проблем развития.
Для самого Л.С.Выготского эта позиция является естест-
венной и необходимой, она позволяет ему формулировать
фундаментальные законы психологии развития, которые он
обнаружил, изучая историю развития знаков. Один из глав-
ных и фундаментальных законов состоит в том, что в процес-
се развития ребенок начинает применять по отношению к себе
те самые формы поведения, которые первоначально другие
применяли по отношению к нему. Он усваивает социальные
формы поведения и переносит их на самого себя. Знак всегда
первоначально является средством социальной связи, средст-
вом воздействия на других и только потом оказывается сред-
ством воздействия на себя.
Наверное, одной из самых распространенных цитат из ра-
бот Л.С.Выготского является его фраза (многократно повто-
ряемая в различных текстах) о том, что «отношения между
высшими психическими функциями были некогда реальными
отношениями между людьми».
Эти отношения бывают двух видов: непосредственные и
опосредованные. Непосредственные основаны на инстинк-
тивных формах поведения - это выразительные движения и
действия. Опосредованные отношения связаны с использова-
286
ием знака - он регулирует общение, устанавливает дистан-
цию и тому подобное.
Л С.Выготский считал, что подражание и разделение
функций между людьми - основной механизм модификации и
трансформации функций самой личности. Более подробно
этот механизм анализировался как механизм вращивания -
перерастания внешних операций во внутренние. Он выделяет
три типа такого вращивания: 1) по типу шва; 2) пришивание
целиком; 3) усвоение правил пользования внешними знаками,
или структурами процесса. При первом типе вращивания
возникает необходимость создания промежуточного средства,
соединяющего стимул и реакцию. Постепенно это промежу-
точное средство теряет свое связующее значение, и образуется
непосредственная связь между стимулом и реакцией, операция
из опосредованной становится прямой. Второй тип организа-
ции - вращивание целиком - состоит в том, что после много-
кратного восприятия ряда стимулов и воспроизведения реак-
ций, соответствующих этому ряду, происходит переход опе-
рации внутрь - разница между внешними и внутренними сти-
мулами сглаживается.
Третий тип вращивания самый главный. Скажу о нем
словами самого Л.С.Выготского: «Ребенок усваивает самую
структуру процесса, усваивает правила пользования внешни-
ми знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше
и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате ус-
воения самой структуры ребенок скоро переходит к использо-
ванию структуры по типу внутренней операции»'.
Только так, как живой процесс, полный противоречий,
предлагает Л.С.Выготский рассматривать культурное разви-
тие ребенка. Отчасти поэтому его так трудно измерять и оп-
ределять, точно диагностировать, для того чтобы увидеть
содержание и роль в жизни как нормального, так и ненор-
мального ребенка. Л.С.Выготский ставил перед собой задачу
анализа культурного развития ребенка как целого в его воз-
растных изменениях, к сожалению, она осталась нерешенной.
Сегодня можно говорить об основном подходе Л.С.Выгот-
ского к этой проблеме. Я думаю, что в нем заложено множе-
ство творческих возможностей, еще не использованных со-
временной наукой.
В текстах Л.С.Выготского есть подробное описание куль-
турного развития отдельных психических функций (памяти,
внимания, восприятия, мышления), основанное на исследова-
' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 161.
287
ниях, наблюдениях, фактическом материале, а подход к син-
тетическому пониманию культурного развития только наме-
чен в виде общих положений.
Реализация их предполагает большую работу по накопле-
нию первичного фактического материала, эмпирических и
теоретических обобщений, изучению частных закономерно-
стей и выявлению все более широких законов.
Первым по значимости положением для решения постав-
ленных задач Л.С.Выготский считал представление о том, что
процесс культурного развития может быть понят как развитие
личности и мировоззрения ребенка. Он осознавал, что эти
понятия - личность и мировоззрение - не являются точными
научными терминами, они требуют работы не только по
уточнению их содержания, но и по сопоставлению и ограни-
чению от сходных понятий.
Мне представляется чрезвычайно важным, что Л.С.Вы-
готский склонен был ставить знак равенства между лично-
стью ребенка и его культурным развитием. Таким образом,
множество признаков индивидуальности, отличающих чело-
века от других людей, относящих его к тому или другому
типу людей, не имеют решающего значения для понимания
личности. Для Л.С.Выготского понятие личности охватыва-
ет в человеке его надприродные свойства, это то социальное
и историческое содержание, которое отличается признаком
овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отно-
шение примитивных, по словам Л.С.Выготского, и высших
реакций.
Под мировоззрением он понимал культурное отношение
ребенка к внешнему миру, оно не тождественно логической,
продуманной, оформленной в осознанную систему картины
мира. Л.С.Выготский говорил о том, что мировоззрение у
ребенка отсутствует довольно долго - вплоть до поры поло-
вого созревания.
Меня очень привлекает идея Л.С.Выготского о том, что
личность развивается как целое, и только в целях научного
анализа можно выделить какие-то ее стороны, предельно аб-
страгируясь от целого. Экспериментальные и теоретические
исследования убедили Л.С.Выготского в том, что предостав-
ленные сами себе низшие естественные психические процессы
не могут перейти в процессы общего культурного поведения.
Только тогда, когда личность овладевает той или иной фор-
мой поведения, эти функции становятся высшими. Целое
(личность) было раньше своих частей, органы и функции из-
меняются в зависимости от изменения целого.
«Сущность культурного развития, - писал Л.С.Выгот-
ский -заключается в том, что человек овладевает процессами
собственного поведения, но необходимой предпосылкой для
овладения является образование личности, и поэтому разви-
тие той или иной функции всегда производно от развития
личности в целом и обусловлено им».
Второе положение, о котором говорил Л.С.Выготский,
связано с тем, что культурное развитие ребенка как личности
представляет собой качественно неоднородный процесс, а его
составляющие взаимообусловлены в каждый момент времени.
Третье положение касается поиска связующего звена меж-
ду органической жизнью и жизнью личности. По мнению
Л.С.Выготского, это содержание культурного развития чело-
веческих эмоций и влечений, возникновение социальных и
культурных потребностей.
Описывая возрастные особенности культурного развития
ребенка в целом, Л.С.Выготский выделяет следующее психо-
логическое содержание, важное для понимания этого про-
цесса. Так, новорожденного ребенка он называет естествен-
ным существом в полном смысле этого слова. Его культур-
ные формы поведения носят полуорганический характер и
связаны с реакцией на человеческий голос и восприятие дру-
гих людей. Культурное развитие новорожденного проявля-
ется в овладении орудиями, оно разворачивается как движе-
ние от инстинктов к условным рефлексам и простейшим
формам мышления.
Приобретенные речью младенца социальные функции (на-
правленность на другого человека) и выход за пределы естест-
венных возможностей организма через употребление орудий
составляют основу его дальнейшего культурного развития.
Долгое время каждое действие ребенка носит смешанный
характер - природно-исторический, примитивно-культурный
или органически-личностный. Л.С.Выготский называет это
время магическим, так как у новорожденного отсутствует Я,
то есть личность и мировоззрение. Отношение к внешнему
миру и другим людям нераздельно, как нераздельны личный и
внешний миры. Человек ничего не помнит о своей истории на
первом году жизни, так как не было у него еще знаков (речи),
сохраняющих эту историю. В эту пору еще не образовалась
личность ребенка и не создались те средства, при помощи
которых он проявляет себя вовне и во внутренних действиях.
Его понятие о мире строится из нерасчленения частного, ре-
бенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все
более и более дробные группы, а потом и единичный предмет.
288
10 г.
С. Абрамова
289
Следующая эпоха в культурном развитии ребенка начина-
ется с овладения вертикальной походкой (перемена органиче-
ская) и с овладения речью (перемена культурная).
Речь становится универсальным средством воздействия на
мир, даже на вещи ребенок пытается воздействовать через сло-
ва. Смешение воздействий на людей и на вещи остается у ре-
бенка долго, а потом они разделяются и идут по своим линиям.
Решающим фактом в развитии личности ребенка является
осознание им своего Я. Это понятие развивается из понятия о
других. Для Л.С.Выготского понятие «личность» есть соци
ально отраженное понятие, строящееся на основе того, чтс
ребенок применяет по отношению к себе те приемы приспо-
собления, которые он использует по отношению к другим.
Следующей стадией в развитии детского мировоззрения
Л.С.Выготский считает возраст игры как особой формы по-
ведения. Ребенок на этой стадии еще неустойчиво локализует
свою личность и свое мировоззрение, он легко может быть
другим и самим собой. Однако внутри каждой игры ребенок
не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и
обращение с людьми, он уже не путает и другие деятельности
и игру, переходя со знанием дела из одной сферы в другую.
Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется
устойчивая форма личности и мировоззрения, то есть он ста-
новится и более социализированным, и более индивидуализи-
рованным существом.
Формирование внутренней речи способствует на этом эта-
пе разделению во времени мышления и действия ребенка, но
ребенок еще не отдает себе отчета о протекании собственных
процессов мышления. Он не осознает их, на них не реагирует,
а часто и не контролирует их. Это приходит позже. Регулиро-
вание мыслительных процессов в такой же степени волевой
акт, акт выбора, как и моральное действие.
В период подросткового возраста происходят две крупные
перемены в жизни: органическая - половое созревание, куль-
турное - открытие своего Я, оформление личности и мировоз-
зрения. Появление жизненного плана как системы приспособ-
ления, осознанной подростком., завершает процесс культурно-
го развития, по мнению Л.С.Выготского. Таким образом, в
идеях о культурном развитии Л.С.Выготского можно выде-
лить, на мой взгляд, несколько важнейших моментов: нерав-
номерность всего процесса культурного развития, появление
не связанных предметной деятельностью сфер жизни, которые
объединяются только через содержание личности, Я человека,
появление в культурном развитии обобщенных идей о другом
290
человеке и о жизни вообще; переживание несоответствия меж-
nv знаком и орудием и их роли в овладении собственным по-
ведением, социальная, культурно-историческая обусловлен-
ность идей о другом человеке и о Я.
Для меня принципиально важным является положение о
том, что целое, целостность Я человека существует в его от-
ношениях с другими людьми раньше, чем конкретные прояв-
ления Я. О значимости этой идеи подробнее поговорим в сле-
дующей главе.
Изложение концепции культурно-исторического развития
было бы совершенно неполным, если не обратиться к идеям
Л.С.Выготского о развитии в его работах представлений о
мышлении и речи. Эти идеи имеют непосредственное отноше-
ние к одному из центральных моментов социальной жизни
человека - к обучению, которое организуют для него другие
люди. Вот это обучение (школа), организованное другими в
соответствии с их идеями о культурном развитии и его осо-
бенностями, привело к необходимости различения двух видов
мышления: спонтанного и научного. Их роль в культурном
развитии современного ребенка, обязательно проходящего
организованное (школьное) обучение, как известно из работ
Л.С.Выготского, различна. Различие это принципиальное.
Спонтанное мышление возникает в ходе практического ос-
воения окружающего мира через построение обобщений на
основе конкретного опыта преобразования предметов, это жи-
тейские понятия, которые развиваются в естественной, жизнен-
ной ситуации вне какой-то заданной системы обобщения.
В школьном обучении научные понятия осваиваются ина-
че - от вербального (словесного) определения, через органи-
зованную систему обобщения и конкретизации они нисходят до
явления. Задаваемый школьным обучением уровень обобщения
в научных понятиях оказывает, по мнению Л.С.Выготского,
влияние на спонтанное мышление тем, что определяет новый
Уровень произвольного мышления. Это возможно благодаря
сотрудничеству ребенка со взрослым, которое является цен-
тральным элементом в любом образовательном (школьном)
процессе. Системность научных знаний объясняет раннее (по
сравнению с житейскими) формирование научных понятий и
то, что уровень их развития выступает как зона ближайших
возможностей в отношении житейских понятий, как бы от-
крывая им путь развития.
В житейских понятиях слабостью является неспособность к
абстрагированию, к произвольному оперированию ими; а в
научных понятиях - вербализм, то есть недостаточная насы-
297
щенность конкретным, сильная же сторона - в умении произ-
вольно их использовать. По мере развития научных понятий
вербализм преодолевается, происходит конкретизация, что
сказывается и на развитии житейских понятий, закономерно-
сти их развития сближаются.
Важнейшим результатом исследования понятий Л.С.Выгот-
ский считал установленный факт - понятие с психологической
стороны является актом обобщения, то есть понятия, представ-
ленные как значения слов, развиваются. Сущность развития
состоит в переходе от одной структуры обобщения к другой.
Анализируя, сопоставляя данные, полученные в детской
психологии, Л.С.Выготский приходит к заключению о том,
что осознание ребенком своей активности приходит через
ворота научных понятий. Именно они, благодаря системному
строению, позволяют обобщать собственный процесс дея-
тельности. Научные понятия совершенно иначе относятся к
объекту, чем спонтанные, они уже опосредованы другими
понятиями, поэтому их обобщение и овладение ими возникает
прежде всего.
Л.С.Выготский считает, что только в системе понятие
приобретает осознанность и произвольность, делающие его
средством овладения психическими процессами. Эти качества
научных понятий противопоставляются спонтанности, не-
осознанности и несистематичности понятий житейских.
Обобщенный в научных понятиях психический процесс
предполагает уже другое отношение человека к нему. Возника-
ет выделение его из потока психической активности, так как
обобщение как бы выбирает для себя предмет, образует новую
форму, задающую новый способ действия. Появившаяся таким
образом новая структура обобщения переносится и на другие
области мысли и понятий. Этот перенос, опосредованный дру-
гими понятиями, включает в себя одновременно с отношением
к предмету также и отношение к другому понятию.
Таким образом, проблема обучения и развития приобрета-
ет особое содержание, ведь научные понятия привносятся в
сферу детских понятий извне. Они вытесняют уже существо-
вавшие у ребенка понятия, без которых он не имел бы того,
что должно стать предметом его осознания и систематизации;
система научных понятий, имея собственную структуру, изме-
няет природу житейских понятий, как говорит Л.С.Выгот-
ский, перестраивает их как бы сверху.
Подробный анализ теорий, точек зрения на отношения
между обучением и развитием дал Л.С.Выготскому основания
для обоснования своего подхода к этой проблеме. Он критиче-
ки отнесся к точке зрения, рассматривающей обучение и раз-
витие как два независимых друг от друга процесса, и к теории,
отождествляющей обучение и развитие. Внимание Л.С.Вы-
готского в обсуждении проблемы обучения и развития привле-
кают те идеи, где процесс обучения связывается с возникнове-
нием новых психических структур и усовершенствованием ста-
рых, то есть «один шаг в обучении может означать сто шагов в
развитии». Временные отношения между обучением и развити-
ем понимаются им следующим образом: обучение может идти
впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем ново-
образования. Анализ конкретных данных о степени зрелости
различных психических функций к началу обучения и о влия-
нии обучения на их развитие привели Л.С.Выготского к мысли
о том, что развитие психологической основы обучения школь-
ным предметам не предшествует началу обучения, а соверша-
ется в неразрывной внутренней связи с ним в ходе его посту-
пательного движения.
Состояние развития никогда не определяется только его
созревшей частью, для оценки состояния развития надо учи-
тывать и созревающие функции. Эти созревающие функции
Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития в отличие
от созревших функций, то есть уровня актуального развития.
Он предложил определять состояние этих функций (со-
зревших и созревающих) следующим образом: уровень акту-
ального развития определяется по характеру задач, решаемых
ребенком самостоятельно с использованием уже сложившихся
и созревших функций. Зона ближайшего развития определяет-
ся следующим образом: сначала исследуется уровень актуаль-
ного развития, а затем ребенку предлагают решить более слож-
ные задачи в сотрудничестве со взрослым. В сотрудничестве,
под руководством взрослого ребенок может сделать больше и
решить более сложные задачи, чем самостоятельно, - это об-
щеизвестный факт. Общеизвестно и то, что эта возможность
ребенка не бесконечна, при усложнении задач наступает та
ситуация, когда даже при помощи взрослого ребенок не смо-
жет решить задачу. Разница между уровнем задач, решаемых с
помощью взрослого, и задачами, решаемыми самостоятельно,
составляет зону ближайшего развития.
Данные Л.С.Выготского позволили ему утверждать, что
расхождение в зонах ближайшего развития оказывает сущест-
венное влияние на обучение детей в школе, тогда как уровень
актуального развития при этом имеет гораздо меньшее значе-
ние. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от
того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он уме-
292
293
ет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувстви-
тельным симптомом, характеризующим динамику развития и
успешность умственной деятельности ребенка. Она вполне
совпадает с зоной его ближайшего развития»'.
Основным фактом, характеризующим влияние обучения на
развитие, для Л.С.Выготского является развитие у ребенка из
сотрудничества со взрослым путем подражания специфически
человеческих свойств сознания. Центральным моментом для
психологии обучения он считает возможность для ребенка в
сотрудничестве со взрослым подняться на высшую интеллек-
туальную ступень, перейти от того, что ребенок умеет, к тому,
чего он не умеет, и сделать это на основе подражания. Это и
составляет содержание понятия зоны ближайшего развития.
По мнению Л.С.Выготского, подражание, понимаемое в ши-
роком смысле, это главная форма, в которой осуществляется
влияние обучения на развитие.
Основное в обучении - появление в активности ребенка
нового, зона ближайшего развития и определяет область дос-
тупных для ребенка переходов от актуального к новому, обу-
чить ребенка можно только тому, чему он уже способен обу-
читься, то есть у него уже есть возможность подражания. Это
очень важно для педагогики в целом, которая, по мысли
Л.С.Выготского, должна ориентироваться не на вчерашний, а
на завтрашний день детского развития. Это главное условие -
только тогда педагогика может вызвать к жизни процессы
развития, лежащие в зоне ближайшего развития.
Формальная сторона школьных предметов создает сферу
влияния обучения на развитие, опираясь на созревающие
функции обучения, является источником возникновения ново-
го. Зона ближайшего развития, или, как ее называли Г.Бол-
дуин, М.Монтессори и другие, сензитивный период, - период
жизни человека, наиболее чувствительный к воздействиям
определенного рода. Именно эти воздействия оказывают наи-
большее влияние на весь ход развития, вызывая в нем те или
другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые
условия, те же самые воздействия могут быть нейтральными
для развития или даже окажут обратное действие на его ход.
Л.С.Выготский считал, что сензитивные периоды - это не
биологическая характеристика возраста, а особенность со-
трудничества ребенка со взрослым и то обучение, которое
осуществляется в ходе этого сотрудничества. Он говорил о
том, что «в сензитивный период определенные условия, в ча-
стности известного рода обучение, только тогда могут влиять
ид развитие, когда соответствующие циклы развития еще не
завершены. Как только они закончены, те же самые условия
могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказа-
ло свое последнее слово в данной области, сензитивный пери-
од по отношению к данным условиям закончился. Незавер-
шенность процессов развития является необходимым услови-
ем для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным
по отношению к определенным условиям»' .
Для Л.С.Выготского проблема обучения и развития явля-
ется центральной при анализе происхождения и образования
научных понятий. Он неоднократно подчеркивал, что житей-
ские понятия, проделавшие длинный путь развития снизу
вверх, проторили путь для прорастания вниз научного поня-
тия, так как создали ряд структур, необходимых для возник-
новения низших, элементарных понятий.
Аналогично и научное понятие проторило путь для прорас-
тания вверх житейских понятий, подготовив ряд структурных
образований, необходимых для овладения высшими свойства-
ми понятий. Эти две противоположно направленные линии
изменения обнаруживают свое происхождение как связь зоны
ближайшего развития и актуального уровня развития.
Житейское понятие становится между научным понятием и
его объектом, при этом они приобретают целый ряд новых
отношений с другими понятиями и самоизменяются в своем
отношении к объекту.
Экспериментальные исследования дали возможность Л. С. Вы-
готскому утверждать, что отношения общности между поня-
тиями связаны со структурой обобщения, то есть со ступеня-
ми развития понятий. Эти ступени были тщательно проанали-
зированы и описаны как синкрет, комплекс, предпонятие,
понятие. На ступени синкрета обобщение идет по признакам,
наглядно воспринимаемым и рядоположенным. Комплекс -
это фаза развития, на которой можно выделить существова-
ние ассоциативного комплекса, комплекса - коллекции, цен-
ного, диффузного псевдопонятия. Они отличаются характе-
ром связи, зафиксированной в названии комплекса. Роднит их
то, что это может быть обобщение на основе разнообразных
реальных связей как разнообразное и фактическое родство
предметов, находящихся в действительном отношении друг к
Другу. Все эти уровни (и последующие тоже) развития поня-
тий были получены Л.С.Выготским на экспериментальном
I Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 2. - С. 248.
294
' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 253.
295
формировании искусственных понятий и сопоставлены с жи-
тейскими фактами.
Псевдопонятия представляют наибольший интерес как
способ мышления в форме (слове), адекватной понятию, но по
содержанию далеко от него отстоящей, то есть по форме это
понятие, а по содержанию - комплекс. Только в подростко-
вом возрасте, по данным Л.С.Выготского, создается ситуа-
ция, когда ребенок уже пользуется понятием, но не осознает
его. Анализ действительности с помощью понятия появляется
раньше, чем анализ самих понятий. Это стадия предпонятий -
оно уже есть по содержанию, по проявлению в практическом
использовании, но его еще нет на уровне словесного опреде-
ления, на уровне абстрактном. Движение от общего к частно-
му и наоборот - это путь, на котором формируются подлин-
ные понятия, позволяющие не только оперировать с сущест-
венными свойствами объекта, но и формулировать собствен-
ную модель по поводу этого оперирования, то есть осуществ-
лять понятийное мышление.
Каждой структуре обобщения в мышлении ребенка соот-
ветствует своя специфическая система общности и отношений
общности общих и частных понятий, своя мера единства аб-
страктного и конкретного, которая определяет движение по-
нятия на той или иной ступени развития значений слов.
Существует, по мнению Л.С.Выготского, своя система от-
ношений и общности для каждой ступени обобщения; соглас-
но этому строению и располагаются в генетическом порядке
общие и частные понятия в зависимости от господствующей
на этой ступени структуре обобщения. На другой ступени
развития меняется система общности и весь генетический по-
рядок развития внешних и высших понятий. Каждое понятие
может быть обозначено бесконечным количеством способов с
помощью других понятий, а это значит, что благодаря мере
общности каждого понятия с другими возникает его возмож-
ность перехода от одного понятия к другим через бесконечно
многообразные пути возможной эквивалентности понятий.
Природа понятия раскрывается наиболее полно в специ-
фических отношениях данного понятия к другим понятиям.
Оно проявляется в отношении к предмету и к значению слова;
в отношении общности; в круге возможных операций. Поня-
тия житейские и научные в свете этих идей принципиально
отличаются отсутствием или наличием системы. Вместе с сис-
темой возникают отношения понятий к понятиям, опосредо-
ванное отношение понятий к объектам через их отношения к
другим понятиям, возникает другое отношение к объекту.
296
п Г Выготский неоднократно подчеркивал, что в понятиях
яновятся возможными надэмпирические связи, то есть свя-
0 которые отражаются в значении слов, именно они и есть
бобщение. Различная структура этих обобщений означает
пазличный способ отражения действительности.
Экспериментальное исследование развития значений слов
было предпринято Л.С.Выготским с помощью методики
формирования искусственных понятий (разработана им вме-
сте с Л.С.Сахаровым). Метод состоит в том, что искусствен-
ные, ничего не значащие слова приурочиваются к предметам,
имеющим ряд признаков (например «Рас» означает маленькие
и плоские, а «Гацун» - большие и высокие предметы). Испы-
туемому дают фигуры, на каждой стороне которых написано
соответствующее слово. Одну из фигур открывают, и ребенку
предлагают выбрать все фигуры, которые обозначаются этим
же словом. Если выбор неудачен, то опыт продолжают, и ре-
бенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могли бы
быть обозначены этим словом.
Опыты показали, что значение искусственного слова на раз-
ных этапах развития ребенка воспринимается им по-разному,
входя в совершенно разные психологические системы.
Мысль и слово, по мнению Л.С.Выготского, не связаны
между собой изначально. Эта связь возникает и меняется по
мере развития мысли и слова. Единство мышления и речи
проявляется в значении слова. Для него обобщение и значение
слова - синонимы, то есть оно одновременно и речевой, и
интеллектуальный феномен. «Значение слова есть феномен
мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом
и воплощена в слова и обратно: оно есть феномен речи лишь в
той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом.
Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова,
оно есть единство слова и мысли»'.
Изменения значения слов по мере развития ребенка связа-
но с различными способами функционирования мысли. Зна-
чение слова - динамическое, а не статистическое образование.
Л.С.Выготский неоднократно подчеркивал, что мысль не вы-
ражается в слове, а совершается в нем. Смысловая сторона речи
развивается от целого к части, от текста к слову, а внешняя
сторона речи идет от части к целому - от слова к тексту, к
предложениям. Ребенок первоначально не дифференцирует
словесного значения и предмета, значения и звуковой формы
слова. По мере развития эти два плана дифференцируются, и
' Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. З.-С. 297.
297
между ними возникают сложные отношения, характерные для
понятийного мышления. Одновременно с этой дифференциаци-
ей происходит развитие психологического содержания текста --
выделяется не только грамматическое сказуемое, но и логиче-
ское, без которого фразы в тексте становятся непонятными
Говорение - это движение из внутреннего плана во внешний
понимание - наоборот, от внешнего плана речи к внутреннему'
а семантика речи - это только один из ее внутренних планов.
Вливание, переливание многообразного смыслового со-
держания в единое слово представляет собой всякий раз
образование индивидуального, непереводимого значения, то
есть идиомы.
Из-за идиоматического характера семантической внутрен-
ней речи она оказывается практически непереводима на язык
внешней речи, то есть возникают проблемы соизмеримости
идиомы с обычным значением слова, внутренняя речь из-за
этого оказывается непонятной и труднопереводимой на
обычный язык.
Л.С.Выготский подводит итог исследованию процесса
развития в очень короткой фразе: «Отношение мысли к слову
есть живой процесс рождения мысли в слове. Слово, лишенное
мысли, есть прежде всего мертвое слово». Связь мысли со
словом не есть изначальная связь, она возникает в развитии и
сама развивается.
Исследования, проведенные Л.С.Выготским и его сотруд-
никами, позволили ему утверждать, что мышление и речь ока-
зываются ключом к пониманию природы человеческого созна-
ния. Ссылаясь на Л.Фейербаха, он говорит о том, что слово и
есть в сознании то, что абсолютно невозможно для одного че-
ловека и возможно для двоих. «Сознание отображает себя в
слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к соз-
нанию, как малый мир к большому, как живая клетка к орга-
низму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания.
Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания»'.
Л.С.Выготский называл свою теорию и исторической пси-
хологией, и системной, и психологией развития, но, думаю,
сегодня мы еще не можем в полной мере оценить его попытки
ввести в анализ психической реальности понятие о живой мыс-
ли и живом чувстве, живом слове и живых движениях, так как
наше собственное мышление о человеке часто дегуманизирова-
но и обезличено, но, может быть, придут другие времена и...
Глава lv
НОРМАЛЬНЫЙ
ЧЕЛОВЕК -
ЭТО...
I Выготский Л С Собр соч -Т 3 -С 301
Пройдемте по миру, как дети,
Полюбим шуршанье осок,
И терпкость прошедших столетий
И едкого знания сок.
Таинственный рой сновидений
Овеял расцвет наших дней.
Ребенок - непризнанный гений
Средь буднично серых людей.
М.Волошин
...И вот на все вопросы о судьбе
дает один ответ туманным словом:
«В тебе, о бывшее дитя, в тебе».
Р.М.Рильке,
из стихотворения «Взрослая»
Во всем мне хочется дойти
До самой сути.
В работе, в поисках пути,
В сердечной смуте.
До сущности протекших дней,
До их причины,
До основанья, до корней,
До сердцевины...
Б.Пастернак
Название главы предполагает, что речь пойдет о том, что
всем хорошо известно. Большинство читателей наверняка
охотно скажут в продолжение фразы о нормальном человеке,
что это... Я. Каждый из нас чувствует в себе эту качественную
характеристику - нормальность. Мы возмущаемся, когда не
встречаем (по нашему мнению) со стороны других людей при-
знания в нас этой нормальности, страдаем, если выход за ее
пределы нами самими (по собственной инициативе) не обеспе-
чивает желанного сверхрезультата, бываем очень разочарова-
ны, когда наша нормальность, равняющая в наших глазах всех
людей, не приносит никаких ощутимых дивидендов - чувства
общности с другими, защищенности, уверенности и покоя!
Каждый точно знает, какой он нормальный человек, когда
говорит так о себе, и почти ничего определенного не может ска-
зать по этому поводу, оценивая других, даже близких людей.
О чем мы говорим, когда сами употребляем это слово по
отношению к себе? Что пытаемся мы сказать другим людям,
когда обращаем это слово к ним? Почему это бывает так важ-
но для осуществления индивидуальной жизни? Почему об
300
Рис.1
чтом столько написано в научной литературе? Обо всем этом
и пойдет сейчас речь. Сразу договоримся, что глава делится
на две неравные части: первая - бытовое, житейское понятие
нормальности и вторая - научное понятие. Оба они одинако-
во важны для понимания и решения главной проблемы воз-
растной психологии - проблемы психического развития.
Прежде чем перейти к дальнейшему анализу проблем, по-
пробуйте выполнить одно простое задание: нарисуйте, как
умеете, дом.
Нарисовали? Что у вас получилось? Думаю, что практиче-
ски не ошибусь, если скажу, что большинство из вас, незави-
симо от того, в каком доме вы живете, нарисовали милый
деревенский дом с трубой и, возможно, даже с дымком над
крышей. Может быть, вы нарисовали еще и заборчик, кры-
лечко и тропинку к нему. ^ /
А теперь посмотрите на этот рисунок и
ответьте на вопрос: что здесь нарисовано
(рис. I)?
Велика вероятность того, что многие
ответят: «Это телевизор». Но вполне воз-
можны и другие ответы: коробка, робот,
цветок на столе...
Почему мы так похоже отвечаем? По-
чему нет столько ответов, сколько самих отвечающих или
рисующих домик?
Ответ на эти вопросы связан с пониманием происхождения
внутреннего мира человека, свойств этого внутреннего мира.
Одно из таких свойств - организованность. Как и любое явле-
ние, внутренний мир имеет протяженность, а значит, должен
быть организован как во времени, так и в пространстве, причем
последнее здесь имеет особенность - это внутреннее, психоло-
гическое пространство, обладающее собственными свойствами.
Итак, внутренний мир человека. Есть аргументы в пользу
того, что он организуется через освоение человеком материала
культуры и в первую очередь материальной культуры - свойств
предметов, окружающих человека. Эти предметы входят в жизнь
и становятся утварью, неотъемлемой частью жизни. Они ани-
мизируются, приобретают качества как бы одушевленные, так
как в них и через них человек организует свой внутренний мир.
После того как сложилось человеческое общество, развитие
психики каждого человека стало определяться действием обще-
ственно-исторических законов. Все достижения в развитии
внутреннего мира человека стали передаваться от поколения к
поколению в особой - предметной - форме. За предметом
301
скрывается овеществленный труд, который кристаллизован в
этом продукте. Продукт труда - как бы другое состояние ак-
тивности человека, превращенная форма этой активности.
Овладение этим продуктом и есть для каждого из нас при-
своение определенных человеческих способностей. Так, ос-
ваивая в раннем детстве ложку, мы стали пользоваться ею в
соответствии с человеческой способностью действовать этим
предметом. В любой из внешних вещей, будь то ложка или
система родного языка, мы имеем перед собой опредмечен-
ные, ставшие в какое-то время вещами, человеческие способ-
ности. Для того чтобы ребенок мог научиться пользоваться
ими, необходимо раскрыть ему те свойства, которые являются
сутью, составляют содержание психической способности.
Ребенок осваивает эти свойства вещей через взаимодействие
со взрослыми. Ему надо присвоить сущность вещи, сделать ее
своей формой активности. Предстоящий ребенку мир культу-
ры наполнен предметами, сущность которых ребенку пред-
стоит освоить. Этот мир упорядочен общественными форма-
ми: языком, нормами употребления вещи.
Нормы и правила, способы действия с предметами относи-
тельно постоянны - разные в разных культурах и существенно
меняющиеся со временем. Вспомните хотя бы, как менялось
отношение к женскому брючному костюму: только для доро-
ги и для спорта, на все случаи жизни, опять более умеренное
отношение и ограничения, и снова - на все случаи...
Дело не только в моде. Сама мода является одной из норм,
одной из вещей, которую надо освоить человеку, чтобы жить
в мире культуры. Правила и нормы есть во всех сферах ак-
тивности человека: от внешне обезличенной, деловой жизни
до интимных отношений между любящими людьми. Незнание
этих правил не только ставит человека в неловкое положение,
оно делает в известном смысле невозможным движение в сво-
ем собственном мире, так как просто неизвестно, в каком
направлении можно и нужно двигаться. В этом случае помо-
гают нормы отношений между людьми, они являются спаси-
тельными якорями, которые помогают человеку удержаться в
шторме собственных же мыслей и чувств. Какие это нормы?
Например, такие: «Культурный человек мало говорит о делах
своих ближних, иными словами, не сплетничает. Если нам
навязывают подобную тему, лучше отвечать: "Полагаю, что
это нас не касается". Если сплетничают о нас, не следует вовсе
обращать на это внимание. Объяснения, опровержения, осо-
бенно "на всякий случай", никогда себя не оправдывают. Ведь
часто бывает, что свою правоту вы доказываете человеку,
302
который до сих пор не слышал о вас ничего дурного. Однако
сказанное вами же невольно настораживает, и может сло-
житься мнение, что за слухом что-то кроется. Сплетня, как
только ею пренебрегают, погибает естественной смертью»'.
Казалось бы, в такой области, как восприятие свойств
предметов, действие общекультурных норм будет прояв-
ляться минимально. Как показывают исследования Коула и
Скрибнера, влияние культуры отчетливо проявляется в вос-
приятии даже такого свойства предмета, как размер. Из-
вестно, что все здоровые люди оценивают'размер предмета в
зависимости от расстояния до него. В то же время человек, у
которого не было возможности воспринимать открытое
пространство на больших расстояниях (ребенок, выросший
в джунглях), не может оценить размеры предметов с учетом
изменения их при удалении.
Подобные факты можно найти в разных областях челове-
ческой деятельности. Общеизвестно, например, что одни и те
же жесты у людей разных национальностей имеют разное
значение. В той ситуации, где русский кивает головой в знак
согласия, болгарин покачает головой по-иному. Японцы,
говоря о себе, показывают на нос, а не на грудь, как это де-
лают русские. Высунутый язык у народов европейских стран -
это знак поддразнивания, а в древнем Китае он означал угро-
зу, в Индии - гнев, у народов майя - мудрость.
Нормы проявляются не только во внешнем поведении че-
ловека, они определяют и его мышление. Это качественно
другие нормы, но они тоже зависят от культурных условий, в
которых живет человек: именно эти нормы влияют на отно-
шение человека к истине, к самой проблеме ее существования,
именно они влияют на поиск истины.
Существование норм мышления помогает людям понимать
друг друга в сходных ситуациях действия, и в то же время
именно существование этих норм рождает особое человече-
ское поведение - рождает смех. В.Я.Пропп в своей классифи-
кации видов смеха показывает, что есть особые виды смеха
которые просто требуют осознания норм: так, насмешливым
называется смех, в основе которого лежит отношение челове-
ка к различным нормам физического строения тела или нор
мам поведения. Сам комизм как явление основан на несходст
ве укладов жизни разных народов, он только резче подчерки
вает существование этих норм. В этом состоит причина, поче
му иногда так бывают смешны иностранцы - они вызываю"
' Камычек Я. Вежливость на каждый день. - М., 1975.
303
смех только тогда, когда резко выделяются своим поведением,
одеждой, произношением на чужом языке. Чем резче различия, тем больше оснований для комизма.
В.Я.Пропп отмечает, что есть своеобразные нормы откло-
нения от нормы, которые вызывают смех. Так, ничто пре-
красное не может быть смешным, смешно отступление от него.
А вот физические недостатки человека как отклонение от физи-
ческой нормы вызывают смех в том случае, если они таковы,
что их вид и наличие не вызывают жалости или сочувствия'.
Положение об историческом характере процессов мышления, подтвержденное богатым экспериментальным материа-
лом современной психологии, показывает зависимость разви-
тия психики человека от особенностей культуры. Это дает
основания говорить об известном сходстве форм и содержа-
ния мышления людей, живущих в одних и тех же исторических
условиях. Сходство это будет проявляться в усвоении норм
действия с предметами, норм общения и абстракции, зафиксированных в языке.
Нормы, которые мы усваиваем, пронизывают всю нашу
жизнь. Восприятие цвета основывается на знании эталонов
цвета: семь основных, а остальные - дополнительные, кото-
рые подчиняются предметным эталонам (цвет морской волны,
цвет лимона и тому подобное). Только в том случае, когда
трудно найти какой-то предметный эквивалентный эталон,
появляется серо-буро-малиновый или «цвет наваринского пламени с искрой», но в этом случае всем понятно, что непонят-
но, о чем идет речь. Так, например, во многих случаях обоб-
щение, объединение предметов крестьянами-испытуемыми
осуществлялось не по принципу общего свойства, а по прин-
ципу действия в одной ситуации. За словом у них стояло не
отвлечение или обобщение, а воссоздание реальной, практической ситуации.
При переходе к новым формам общественных отношений,
где возникла необходимость овладения теоретическими зна-
ниями (пусть первоначально и очень простыми), структура
психических процессов существенно изменилась. Основное
направление изменений связано с появлением не только воз-
можности действовать на основе заданной ситуации, но и
выходить за ее пределы. Появляется новое планирование своих действий, новые цели и новые побуждения к действию.
Люди с элементарным образованием еще не владели расши-
ренным значение^ обобщенных слов. Они обобщали только
по какому-то четкому признаку, но это уже не было ситуативное обобщение, как у неграмотных крестьян.
В исследуемых условиях непосредственная практическая деятельность людей является важнейшей, определяющей их
психическое развитие. В этом случае формально-логические
операции, на основе которых осуществляется подведение
предметов под определенную логическую категорию, не счи-
тались существенными. Наибольшее значение имели операции
анализа свойств предмета при введении его в практическую, наглядную, конкретную ситуацию.
Слово, язык в ситуации мышления выступает как средство,
позволяющее увидеть в предметах те или иные свойства. И не
просто увидеть, а увидеть через призму знаний, обобщений,
стоящих за словом. Слово, его значение являются определенной
мерой, эталоном, нормой обобщения. При освоении этой нормы человек приобретает и определенный способ мышления.
Останавливаясь на различии в мышлении грамотных и не-
грамотных узбеков, А.Р.Лурия характеризует использование
в мышлении слов следующим образом: «Слово, осуществ-
ляющее в теоретическом мышлении функции абстрагирова-
ния и координирования предметов в понятии системы, служит
средством воспроизведения наглядно-действенных ситуаций и установлению связи между предметами, входящими в нагляд-
но-действенную ситуацию»'.
Эта же закономерность проявляется и в восприятии фор-
мы: в незнакомых предметах мы пытаемся увидеть знакомые
геометрические фигуры или известные предметы. Облака по-
хожи на замки и верблюдов именно потому, что мы знаем,
пусть и отдаленно, очертания этих предметов.
Даже в области воображения можно найти нормы – правила построения воображаемых образов. Самое простое из них -
агглютинация. Она предполагает «склеивание» различных, в
обычных условиях несоединимых частей, качеств, свойств
(русалка, кентавр, избушка на курьих ножках). Или другое
правило - гиперболизация, то есть сознательное преувеличе-
ние или преуменьшение каких-либо свойств предмета, или
изменение количества его частей, или их совмещение: многорукие богини, драконы с семью головами, мальчик-с-пальчик,
Бибигон и человек-гора, собаки с глазами как мельничные
жернова и тому подобное. Заострение, подчеркивание какой-либо черты - тоже правило построения образа воображения.
' См.Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. - М., 1976.
304
1 Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -
М., 1974.-С. 105.
305
Так появляются карикатуры, метко выделяющие какую-то черту человека или предмета.
А вот если человек нашел, выделил и использует только
черты сходства, то можно говорить о схематизации и типиза-
ции - новом правиле построения образов воображения. Оно
наиболее ярко проявляется в литературе и искусстве, когда в
конкретном факте, образе, действии воплощаются существен-
ные или всеобщие черты явления, человека, предмета, всего космоса, всей природы.
Естественно, что человек усваивает те нормы и правила,
которых придерживаются люди - люди из его группы. Естест-
венно, что такая группа только относительно изолирована от
других групп, от всего человечества. Но у каждой группы есть
свои нормы и правила, отличающие ее от других. Именно
существование этих правил делает жизнь группы возможной и
непохожей на жизнь других групп, именно эти правила обеспечивают взаимопонимание, облегчают устанавливание кон-
тактов в совместной деятельности, позволяют достичь общей
цели. Однако отношение человека к нормам, существующим в
его группе, должно предполагать и наличие других норм,
которые могут и не совпадать с теми, что присутствуют в его
референтной (наиболее значимой) группе. Мы оказываемся в
смешных ситуациях, когда оцениваем других людей подобно героям Карела Чапека:
«Воробей:
- Чтобы жаворонок был прав? Исключено. Правда одна, и
она - воробьиная.
Крапива:
- Сад пришел в запустение? Я бы не сказала.
Карп:
- Ни одно живое существо не может жить, погруженное в
воздух».
Нормы пронизывают наше поведение. Но кроме организации последнего они выполняют еще одну функцию - функцию
контроля. Отчасти поэтому так неуютно чувствует себя человек
в мнимом одиночестве сурдокамер, когда за ним неотступно
наблюдает глаз исследователя. Контроль, когда он внешний,
когда он присутствующий, не тебе самому принадлежащий,
отчасти похож на дамоклов меч. Тяжело и неуютно чувствует
себя человек, когда его постоянно одергивают, бесконечно поправляют и поучают. Такой же дискомфорт испытывает человек под постоянным давлением «надо», «надо», «надо». Неда-
ром это один из источников неврозов, разрушающих представ-
ление человека о себе и своих возможностях.
306
Осваивая мир, человек моделирует его во внутренней мо-
дели своего психологического пространства, которое органи-
зовано конкретными условиями жизни, предметами, которые человек присвоил, сделал своей утварью. Как происходит
такое присвоение? Это один из интереснейших и мало изучен-
ных в психологии вопросов.
Известно, и мы уже отмечали это, что нормы общекуль-
турного поведения начинают определять процесс познания
человеком как своего внутреннего мира, так и мира внешнего.
Надо сказать, что порой очень трудно провести грань между внутренним и внешним мирами. Они как бы перетекают один
в другой, не имея четких границ. Так, например, при воспри-
ятии предмета трудно отделить видимое в предмете и знаемое
о нем - то знаемое, которое влияет на видение.
Психологи установили, что нормы, осваиваемые челове-
ком, свернуты в его внутреннем мире, обобщены. Они вос-
производят существенное в предмете познания, позволяют обобщить и сообщить в слове основное, закономерное, сде-
лать это закономерное предметом своей мысли.
Кроме функции организации познавательной деятельности
у внутренних моделей человека - в его психологическом про-
странстве - есть еще одна важная функция: они обеспечивают
протекание во времени всех психических процессов, причем во
всех возможных измерениях времени - в прошлом (организуют память), в настоящем (обеспечивают усвоение) и в будущем
(способствуют предвидению, предвосхищению).
Когда человек обращается к этой функции внутренних мо-
делей, он часто не отдает себе отчет о тех механизмах, кото-
рые помогают ему вспомнить, спланировать, поставить перед
собой цель. В большинстве случаев модели автоматизированы
и «срабатывают» в силу их организации извне. Так, ребенку купили груши, а он вспоминает, что видел груши на дереве в
саду у бабушки. Воспоминание организовано встречей с ре-
альным предметом во внешнем мире, во внешнем пространст-
ве, тогда более вероятна встреча с ним в пространстве психо-
логическом. Однако не менее вероятны ситуации, когда пси-
хологическое пространство и его организация становятся предметом самонаблюдения. Очень часто это выражается в
предстартовых состояниях спортсменов, когда нужно моби-
лизовать силы для воспроизведения отработанной в прошлом
модели действия, когда нужно сообщить этой модели ускоре-
ние и охранить от возможных внутренних и внешних помех.
Психологическое пространство человека и внутренние моДели различных действий, присутствующие в нем, передаются
307
человеку вместе с передачей знания. Однако психологическое
пространство и внутренние модели отличаются от породив.
шей их реальности. Они, возникнув, обладают свойствами
обеспечивающими их передачу и самостоятельное (без внещ
них опор) существование. Такое свойство психологического
пространства и внутренних моделей исследовано и описано в
работах Ф.Горбова, который показал, что эта реальность
передается через неконтролируемые человеком средства воз-
действия на другого человека, да и на самого себя.
Если вы и не болельщик, то наверняка вам приходилось на-
блюдать болельщиков и видеть, как случайно пришедшие на
стадион люди заражаются их состоянием. Это пример не только
образования внутренней модели, но и переноса ее на других
людей. В данном случае перенос осуществляется без контроля
без оценки модели воспринимающим ее человеком. Интересны
в этом смысле факты внушения и самовнушения как вынужден-
ные действия, как действия, в которых внутреннее оппонирова-
ние, критическое отношение к модели действия отсутствуют.
Думается, что эти факты - известные как факты поведения
в состоянии гипноза - могут быть проанализированы с точки
зрения наличия или отсутствия в психологическом простран-
стве человека характеристик, связанных с его энергетически-
ми проявлениями. Когда мы говорим, что некто силен или
слаб духом, то наличие энергетических возможностей челове-
ка связывается не с силой его мускулов, а с другими парамет-
рами, которые не всегда можно дифференцировать. Опишем
их в обобщенном виде как свойства моделей быть устойчи-
выми или изменчивыми, как организацию психологического
пространства с ориентацией на меру устойчивости и изменчи-
вости. Вопрос о происхождении меры - один из самых инте-
ресных и практически не исследованных в психологии. Он
предполагает понимание и переживание ценности индивиду-
альности человека как воплощения в этой индивидуальности
универсальной человеческой сущности - той сущности, кото-
рая открывает человеку в сознании универсальность его мира
через устанавливание метафорического подобия всего со всем.
В этом состоит свойство каждого из нас быть подобным всему
живому и в то же время не повторять никого и ничто. Трудно
об этом говорить прозой, обратимся к поэзии, ибо именно в
ней человеку открывается его универсальность и его неповто-
римость. Наверное, поэтому поэзия не может быть буднич-
ной, она требует для рождения и восприятия ее особого на-
пряжения, связующего универсальное и единичное в единое
целое - поэтический текст:
308
О, небо, небо, ты мне будешь сниться!
Не может быть, чтоб ты совсем ослепло,
И день сгорел, как белая страница:
Немного дыма и немного пепла!
О. Мандельштам, 1911
Человеку достаточно сложно согласиться с мыслью о том,
что он сам ответствен за свое развитие, за свое осуществление
как универсального, неповторимого существа. Трудно, навер-
ное, потому, что века жесткого управления человеком - кроме
периодов демократии - ограничивали в нем эту возможность.
Великий Инквизитор, управляющий и критикующий, обесце-
нивающий силой своей власти все проявления универсальности
в человеке, жив и поныне. Он только меняет свой облик, оста-
ваясь по сути дела тем же страхом перед собственно человече-
ской сущностью, которая может осуществляться только в усло-
виях свобод, но одновременно и бежит от свободы как ответст-
венности, как необходимости осуществления, как затрат энер-
гии по преодолению хаоса и неопределенности. Вот и прибегает
человек ко множеству приемов, облегчающих ему самоотказ от
собственных возможностей, обесценивая собственную сущ-
ность как универсальность, заменяя ее какими-то частичными
свойствами и смиряясь с ними как с неизбежностью.
«Я не шибко счастлив», «Я - невезучий», «Я бездарный»,
«Я не всегда внимательный, стесняюсь незнакомых людей»,
«Не хватает силы воли, настойчивости, терпения» и тому по-
добное. Это не только констатация фактов, но программа
возможного изменения себя, но это только потенциальная
программа, которая может и не осуществиться. Когда она
становится программой для воздействия на самого себя? Ко-
гда человек обретает возможность обязательного изменения?
Думаю, что ответы на эти вопросы сегодня ищут все и осо-
бенно активно - практические психологи.
В какой плоскости лежит ответ? Думаю, что вариантов от-
вета столько, сколько используется в практике работы с чело-
веком теоретических представлений о его сущности. Мне хо-
телось бы остановиться на одном из них, естественно, не от-
рицая и другие варианты. Наиболее привлекательным мне
кажется представление о том, что с собственной индивидуали-
зированной сущностью человек встречается в особых соци-
альных условиях, которые востребуют именно его индивиду-
альность. Очевидно, что одной из наиболее типичных ситуа-
ций является ситуация обучения, когда учат всех, но каждый
обучается так, как может, хочет и умеет. Именно эта социаль-
309
ная ситуация может поставить вопрос об индивидуальности
человека, а может и видеть его, ориентируясь на усредненное
представление о его сущности, предполагающее как обяза-
тельный момент развития похожесть на других. Кроме того,
есть еще ситуация юридической ответственности перед зако-
ном, который, уравнивая всех, предполагает и индивидуаль-
ные отклонения от обязательного, то есть это та ситуация,
которая ориентирует человека как в его сущностных характе-
ристиках, так и в индивидуальных проявлениях этой сущно-
сти. Так, ребенок, не соответствующий в своем развитии воз-
расту, отвечает иначе перед законом, чем его полноценно
развитый сверстник.
Индивидуальность человека буквально требуется в ситуа-
циях принятия решения, которое можно было бы охарактери-
зовать как ответственное, оригинальное решение - это ситуа-
ции рождения лидера в любой продуктивной, социально зна-
чимой деятельности. Лидерами становятся по-разному в раз-
ных сферах деятельности, но всех их отличает одно сущест-
венное качество - они обладают высокой продуктивностью,
говоря проще, они могут придумывать, могут делать это так,
что в своих замыслах воплощают сущностно человеческое,
индивидуализируя его в своих действиях. Это продуктивные
деятельности типа мастерских, когда Мастер - лидер - проду-
цирует идею, образ, способ действия, а его ученики, его школа
развивают эти идеи, конкретизируя их в собственной индиви-
дуальности. Глубина идей может быть различна, то есть они
могут отражать как обобщенные в той или иной степени осо-
бенности человека, так и его сущность. Наверное, это один из
критериев, позволяющий узнать, почему одни Мастера живут
тысячелетия, а другие - десятилетия. Воплощающие сущность
человека практически бессмертны, как бессмертны Пушкин,
Чайковский, Эйнштейн, а воплощающие, те, кто содержат
обобщенные свойства человека своего времени, забываются
вместе с уходом времени. Не хотелось бы называть фамилии,
но думаю, что каждый на протяжении своей жизни может
вспомнить смену кумиров как своего поколения, так и стар-
шего, а тем более младшего.
Есть еще одна сфера деятельности человека, где встреча
его с собственной индивидуальностью неминуема. Это сфера
духовных исканий человека, сфера поиска смысла жизни как
для себя, так и для всего человечества. Много об этом сказано
и написано, я бы хотела процитировать несколько строчек из
Л.Н.Толстого: «Истинная любовь всегда имеет в своей основе
отречение от блага личности и возникающее от этого благо-
310
рдение к людям. Только такая любовь дает истинное благо
жизни и разрешает кажущееся противоречие животного и
разумного существования»'.
В своих духовных исканиях человек приходит к вопросу о
необходимости совершенствования своей природы, находит
цель этого совершенствования, которая выражается в краткой
формуле-альтернативе: «Быть или иметь».
Что иметь? Каким быть? Ответы на эти вопросы при всей
их конкретности требуют понимания своей сущности, своих
потенциальных возможностей, раскрывающихся через нее или
в ней же исчезающих, когда они не востребуются ни самим
человеком, ни другими.
Часто, чтобы заметить в себе эти возможности, человеку
достаточно даже случайной встречи с соответствующим зна-
нием, информацией, которые подтолкнут процессы индиви-
дуализации своей человеческой сущности. Это может быть, в
частности, встреча с узнаваемым психологическим знанием,
тем знанием, о котором можно сказать, что оно по мне. Хоте-
лось бы показать несколько видов психологической обоб-
щенной информации, которая окажется узнаваема и поможет
в работе над индивидуальностью.
Когда мы не можем сосредоточиться на выполнении рабо-
ты, легко отвлекаемся, быстро утомляемся, допускаем неле-
пые ошибки, мы говорим об отсутствии внимания. Соответ-
ственно, наличие внимания - это наличие направленности и
сосредоточенности на предмете деятельности. Как стать более
внимательным? Сосредоточенность как проявление внимания
возникает в нескольких, принципиально разных ситуациях:
первая из них характеризуется тем, что внимание возникает
как бы само собой под влиянием резко изменившейся ситуа-
ции: резкая боль, внезапный громкий звук, яркая вспышка
света и так далее. Когда человек оценит изменившуюся ситуа-
цию, направленность его активности меняется. Можно ска-
зать, что в этом случае человек действовал по плану, диктуе-
мому ситуацией, следовал за изменениями, которые в ней
происходят. Чем менее человек знает ситуацию своего дейст-
вия, тем больше у него вероятность зависеть от ее внезапно
меняющихся свойств. Такое внимание непроизвольно; чело-
век, в известном смысле, его раб.
Другая ситуация, в которой можно наблюдать организо-
ванную активность, - это созидание планов и осуществление
их. Задумывая нечто и выполняя задуманное, человек контро-
' Толстой Л.Н. Избранные философские произведения. - М., 1992.-С.48.
311
лирует направленность своей активности, организует ее, осоз-
нает последовательность и необходимость своих действий.
Такие ситуации называются ситуациями произвольного вни-
мания. Их основное качество состоит в том, что человек мо-
жет контролировать свою активность. Для того чтобы быть
внимательным, надо четко знать, какого результата мы доби-
ваемся, по какому плану будем действовать, какими средст-
вами этот план осуществляется. Такое знание составляет ос-
нову контроля за собственной деятельностью, основу сопос-
тавления реальных результатов с предполагаемым образцом.
Сколько действий у человека, столько и планов - про-
стых, коротких и более сложных, длительных во времени.
Это и есть проявление внимания - произвольного внимания.
Произвольное внимание всегда связано с определенным
напряжением - человеку надо удерживать цель, к которой он
стремится, соотносить с целью свои действия, осуществляя
преобразования по плану.
Есть еще один вид внимания. Его называют послепроиз-
вольным вниманием. Уже само название говорит о том, что оно
возникает на основе произвольного, как бы вырастает из него.
Особенность его в том, что напряжение, которое бывает при
произвольном внимании, исчезает. Каждый из нас переживал
такие ситуации, они описываются общей формулой: «Было
неинтересно - стало интересно». Когда это бывает? Чаще всего
в тех ситуациях, когда человек с усилием начинает какое-то
дело, а потом само дело захватывает его так, что он не замечает
требующихся усилий. Например, не хотели читать обязатель-
ную книгу, а потом оторваться не могли; не хотели делать за-
рядку, а втянулись и без труда делаете ее каждое утро... Враба-
тываемость, снятие напряжения, появление интереса - все это
факты, говорящие о появлении нового вида контроля за собст-
венной активностью. Чем лучше человек умеет что-то делать,
тем больше вероятность того, что у него в этом виде деятельно-
сти появится послепроизвольное внимание.
Получается, что быть внимательным - это значит знать
содержание своих действий, уметь планировать и контроли-
ровать их. Это важнейшие человеческие способности, общие
для всех людей. Их развитие позволяет управлять собственной
активностью.
Эффективно управлять своей активностью мы можем лишь
в том случае, если ориентируемся не только на свои свойства,
но и на свойства окружающего мира, учитываем эти свойства,
их закономерности в своей целенаправленной деятельности.
Умение преодолеть эгоцентризм - субъективное, односторон-
312
нее понимание мира вещей, явлений, мира других людей и
себя - это основа развития мышления человека.
Мышление невозможно без способности человека вставать
на точку зрения другого человека, на точку зрения, отличную
от его собственного видения ситуации. Мышление предпола-
гает умение видеть ситуацию даже с противоположной точки
зрения. Это своего рода привычка спрашивать себя: «Что
будет, если предположить обратное?»
Самостоятельность, самокритичность мышления пред-
ставляет собой возможность встать на позицию оценки своих
собственных действий. Умение грамотно спорить с самим
собой рождается из умения полемизировать с другим челове-
ком, которого ты считаешь равным себе. Искусство спора,
диалога, а не пустого пререкания, открывает безграничные
возможности совершенствования мышления. Полемика с са-
мим собой, без реальной внешней критики другого человека -
это признак высокой культуры ума.
Верным помощником на пути самостоятельного формиро-
вания культуры мышления является изучение истории фило-
софии, истории развития классической и современной мысли.
Давно отмечено, что на недостатки собственного ума люди
жалуются редко. Чаще всего это скрывается за словами непо-
нимания, недоумения, разочарования и другими проявления-
ми неблагополучных взаимоотношений с миром людей, ве-
щей, да и с самим собой. На память же жалуются легко и даже
охотно. Видимо, не так уж она «существенна» для установле-
ния нормальных человеческих отношений. Забывчивость
прощается в очень широких пределах, даже в тех случаях,
когда она граничит с безответственностью и бесчувственно-
стью. Зато как мы радуемся, когда о событиях, важных для
нас самих, помнит еще кто-то, если помнят о вашем дне рож-
дения, о первой встрече с вами, помнят, что и как вы говори-
ли, во что были одеты... И совсем по-другому воспринимаем
мы человека, который помнит о нас только плохое. Да и что
тут говорить! У каждого из нас есть такие воспоминания, от
которых хотелось бы отделаться поскорее, а не получается...
У памяти свои законы, и не все они подвластны человеку.
Но есть и такие закономерности, которыми человек может
управлять сам, если знает о них. Может быть, в том, о чем
пойдет речь, вы узнаете и собственные свойства памяти, и это
поможет вам усовершенствовать ее.
Каждый, кто хоть отчасти способен наблюдать собственный
внутренний мир, знает, что не все виды запоминаемого материа-
ла даются ему с одинаковым усилием. Одному легче запомнить
313
словесно представленный материал, другому надо обязательно
его записать, а третьему легче запомнить, если он представит
материал в виде образа или, как говорят, картинки. В легкости
запоминания дает о себе знать зависимость памяти от индиви-
дуальных особенностей восприятия человека, от преобладания в
процессе восприятия того или иного анализатора - зрительного
слухового, моторного, тактильного, вкусового, а то и нескольких
анализаторов сразу. Выделив свойства своей памяти, их можно
использовать для запоминания материала, который требует
больших усилий. Для этого, например, можно словесно предъяв-
ляемый материал специальным волевым усилием представить в
виде образов, сопровождая их моторными действиями. Основная
идея состоит в том, чтобы найти свои пути сопоставления легко
запоминаемого материала с тем, что запоминается труднее. Для
это существует множество специальных мнемотехнических прие-
мов, многократно описанных в литературе. Надо сказать, что о
памяти написано, наверное, больше всего психологических тек-
стов, но, как и все великие тайны, она остается неразгаданной.
Забывание наиболее интенсивно протекает сразу после за-
учивания, а затем замедляется. Отсюда необходимость в по-
вторении материала. Само забывание носит избирательный
характер: не забывается тот материал, который определяет
жизнь личности, ее отношения с другими людьми и с самим
собой. Не забывается материал, выражающий основные зако-
номерности и наиболее важные положения. Обычно непроиз-
вольно запоминается то содержание, которое важно, значимо,
интересно для человека. Остальное человек запоминает про-
извольно, ставя перед собой цель - запомнить. То, что требует
не только запоминания, но и понимания, сохраняется лучше.
Работая с любым материалом, человек основывается на
данных органов чувств, то есть на данных ощущения и вос-
приятия. В ощущении он выделяет отдельные свойства пред-
метов, а с помощью восприятия - весь предмет в целом. Вос-
приятие как бы продолжает понимание за пределы непосред-
ственно данного органа чувств. Все органы чувств человека
совершенствуются в обучении. Такое совершенствование про-
является в том, что человек научается выделять все более
сложные и дифференцированные свойства предметов окру-
жающего мира, например, учится различать оттенки цвета,
разную тональность звука и так далее.
В восприятии человека отражается его знание о предмете, о
его отдельных свойствах, назначении, о его положении среди
других предметов и тому подобное. Данные восприятия позво-
ляют представить результаты наших действий еще до их осуще-
314
ствления, то есть позволяют увидеть перспективу. Эта перспек-
тива возникает как при практических действиях с предметами,
так и через освоение понятий, раскрывающих закономерные
свойства мира. Тогда можно сказать, что чем больше мы знаем
о мире, тем больше мы в нем видим. Так сливается воедино в
жизни человека мир эстетических и этических отношений, мир
разума и чувства, мир восприятия и мышления.
Особенно остро это свойство восприятия проявляется в
восприятии человека человеком, когда мы попадаем в плен
нашего знания о людях вообще и знания о конкретно воспри-
нимаемом человеке. Знание о людях вообще может заслонить
собой понимание отдельного человека, когда мы начинаем
приписывать ему возможные качества и не замечаем реально-
го поведения. Но таково свойство восприятия, в нем всегда
есть опора на знание, а не только на видимое, на непосредст-
венно присутствующее в ситуации. Чтобы избежать, по воз-
можности, ошибок в восприятии, надо знать о существовании
в нем шаблонов и стереотипов прошлого знания, прошлого
опыта и уметь их оценивать, не впадая в иллюзии и не подме-
няя данное уже известным.
Развитие восприятия у взрослого человека являет собой
путь к его индивидуальности. Это путь к самому себе, к своим
чувствам и мыслям по поводу увиденного и узнанного. И такой
путь невозможно пройти без воображения. Почему? Воображе-
ние - специфически человеческое явление, его нет у других жи-
вых существ. В том виде, как это свойственно человеку, в вооб-
ражении последний строит свой собственный мир, используя
для такого строительства знание об окружающем мире. Вооб-
ражение предполагает выделение желаний, их конкретизацию в
виде образа. Так желаемое обретает черты реальности - реаль-
ности того человека, который создал этот образ. Воображение
позволяет связывать единой нитью прошлое, настоящее и бу-
дущее, оно как бы цементирует судьбу человека и его индивиду-
альный жизненный путь. Можно ли развить воображение? Нуж-
но ли его развивать? Думаю, вы сами ответите на эти вопросы.
Воображение непосредственно опирается на устойчивые
чувства человека или, как говорят психологи, на репертуар
характерных, устойчиво преобладающих эмоций. Такие эмо-
ции возникают легко, а значит, наиболее часто; они ярче всего
выражены в поведении. Как же узнать свой репертуар эмоций?
Для этого можно воспользоваться простейшими дневнико-
выми записями, которые следует вести ежедневно. В дневнике
нужно кратко отмечать свое эмоциональное состояние в виде
четырех основных эмоций (радость, гнев, страх, печаль) и
315
оттенки в их выражении, например в виде баллов (5 баллов ~
эмоция наиболее выражена, 0 баллов - выражена минималь-
но). Анализируя дневник в целом, можно проследить типич-
ное для вас состояние и затем сопоставить его с мнением хо-
рошо знающих вас людей.
Высокоэмоциональный тип людей - это те, кто пережива-
ют все основные эмоции. У малоэмоциональных людей эмо-
ции вообще редки. Есть люди, у которых одна эмоция
(например, радость) преобладает над другими; также встре-
чаются типы сочетания первичных эмоций: радость-гнев,
радость-страх, страх-гнев.
Люди, предрасположенные к положительным эмоциям, и
люди, предрасположенные к переживанию отрицательных эмо-
ций, существенно отличаются по возможности саморегуляции,
что создает предпосылки для формирования качеств личности.
Практически при любом индивидуальном наборе эмоцио-
нальных черт - как при внешней выразительности, так и при
невыразительности поведения - содержание эмоций может
быть сходным. Сходен и нравственный потенциал эмоциональ-
ных откликов, то есть отношение к событиям с точки зрения
моральных общественных норм. Речь идет о том, что радует,
что вызывает страх, что тревожит, на что направлен гнев. Как
известно, гнев может быть благородным, а радость - подлень-
кой. Содержание наших эмоций отражает наши потребности и
мотивы, основные установки человека. Именно они и опреде-
ляют возможность владеть собой в разных жизненных обстоя-
тельствах, когда речь идет о выражении эмоций.
Эмоции - это один из видов отношения человека к миру, ко-
торым он может управлять сам. У эмоций всегда есть источ-
ник - предмет, который вызвал данное эмоциональное состоя-
ние. Человек, выделяя такой предмет, может одновременно
осознать и содержание своего отношения к нему и через такое
осознание изменить само отношение. Как это происходит? На-
пример, вы занимались каким-то делом и не заметили, что в
комнату кто-то еще вошел. Когда же вы увидели вошедшего, то
испугались, а узнав его, успокоились. Что тут случилось?
Предмет, вызвавший эмоцию, стал узнаваем, через узнавание
возникло и новое отношение к предмету (другому человеку), да
и к самому себе. Чтобы не испугаться, надо знать, что кто-то
может войти, а еще лучше: знать точно, кто войдет...
Знание - лучший помощник в изменении отношения, в
профилактике отрицательных эмоций. Полная информация о
ситуации предстоящего или осуществляемого дела помогает
каждому из нас организовать свое отношение.
316
Умение воздействовать на себя не с помощью наркотиков,
потного или транквилизаторов, а с помощью слова и дейст-
это путь к управлению своими эмоциями, путь, который
пфыт каждому.
Надо постоянно помнить, что наши эмоции как эхо отзы-
ваются в других людях. Чем больше у нас возможностей ис-
пользовать разум для оценки эмоций, тем больше мы нужны
другим людям, тем обаятельнее и привлекательнее для них.
Добрая шутка, юмор, смех - лучшее средство для снятия эмо-
ционального напряжения. Ирония и самоирония помогут нам
понять, как мы выглядим в глазах других, понять относитель-
ность ценности переживания и его истинное значение.
Многие из нас знают расхожую истину о том, что люди
относятся к нам так, как мы относимся сами к себе. В этом
состоит и развитие отношений с другими людьми. Радость,
оптимизм, чувствительность к прекрасному надо не губить, а
выращивать в себе, как терпеливый садовник выращивает сад
даже на каменистой почве. Настоящая радость, а не радость
по обязательству, всегда открывает в мире скрытые неожи-
данные стороны, не заслоняемые более обыденными шабло-
нами. Смех, юмор, восторг, радость - это преодоление шаб-
лона, это устанавливание новых, еще неведомых отношений с
миром, с жизнью.
Грустно, порой, наблюдать за теми, кто, как кажется, соз-
нательно избегает радости, заслоняясь шаблонами «не приня-
то», «не прилично», «а что подумают»... Насильно радость не
возникнет, но возникшее, еще робкое чувство человек может
погубить сам. Как хочется иногда остановить человека, за-
махнувшегося на свою или чужую радость: «Не губите...».
Понимать себя, понимать другого - это работа, требую-
щая умения и желания, это работа, результат которой - про-
стота сложности, гармония, внутренняя целостность человека,
мудрость... О таком трудном пути говорится и в стихотворе-
нии И.Анненского «Не я»:
Не я, и не он, и не ты,
И то же, что я, и не то же;
Так были мы где-то похожи,
Что наши смешались черты.
В сомненье кипит еще спор,
Но, слиты незримой чертою,
Одной мы живем и мечтою,
Мечтою разлуки с тех пор.
Горячечный сон волновал
Обманом вторых очертаний,
Но чем я глядел неустанней,
Тем ярче себя ж узнавал.
Лишь полога ночи немой
Порой отразит колыханье
Мое и другое дыханье,
Бой сердца и мой, и не мой...
И в мутном круженье годин
Все чаще вопрос меня мучит:
Когда, наконец, нас разлучат,
Каким же я буду один?
317
Целостность внутреннего мира человека - цель, движение
к которой предполагает понимание смысла бытия, понимание
своей жизни как ценности. Целостность внутреннего мира
человека - это состояние гармонии микрокосмоса и макро-
космоса, человека и мира. Путь к такой гармонии или от нее в
руках самого человека - его единственный, неповторимый
путь, путь к себе и миру через интерес к последнему.
Именно интерес позволяет нам понять, чего мы хотим. Тем
самым неопределенное «хотелось бы» становится четким «я
хочу». Интерес отражает наши чувства, окрашивая мир всеми
цветами радуги. Интерес влияет на выбор, направляет его, спо-
собствует осуществлению волевых усилий, принятию решения.
Психологические исследования связывают интерес с потреб-
ностями человека. Обычно потребности называют «горючим»,
без которого невозможна активность человека. Это «горючее»
говорит о состоянии человека, о степени его зависимости от
обстоятельств жизни. Потребности столь многочисленны, что
простое перечисление их займет много места. Но задачу харак-
теристики потребностей можно значительно упростить, если
попробовать ответить на вопрос: «Что человеку надо для жиз-
ни?» В свое время на этот вопрос пытался ответить Генри Торо,
написавший удивительную книгу «Уолден, или Жизнь в лесу».
Он не только теоретически анализировал этот вопрос, а пробо-
вал жить, исходя из своего представления о необходимом. По-
лучилось. Множество людей на нашей планете живут, обходясь
минимумом необходимого для выживания. Великий Царь -
царь голод - стоит за их спиной постоянно. Очень трудно отве-
тить на этот вопрос, можно только попробовать...
Каждый предмет - не важно, материальный он или идеаль-
ный - содержит в себе потребность. Достаточно указать неко-
торые, казалось бы, совсем не связанные, предметы, чтобы уви-
деть наличие нашей потребности в них. Например, потребность
в одобрении окружающих или потребность в тепле, потреб-
ность в физическом комфорте или потребность в самореализа-
ции, потребность в учении или потребность в сезонной обуви...
Даже при назывании предмет и потребность в нем едины.
В этом смысле идеальный предмет (одобрение окружающих,
самореализация) и материальный (удобная обувь) похожи тем,
что вызывают у нас потребностное состояние, а значит, интерес.
Пристрастность нашего интереса - это и есть та избира-
тельность по отношению к предметам культуры, которая хо-
рошо характеризует уровень развития человека.
Интерес как интерес к вещам, созданным другими людьми,
к вещам, создаваемым нами самими...
318
V вещей есть удивительные свойства, которые позволяют
вдиять на жизнь человека и даже всего человечества. Одно
„.^ свойств состоит в том, что со дня своего появления на
вет вещь как бы впитывает в себя знания и опыт людей - их
чувства, их разум. В этом состоит ее социальный характер и
способность пробуждать в других людях, а не только в ее
создателе, потребность в себе и удовлетворять ее. Вещи живут
дольше своих создателей...
Вещи рождают потребностное состояние, а интерес придает
ему направленность, конкретизирует его. Противоречивость
этого процесса состоит в том, что в ходе реализации интереса,
как бы в ходе его осуществления, человек создает новые вещи -
новые потребности. Так происходит в сфере общественного
производства, такой же процесс идет и в индивидуальной жиз-
ни человека, когда говорят о развитии интереса, о росте его в
глубину. Например, у человека появился интерес к живописи, и
вот в сферу его внимания, в сферу деятельности включаются все
новые и новые предметы, воплощающие этот интерес: книги по
искусству, репродукции, посещение выставок, стремление к
общению на интересующую тему.
Растет интерес, растут потребности, наполняющие этот
интерес содержанием, которое касается нового, более сложно-
го отношения с вещным миром - миром материальных и иде-
альных предметов. Рост интереса в глубину практически бес-
конечен, так как он предполагает бесконечную возможность
устанавливания человеком все новых и новых отношений с
окружающим миром. Смысл их в том, что за всем многообра-
зием свойств вещи (материальной или духовной) каждый от-
крывает для себя все богатство мира человеческих отноше-
ний, а также своего собственного отношения к нему. Это бо-
гатство позволяет человеку преодолеть сопротивление внеш-
них, вещных свойств вещи и обратиться к ее сути. Суть же эта
связана с ценностью человеческих отношений, в том числе и
отношения к самому себе, которое раскрывает ценность жиз-
ни. Способность дорожить счастьем бытия - это тот интерес к
жизни, который позволяет человеку обнаружить человеческое
в самом себе. Это та потребность в самом себе, которая обна-
руживает себя в одиночестве. Тот, кому не бывает скучно с
самим собой, кому не нужен допинг средств массовой инфор-
мации, кто открыт своим чувствам, кто может не бояться сво-
ей природы и нашей общей матери Природы, кто... Да есть ли
такой человек? Разве, убегая от людей, мы не бежим к ним?
Разве, убегая от себя, мы не бежим к себе?.. Все так! Но бывает
иногда, что убегать-то не от чего - нет того Я, от которого
319
хотелось бы бежать, оно - вымысел, создание того окружения
тех вещей, среди которых жил человек. Вот тогда встреча г
собственной пустотой будет пугающей, вот тогда честный
вопрос о собственной сущности будет страданием от одиноче-
ства, а не стремлением к нему - к одиночеству, о котором
пишет Г.Торо: «Я нахожу полезным проводить большую
часть времени в одиночестве. Общество, даже самое лучшее
скоро утомляет и отвлекает от серьезных дум. Я люблю оста^
ваться один. Ни с кем так не приятно общаться, как с одино-
чеством... Одиночество не измеряется милями, которые отде-
ляют человека от его ближних...»'
Направленность интересов, потребностей, которая позво-
ляет нам ориентироваться в мире вещей, явлений, собствен-
ных состояний, образует устойчивые системы координат -
ценности, являющиеся исходной точкой для определения зна-
чимости того, что окружает человека.
Ценностное™ являются основанием для наших оценок ок-
ружающего мира и нас самих. Именно благодаря им человек
может сделать свое поведение направленным, воплотить по-
требность в действие. Потребность, «Я хочу», смыкается с
другим свойством внутреннего мира человека, с тем свойст-
вом, которое можно назвать переживанием своих возможно-
стей, «Я могу». Что человек может? Чаще всего то, что умеет,
но есть и такие его возможности, о которых он даже не дога-
дывается. Эти возможности могут проявиться тогда, когда на
основе механизма ценностности произойдет иерархизация
потребностей на новом основании, то есть привычная система
координат перестроится. Это может произойти под влиянием
разных факторов, но смысл описываемого преобразования в
том, что ранее не выявленный интерес, не проявленная по-
требность приобретают новое значение в жизни человека,
вызывая изменения в его энергетических возможностях. «Я
могу» наполняется новым содержанием, приобретает новое
качество. Появляются новые причины для действия, или, как
говорят психологи, новые мотивы. Так, если для вас ценно-
стью является спокойствие ваших близких, то вы, даже в си-
туации сильного волнения, будете сдерживаться в проявлении
ваших чувств. Для влюбленного человека ценностью является
мнение возлюбленного, иногда он даже начинает на мир
смотреть глазами того, кого любит. Экзамены могут для че-
ловека перестроить весь режим дня, отношения с близкими,
даже отношение к самому себе.
'Торо Г. Уолден, или Жизнь в лесу. - M., 1979.-C. 160-161.
320
Такая перестройка ценностей происходит с помощью специ-
ьных действий, которые человек осуществляет в своем внут-
еннем мире. Каждый из нас переживает содержание этого дей-
ствия когда принимает решение или обдумывает свое поведе-
ние При принятии решения человеку прежде всего нужно его
обосновать, то есть определить его ценность для себя. Обосно-
вание переживается как аргументация для самого себя. Это могут
быть, например, такие рефлексивные формулировки: «Это надо
мне»,' «Это надо кому-то», «Это интересно мне», «Я сделал это
пади кого-то» и тому подобное. Самое важное в подобной ар-
гументации для самого себя состоит в том, что человек обраща-
ется к содержанию своих ценностей, трактует их, определяет в
них место сущностного, главного для него в какой-то отрезок
времени или, может быть, в течение всей жизни.
При обосновании своих действий человек ориентируется
на себя как человека, что предполагает использование содер-
жания нравственных категорий, которые отображают всеоб-
щие, общечеловеческие качества сущности. Долг, ответствен-
ность, совесть, стыд, смысл жизни, нравственная мера пере-
стают быть отвлеченными категориями. В моменты принятия
решения они определяют меру воздействия и на самого себя, и
на другого человека. Принятое решение, опирающееся на
нравственные категории, обладает огромной энергетической
силой, объяснить которую очень трудно. Может быть, пред-
положение о том, что через нравственные категории человек
переживает свою сущность как бесконечность, дает маленький
шанс на построение других гипотез. Право на такие гипотезы
имеет каждый из нас, ибо каждый человек хотя бы раз в жиз-
ни переживал ситуации принятия решения, где мера воздейст-
вия на себя и на другого являлась главным содержанием.
Особенность нравственных содержаний как средств, кото-
рые позволяют осознать содержание жизненного интереса,
состоит в том, что они индивидуализируют наши же пред-
ставления о сущности человека. В этом смысле они являются
регуляторами целостности нашей жизни, так как позволяют
увидеть ее целиком, не разделенной на части и частности. Они
предохраняют человека от бесконечной неопределенности
интересов, позволяют сфокусировать их, сделать целесооб-
разными в высшем смысле слова. Естественно, что это воз-
можно только при достаточной степени овладения нравствен-
ными категориями при анализе собственной жизни, вернее,
при переживании ее содержания.
К сожалению, в современных исследованиях все чаще с
тревогой звучит проблема стандартизации личности, которая
С. Абрамова
321
проявляется в том, что исследуемые интересы молодых людей
(да и не только молодых) столь убоги и неустойчивы, что
проблема массовой личности становится проблемой XX века
Инфантилизм - звучное название явления, когда у человека
отсутствуют выраженные ценностные ориентации, когда его
интересы ситуативно обусловлены, а сам он внушаем и зави-
сим от других людей. Инфантильный человек - человек тол-
пы, жаждущий лидера. Это человек впечатления, а не мысли
общего мнения, а не собственного решения.
Иногда в качестве своеобразного оправдания этим людям
говорят, что они еще не нашли себя, что оставляет некоторую
надежду - раз не нашли, то могут найти.
Как бы индивидуалистически ни звучали слова о том, что че-
ловеку надо открыть себя, найти себя, самоопределиться, их со-
держание всегда направлено на другого, на себя, на свою обоб-
щенную, но персонифицированную сущность. Потерять эту сущ-
ность просто, отказаться от нее просто - достаточно потерять
интерес к своему Я, к его сущности и целесообразности.
А произойти это может при самых внешне обычных обстоя-
тельствах, например, при выборе профессии и ее осуществле-
нии. Профессия предъявляет к человеку требования, связанные
с ограничением его активности. В этом проявляется деформи-
рующее влияние профессии. Вот человек и попадает в ситуацию
выбора: осуществлять профессиональную деятельность как
принятое ограничение или осуществлять ее индивидуализиро-
ванно. Естественно, что степень индивидуализации профессио-
нализма разная. Сравним, к примеру, учителя, из года в год ра-
ботающего в одних и тех же классах, и художника-анималиста...
Иной возможный вариант отказа от своей сущности:
жизнь ради кого-то или чего-то... Не дай Бог, исчезнет объект
этого «ради...». Жизнь теряет смысл, целесообразность, про-
сто берега.
Или же жизнь с ненавистью к себе («в кого я такой невезу-
чий, некрасивый, бездарный уродился»). Мазохизм - это само-
разрушение, здесь собственная сущность рассматривается толь-
ко деструктивно, мучение становится главным развлечением.
В интересе к жизни заключено все многообразие личных
представлений о счастье и совершенстве. Потеря интереса,
неудовлетворенность особенно обостряют вопрос о смысле
жизни. Каким бы сугубо личным ни был вопрос об интересе к
жизни, его решение предполагает обращение человека не
столько внутрь, сколько вовне. Таким путем осознаются соб-
ственные интересы и ценности в свете нравственных катего-
рий, среди которых появляются долг и ответственность.
322
Долг и ответственность - своего рода ограничения интере-
человека. Такие ограничения одновременно предполагают
0 углубление интереса, так как дают возможность каждому из
нас осознать содержание потребности, стоящей за интересом.
Интерес и долг... Интерес и ответственность... Долженст-
вование входит в нашу жизнь постепенно, по мере развития
нравственных качеств, определяя развитие последних. В чем
же смысл долженствования? Один из ответов дал В.А.Сухо-
млинский: «Человек должен. Весь смысл нашей жизни в том,
что все мы должны. Иначе жить было бы невозможно. Живя в
обществе, ты на каждом шагу соприкасаешься с другими людь-
ми, каждое твое удовольствие, каждая твоя радость чего-то
стоят другим людям - напряжения их духовных и физических
сил, забот, беспокойства, тревог, раздумий. Жизнь преврати-
лась бы в хаос, среди бела дня невозможно было бы выйти на
улицу, если бы не было долженствования... Чем человечнее,
осознаннее ты соблюдаешь свой долг перед людьми, тем боль-
ше черпаешь из неисчерпаемого источника подлинно человече-
ского счастья - свободы... Опасайся духовного порабощения
своими желаниями, - если не держать их в узде и не подчинять-
ся долженствованию, ты превратишься в безвольное существо.
В долженствовании человек всегда уступает в чем-то дру-
гому человеку...»
Долженствование показывает две важнейшие особенности
человека: применение к самому себе мер воздействия и пере-
живание свободы - той свободы, которая делает поведение
осмысленным и целеустремленным. Обе эти особенности су-
ществуют только потому, что у человека есть средства воздей-
ствия на потребности и мотивы. Это - нравственные катего-
рии, личностные формы нравственного сознания.
Сложность и неоднозначность понимания содержания
нравственных категорий - совести, стыда, долга, ответствен-
ности, гордости, достоинства - определяются тем, что человек
должен пройти достаточно длинный и сложный путь лично-
стного развития, чтобы прийти к возможности анализа их
содержания. Такое содержание представляет собой персони-
фицированный, индивидуализированный опыт жизни, отра-
жающий освоение и переживание своей сущности.
В личностных переживаниях раскрывается особенность
нравственности в целом: общественные нормы принимаются
и осознаются как личностная ценность. Но чтобы это про-
изошло, нужно признать норму, признать ее как нравственное
правило для самого себя. Тем самым мы берем на себя как бы
обязанность конкретизации общего правила в собственных
323
действиях. «Я должен» - не правило само по сеое, а обязатель-
ство к действию, осознание необходимости самому себе
предъявить такое требование.
В категории долга с необходимостью содержится требова-
ние выбора, осуществляемого при обязательном осознании
своих действий-мотивов. При этом требование долга обяза-
тельно индивидуализировано, оно определяется конкретными
обстоятельствами и условиями жизни. Это очень трудный и
неоднозначный вопрос - вопрос о долге мотива или деяния
дела человека... о том, что задумывалось и что получилось. Как
известно, благими намерениями дорога часто вымощена в ад.
Это отчасти связано с тем, что нравственный мотив долга
не всегда осознанно выступает перед человеком и порой не
узнается им. Мотив может существовать в разной форме, по-
разному присутствующей в психической реальности человека.
Это может быть осознанное самопринуждение, внутренняя
склонность, образ, непосредственные эмоции, чувство долга -
осознанное и устойчивое... В таких формах по-разному про-
является осознанное содержание данного явления - явления
долга. Но степень осознания не всегда говорит о качестве
действия долженствования. На основе этических чувств мож-
но осуществлять нравственный выбор не менее точно, чем на
основе осознанного мотива долга. Главное в том, что мотив
долга существует, и он определяет возможность подчинения
других мотивов конкретной ситуации.
Первоначально мотив долга раскрывается перед ребен-
ком только в ситуации нарушения им нравственных норм,
что связано с содержанием эмоций, возникших в данный
момент. Позднее мотив долженствования осознается, а сами
нормы выделяются как особая сфера деятельности, регули-
рующая отношения между людьми и отношение человека с
самим собой.
Можно сказать, что через категории нравственности в
жизнь человека входит другой, входит необходимость строить
свое поведение с учетом другого человека - не только кон-
кретного человека, но и представления о сущности его, выра-
женного в обобщенном представлении.
Одной из форм конкретизации нравственных требований
является категория ответственности. Ее содержание очерчивает
границы долга, позволяет определить пределы ответственности
за содеянное и несовершенное, происходящее по причине моего
действия и без него. Такая мера определяется реальными воз-
можностями человека в осуществлении конкретного действия и
его требованиями к себе по осуществлению чего-либо.
324
Значит, за интересами человека стоит вся глубина и сила его
личности - его положение среди других, его возможность воз-
действовать на собственное поведение, возможность осуществ-
лять нравственный выбор. Если поведение ребенка долгое вре-
мя определяется ситуацией, то для взрослого оно опосредовано
ценностными ориентациями, возможностями воздействия на
свое поведение, возможностями самоорганизации поведения на
основе общественных норм, в первую очередь - нравственных.
В истории общества развитие морального сознания наряду
с другими формами сознания - научным, художественным,
религиозным - привело к формированию морального качест-
ва как особого понятия, характеризующего человека, его ин-
дивидуальность. Моральное качество - понятие, содержащее
в себе моменты долженствования и ценности, которые оцени-
ваются как добродетель, как потенциал человека.
Этот потенциал как бы указывает путь от настоящего к
будущему, движение от несовершенства к совершенству. Ко-
гда люди пытаются оценивать свои или чужие качества, то
часто создается впечатление, что какие-то качества они будто
не замечают, не помнят о них. Подобное имеет место и в от-
ношении нравственных качеств. Отчасти это связано с тем,
что объективно существуют условия, неблагоприятные для
осознания человеком своих нравственных качеств, - условия
индивидуализации личности, мешающие человеку осознать
собственную индивидуальность, мешающие наблюдению за
своим поведением: анонимность жизни (особенно в больших
городах), перенос ответственности на кого-то другого, эмо-
циональное возбуждение, утрата чувства времени, громкая
музыка, шум, яркие, сменяющие друг друга, зрительные впе-
чатления, снижение уровня сознательности под влиянием ал-
коголя и наркотиков... Такие условия ослабляют самокон-
троль, основанный на нравственных нормах вины, стыда,
страха осуждения, и делают практически недоступным выде-
ление содержания многих своих и чужих качеств. Поведение
становится импульсивным, зависимым от ситуации и действия
группы, к которой принадлежит человек. Последний не может
контролировать воздействие ситуации и становится зависи-
мым от нее, что ведет к увеличению степени доверия к лиде-
рам и попаданию под их власть, к растворению в группе.
Способность противостоять таким деиндивидуализирую-
Щим влияниям определяется нравственной устойчивостью
личности, тем содержанием ценностных ориентации, которое
обеспечивает достаточный уровень самоконтроля и самокри-
тичности в любых условиях.
325
Самоконтроль и самокритичность как способы обращения
человека к самому себе дают ему возможность в полной мере
выявить наличие или отсутствие какого-либо качества при
условии, что он владеет содержанием последнего.
Тесная связь самоконтроля и самокритичности с должен-
ствованием и возможностью его осуществления, так же как и
необходимость долженствования, еще раз показывают, что
индивидуальность, автономность человека весьма относи-
тельна, ибо она может реализоваться только благодаря вклю-
ченности в жизнь.
В свое время Ян Коменский говорил о том, что тот, кто
будет расти без дисциплины, состарится без добродетели.
Старомодное слово «добродетель» характеризует полнейшую
зависимость содержания нравственной жизни от дисциплини-
рованности человека. Данное положение абсолютно приме-
нимо к соблюдению норм социального общежития, так как в
умении подчиняться юридическим нормам и нравственным
законам будет проявляться человеческая свобода.
Добродетельный человек сам подчиняется этим нормам,
для чего у него есть все средства и способы воздействия на
свою активность.
В психологической литературе проблема интереса челове-
ка к разным сторонам жизни рассматривается как проблема
интеллектуальной активности. Попытки определить ее спе-
цифику привели к пониманию ее как творческого потенциала
личности, в котором соединяются интеллектуальные и лично-
стные способности, мотивационные факторы умственной
деятельности. Творчество - как производное от интеллекта -
преломляется через мотивы человека, которые либо тормозят,
либо стимулируют его появление.
Известно, что мыслит не мозг, а личность, действуют не
мышцы, не кожа, не ухо, не язык, а человек - личность с опре-
деленными интересами, устремлениями, ценностными ориен-
тациями, потребностями.
Это очень сложная и неоднозначная проблема - проблема
творческого потенциала человека и его личностных качеств.
Хотелось бы думать, что гений и злодейство - две вещи несо-
вместные, но в жизни столько «гениев злодейства», что по-
вторять как заклинание приведенные пушкинские строки
приходится снова и снова, лишь бы отвести беду.
Психологи давно установили, что ориентация на ту или
иную систему оценок своей деятельности существенно влияет
на познавательные способности. Если преобладает ориента-
ция на оценку и успех как высшую и единственную ценность,
326
„ это ведет к тому, что познание как стремление к высшей
юли - истине - становится лишь средством достижения иных
1елей отнюдь не познавательных. В результате содержание
такой деятельности существенно обедняется. Наиболее остро
эта проблема выступает в жизни научных школ и в судьбе
ученых. Отношение к познавательной деятельности как к
самостоятельной ценности, значимой для самого человека,
обеспечивает высокий уровень творчества. Здесь цель позна-
ния - истина - становится самоцелью.
Можно сказать, что главное препятствие на пути к творче-
ству - изменения в направленности интересов человека, та де-
формация личности, которая искажает потребности и мотивы,
нравственную оценку непреходящих человеческих ценностей.
На пути познания много препятствий. Одно из них - лень.
Лень всегда считалась одним из главных пороков человека.
Нежелание действовать порождает неумение действовать.
Трудность активности ведет к необходимости организации
активности, к преодолению сопротивления... Этот ряд ассо-
циаций связывается с понятием лени. Но во внутреннем мире
практически нет однозначных явлений. Перечисляя малосим-
патичные качества ленивого человека, можно привести нема-
ло достоинств лени. Каких? Неторопливость, несуетность
(весьма замечательные состояния в наш стрессовый век),
склонность к релаксации, удовлетворенность малым, посто-
янный анализ своего внутреннего мира (надо мне это или
нет), соизмерение своих сил и возможностей... Можно найти и
еще достоинства у этого весьма не похвального качества.
Достаточно только изменить точку зрения: перейти от этиче-
ской позиции к психологической. «Лень-матушка». В этих
словах не только осуждение, но и признание более сложных
чувств, среди которых тоненькой ноткой звучит зависть к
несостоявшейся мечте. Рабство в непосильном труде породи-
ло ее, обесценило любое усилие, в том числе и усилие над са-
мим собой - то усилие, которое дает человеку новое качество,
приводит к появлению новой цели, новой перспективы как
для самого человека, так и для окружающих. Благодушие
лени на время усыпляет надеждами на возможность, отодви-
гаемую на неопределенный срок. Возможно, лень останавли-
вает время, делая его неопределенным, неструктурированным
конкретными усилиями и реальными делами. Неопределен-
ность может стать такой большой, что с течением времени
просто становится бессмысленной.
При всей возможности безоценочного отношения к лени
многие ее проявления имеют скорее невротический характер,
327
защищают от возможных неудач, рационализируют невоз-
можное, снижают уровень притязаний, а значит, обесценива-
ют те возможности, которые не находят проявления, остава-
ясь потенциалом - грезой, мечтой, невозможным...
Житейское понятие нормального человека или человека
как все люди, встречает каждого из нас еще до рождения, до
появления на свет. Отношение женщины к своему будущему
ребенку уже содержит в себе это понятие, как ее мышление и
ее чувства по поводу изменившегося собственного состояния.
Таким образом, мы сразу вступаем в особую сферу человече-
ской жизни - в сферу любви матери и ребенка, отца и матери,
отца и ребенка, в ту область, где нормальное и естественное,
кажется, сближаются. Нормально, естественно, что мать лю-
бит ребенка и тому подобное. Об этой нормальной естествен-
ной родительской любви написано столько, что мне остается
только выбрать из известного то, что наиболее близко самой,
и предложить вам для обсуждения.
Большинство философских, психологических и поэтических
книг о материнской любви написано мужчинами, словно хор,
они говорят о безусловности материнской любви к ребенку,
даже еще не рожденному. Думаю, что, рассуждая об этой люб-
ви, анализируя ее и воспевая, словно забывается тот труд души,
та работа чувств и работа мышления, которая связана с осуще-
ствимостью этой любви. Подвиг проявления нормального ма-
теринского чувства состоит не только в жертвовании собой ради
кого-то, он еще и в том, чтобы охранить и свою собственную
жизнь от разрушения и поглощения другим человеком. Нор-
мальные материнские чувства к ребенку не являются естествен-
ными, природными, они развиваются у женщины, как развива-
ется ее мышление, воля, воображение, и, не хотелось бы, но при-
ходится говорить и об этом, - у них есть свой предел развития.
Да, предел, то появление омертвевших форм психической
жизни, о которой писал Л.С.Выготский, а вы могли об этом
прочитать в предыдущей главе. Думаю, что он, этот предел,
связан с той концепцией жизни, которую воплощает в своем
отношении к ребенку женщина. Этнографический материал
позволяет говорить о том, что даже представление о кровно-
родственных связях не является биологически обусловленным -
матерью, например, может считаться женщина, которая вы-
кормила ребенка, а не родила его. Голос крови в данном слу-
чае не является основой для чувств. В современном мире есть
множество легальных, государствами на уровне законов регу-
лируемых отношений, где вопрос о материнстве тоже теряет
свой прямой биологический смысл.
328
Я не ставлю под сомнение безусловность нормальной мате-
пинской любви, но, имея на практике дело с большим числом
(Ьактов, причинно-следственных отношений ребенка и матери,
хотелось бы говорить о причинах исчезновения этой безуслов-
ности у многих моих современниц. «Я не могу его любить, по-
тому что...» Об этом можно написать книгу, и думаю, не одну.
Но вдумаемся, речь пойдет не об отношениях взрослого муж-
чины и взрослой женщины, а об отношениях матери и ребенка.
Взрослого, сильного человека и человека маленького.
Не претендуя на глубину анализа, ориентируясь только
на те конкретные факты, которые подарила профессиональ-
ная деятельность, попробую попытаться объяснить для себя
и для читателя (быть может) причины исчезновения безус-
ловности в материнской любви. Для этого представлю их в
виде такой таблицы.