«Теперь лучше?» Потом возвращается на место падения и уносит стоящее там ведро, которое считает причиной несчастья, говоря, что не хочет, чтобы оно повторилось. (Из дневника К. Штерн.)

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 17

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Любовь и нежность по отношению к другим людям связаны с воз­мущением и гневом против тех, кто выступает в глазах ребенка обид­чиком. Ребенок неосознанно ставит себя на место человека, к которо­му он привязан (происходит неосознаваемая идентификация), и пере­живает боль или несправедливость, испытанную этим человеком, как свою собственную.

168

Потребность в любви и одобрении вызывает чувство ревности к тем, кто пользуется, как кажется ревнивцу, большим вниманием (даже если это любимые им брат, сестра).

4. 2, 15 Читаю книжку. Показываю картинки Кириллу, потом Андрею (он болеет, лежит в кроватке). Кирюша через некоторое время слегка дергает меня за руку.

- Кирилл, не смей!

- А чего он долго смотрит?

- Он же больной, я читаю ему. Ты можешь играть, если не хочешь слушать.

- Я отниму у вас книжку! (Из дневника В. С. Мухиной.)

5. 6, 15. Когда Гюнтер не умел бегать на лыжах, Гильда однажды в воскресенье пошла кататься на лыжах с отцом. Гюнтер был взволнован до слез, что у Гильды есть нечто «хорошенькое», а у него нет. Я утешала его обещанием показать вечером боль­шую книжку с картинками. Развеселившись, он с торжеством сообщил об этом сестре, прибавив, что она не будет смотреть картинки. Я объяснила ему, что он ничего не потеряет, если и Гильда будет смотреть, но он воскликнул с плачем: «Значит, Гильда получит два раза «хорошенькое», а я только один!» (Из дневника К. Штерн.)

Потребность в любви и одобрении, являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности к взрослому, обре­тает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности.

Развитие механизмов идентификации и обособления. Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодей­ствия людей друг с другом. Это взаимодействие обусловлено исклю­чительной зависимостью человека от других людей. Идентификация как отождествление позволяет человеку эмоционально, символиче­ски (или иначе) «присваивать» чувства другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на другого. Здесь соединяются ин-териоризационные и экстраризационные механизмы идентификации. Именно во взаимодействии эти механизмы идентификации дают че­ловеку возможность развиваться, рефлексировать и соответствовать социальным ожиданиям общества. Идентификация с другими не растворяет человека в социуме, так как она существует в неразрыв­ном единстве с обособлением.

В дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усво­ить привлекательные для него способы действия, слушая захваты­вающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с дет­ской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и проч. Включенность механизма идентификации-обособления в детскую активность в общении откры­та наблюдению, она не замаскирована никакими внешними приема­ми. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим

169

человеком или персонажем сказки (истории, рассказа), то отринуться от него в негодовании.

Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тон­кими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемо ис­пользуемой техникой общения. Ребенок может научиться использовать внешние проявления идентификации и обособления, начать эксплуати­ровать их в общении в корыстных целях. Однако, конечно, эти меха­низмы служат прежде всего открытому социальному взаимодействию.

Идентификация в форме сочувствия. Чувства, возникающие у ре­бенка по отношению к другим людям, переносятся им и на персона­жей художественных произведений - сказок, рассказов. Он сочувству­ет несчастью Красной Шапочки нисколько не меньше, чем реальному несчастью. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, его чувства к персонажам от этого не только не ослабевают, но и ста­новятся сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с лю­бимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду.

4, 6. Таня, рассматривая иллюстрацию, изображающую, как волк врывается к коз­лятам, сочувственно замечает" «И зачем только козлята открыли волку? Они бы от­крыли немножко дверь, и посмотрели бы в щелочку, и узнали бы, что это не ихняя мама». (По .материалам Т. А. Репиной.)

Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Ча­ще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персона­жей, стремятся защитить от них любимого героя.

Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превра­щают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям, он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или сам придумывает более приемлемый, с его точки зрения, вариант той части, которая его пугает. При этом нередко ребенок берет на себя роль героя.

Наблюдая ребенка в его естественных формах проявлений, мы ви­дим, что взаимоотношения с другими людьми - важнейший, но, ко­нечно, не единственный источник его чувств. Радость, нежность, со­чувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и пережи­ваниями, ребенок склонен приписывать их предметам, растениям, животным - всему природному и рукотворному миру. Он сочувствует сломанному цветку или дереву, мишке, который попал под дождь, камню, что лежит у дороги и ему, наверное, очень скучно.

Идентификация в форме сочувствия - самая типичная для ребенка форма отождествления другого с собой и себя с другим.

170

Отчуждение в форме страха. Если ребенку недостает любви, он те­ряет уверенность в себе, к нему приходит чувство насильственной отчужденности других от него, он чувствует себя покинутым и одино­ким. Отчужденное отношение близких к ребенку порождает у него чувство отчужденности от других и связанный с этим страх - состоя­ние сильной тревоги, беспокойства, душевного смятения.

Некоторые взрослые считают для себя позволительным запугивать детей, лишь бы добиться от них послушания («Иди сюда, а то тебя заберет!..», «Не будешь слушаться, вон тот дядя в портфель поса­дит!»). В запугивании ребенка таится не только отчужденная позиция взрослого, но и явная агрессия.

Если взрослый не оказывает ребенку поддержки в необычной для него ситуации, предоставляет его самому себе, ребенок чувствует себя покинутым, испытывает страх. В необычной, неопределенной ситуа­ции ребенка очень часто охватывает сильное волнение. Типичен в этом отношении страх темноты. Укладывая ребенка спать, взрослые обычно гасят свет и оставляют его наедине с самим собой. Темнота скрывает все знакомые предметы, каждый незначительный шум ка­жется необычным. Ребенок чувствует себя покинутым. Если ребенок хоть раз испугался в темноте, то потом темнота сама по себе будет пугать его.

Частое переживание страха влияет на общее физическое и психиче­ское самочувствие ребенка.

От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает от страха за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способ­ности к сопереживанию.

Эмоциональное самочувствие ребенка в группе сверстников. Обще­ние в группе сверстников существенно отражается на развитии лично­сти ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зави­сит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении детей весьма быстро складываются отношения, в кото­рых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отноше­ний. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоцио­нального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страдания­ми отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрас­ная возможность совместно познавать окружающий мир, но и воз­можность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно инте-

171

ресуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками.

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнооб­разные контакты, складывается детское общество, где ребенок приоб­ретает первые навыки поведения среди равных участников общения.

На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Имен­но в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталки­вается с необходимостью применять на практике усваиваемые нор­мы поведения.

Общение мальчиков и девочек. Особое место в общении детей на­чинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце ран­него возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей по­ловой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием долж­ны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, ини­циативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка. В каж­дой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь. Ты не девочка. Ты - мужчина». И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка!» И шалунье приходится обуздывать себя, ведь она - девочка. Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Кроме того, сте­реотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребен­ка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: та­кие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание -признаки мужественности.

Взрослый поступит неверно, если будет слепо следовать этим сло­жившимся стереотипам. Необходимо искать способы разносторонне­го развития мальчиков и девочек как будущих взрослых.

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают все­му: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, яв-

172

ляющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и др.). Так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.

Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собствен­ной половой принадлежности. Чувство собственной половой принад­лежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошколь­ном возрасте.

В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или де­вочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная при­страстность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаен­ная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

Общение и готовность ребенка к школе. Ребенок к концу дошколь­ного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формиру­ются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

По мере развития ответственности у ребенка появляется возмож­ность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со зна­комыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обя­занностям в школе.

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально раз­вивающегося ребенка, ориентирует его на притязания соответство­вать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоцио­нальная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда по­требность соответствовать положительному эталону поведения при-

173

обретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

Установлено, что шести-семилетний ребенок в ситуации взаимо­отношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять незави­симость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это возможность, проявляющаяся в исключительных случаях, но не по­стоянная линия поведения шестилетнего ребенка.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положитель­ной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взросло­го - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом рас­крывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребе­нок не может не вести себя правильно. Психологический смысл про­исходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка ут­вердиться в своих моральных качествах. Ребенок рефлексирует, пыта­ется проанализировать собственное психическое состояние, проеци­ровать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благо­дарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испы­тывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оцен­кой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебре­жение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определен­ных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.

Постепенно ребенок научается отождествлять (идентифицировать) себя со сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединяется в школе. Отождествление детей друг с другом не только как мальчиков и девочек, но и как сверстни-

174

ков постепенно создает чувство ответственности: сначала «за нашу группу», затем «за весь наш класс».

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ре­бенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

§ 2. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Практическое овладение языком и осмысленность речи. Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рам­ки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кру­гом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

Развитие словаря и грамматического строя речи. На про­тяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошколь­ника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словар­ного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания;

индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилага­тельных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличе­ние словарного состава не имело бы большого значения, если бы ре­бенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложе­нии по законам грамматики. В период дошкольного детства усваива­ется морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суф­фиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.).

В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образо­вывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы.

175

3, 5, 20. Женя: Я мишульчик, а ты медведь.

Отец: А если я лев, то ты кто?

Женя: Левунчик.

В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопросы, а сын отвечал. Вот несколько словообразований: «Тигр - тигричик маленький; слон - я был слонишка; крокодил - я крокодильчик; олень, а я оленьчик; лошадь - жеребеночек маленький; корова - я был телка, я был маленькая корова; свинья - поросеночек; собака - я был маленькая собач­ка; зебра - я был маленький зеберчик; лось - лосик маленький; жирафа - жирафчик;

кролик - кроличек, змея - змейка; таракан - тараканчик; муха - тоже муха; жук - я был бы комар». (По материалам А. Н. Гвоздева.)

Языковое поведение ребенка в данном случае показывает, что за словом он видит реальный предмет. Так, если взрослая особь - боль­шое животное (лось), то его детеныш меньше, поэтому «лосик», но если взрослая особь - небольшое животное (муха), то его детеныш «тоже муха», т.е. такое же маленькое животное, поэтому нужда в уменьшительном суффиксе пропадает.

Усвоение языка определяется активностью самого ребенка по от­ношению к языку. Эта активность проявляется при словообразовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обнаруживается чуткость к языковым явлениям.

Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении рифм.

Пятилетний мальчик с восторгом подбирает рифмы, подобные вот этой: «Урок, курок, карак, барак, карам, барам, кулям, малям». Содержание сочиняемых «виршей» отодвигается на второй план, ребенка интересуют сами рифмы. Он рифмует, играя:

Повар жил один далекий,

Повариху он кормил.

Там, та-там, та-там, калекий,

Ри-ри-ри-ха он поил.

Чрезвычайная активность ребенка по отношению к языку лишь выливается в стихотворную форму, это далеко еще не поэтическое творчество.

Ориентировка на звуковую форму слов выражается не только в стихосложении. Уже младшие дошкольники начинают изменять сло­ва, учитывая их исходную форму. В зависимости от того, как ребенок произносит слово в именительном падеже, он будет изменять это сло­во и по остальным падежам. Произнося слово «ограда», например, ребенок изменяет его по первому склонению, а произнося это слово как «оград» - по второму.

У старших дошкольников уже не встречается случаев двойного склонения. Появление у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в

176

языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до из­вестного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предпо­лагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связан­ная с ним умственная работа.

Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого об­щения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим, твердым или мягким звуком. Таким образом, первич­ный фонематический слух оказывается достаточно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Речевое общение не ставит перед ним такие задачи. Поэтому ребенок пяти-шести лет затрудняется дать анализ простейших слов, содержащих, например, три звука (мак, сыр, дом, кит). Обучение детей звуковому анализу слова показало, что при определенных условиях даже младшие до­школьники могут выделять первый и последний звуки в слове, а для детей среднего дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-нибудь значительных трудностей. При анализе звукового состава слова ребенок начинает произносить его особым образом -с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно. Например, слово «морж» дети произносят «м-м-морж», если им нужно выделить первый звук, и «морж-ж-ж», если стоит задача выделить последний звук. Начиная с пяти-шести-летнего возраста дети могут производить полный звуковой анализ слова, если они овладевают приемом подчеркнутого произношения отдельных звуков. Такой прием позволяет детям свободно ориенти­роваться в звуковом составе слова. Так, например, на занятиях Шу­ра разбирает у доски слово «слон». Интонируя, он правильно назы­вает первый и второй звуки, но когда доходит до третьего звука, кто-то подсказывает: «а». Мальчик поворачивается к группе и гово­рит: «Нет, не а, а о. Если бы а, то было бы слан, а тут слон». Таким образом, ребенок дошкольного возраста может научиться произно­сить слова с целью выявления звукового состава, отказываясь при этом от сложившихся в общении привычных форм произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слова способствует ус­пешному овладению чтением и письмом.

7 В С Мухина

177

Осознание словесного состава речи. В отличие от практиче­ского овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительности (как действи­тельности, самостоятельно существующей) и осознание словесного состава речи значительно отстает. Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать сло­весный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию.

В том случае, если ребенок начинает читать, он начинает осозна­вать и словесный состав речи. Однако при стихийном формировании способность к осознанию словесного состава речи складывается чрез­вычайно медленно. Значительно ускоряет формирование этой способ­ности специальное обучение, благодаря которому к концу дошколь­ного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.

Развитие функций речи. Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, -коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем дет­стве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с по­мощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, воз­никающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определен­ные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невоз­можно установить, к кому (или к чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает пе­рестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо бесконечно повторяющихся местоиме-

178

ний существительные, которые вносят определенную ясность. У стар­ших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляет­ся типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «Она (девочка) пошла»; «Она (корова) забодала»; «Он (волк) напал»; «Он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается поясне­ниями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу со­держания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития жела­ние ответить более подробно и понятно.

По мере расширения круга общения и по мере роста познаватель­ных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пересказ книг, рас­сказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поня­ты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не пе­рестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не являет­ся речью низшего ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуется и взрослый. Со временем ребенок начинает все более со­вершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием системати­ческого обучения. На занятиях в детском саду детям приходится изла­гать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, кото­рые дети усваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонима­ние приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушате­ля, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник дол­жен понять.

Планирующая функция. Мы уже знаем, что на протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство плани­рования и регуляции его практического поведения. В этом заключает-

179

ся вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практиче­скую предметную деятельность. Что касается речи, то она в процессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помо­щью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разреше­ние какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто никому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично - слова, обозна­чающие действия и их результаты (например, ребенок берет моло­ток, стучит и комментирует свои действия следующим образом:

«Тук-тук... забил. Вова забил!»).

Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней по­являются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую дея­тельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. Ближе к старшему дошко­льному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже. Если ребе­нок в это время ни с кем не общается, чаще всего он выполняет ра­боту молча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь яв­ляется, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

Знаковая функция. Как уже было показано выше, в игре, рисо­вании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве замес­тителей отсутствующих предметов.

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисо­вании - знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функцио­нальным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и пере­дачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за предела­ми словесного обозначения.

180

На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ре­бенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи - ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Через овладение знаками ребенок начинает соответствовать уров­ню знакового развития цивилизации, становится современником сво­его века.

Экспрессивная функция. Генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным, - экспрессивная функция. Вся эмоциональная сфера работает на экспрессивную функ­цию речи, окрашивая ее коммуникативную и все остальные стороны.

Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начиная от автономной (речи для себя).

В дошкольном возрасте, особенно в возрасте трех-четырех лет, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им особую окраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своими переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства.

4, 0, 0. Руди, действуя молотком, старательно пытался прибить гвоздем к палке флажок из материи. Гвоздь не вбивался, несмотря на многократные попытки ребен­ка. И вот Руди, всхлипывая и не переставая вбивать гвоздь, произносил следующие слова: «Да что ж это такое? Да что же это такое? Опять выпал! Да что же это за безобразие...» Слезы, всхлипывания и перерыв в работе. «Ведь это прямо безобра­зие!» - плаксиво восклицал он, опять начинал забивать, но так же неудачно. Тогда со страданием в голосе он восклицал: «Ведь это невозможно терпеть! Это прямо невозможно терпеть!» Ревел и вновь начинал стучать молотком. (По материалам Н. Н. Ладыгиной-Коте.}

Мы видим, как автономная речь ребенка пронизывается его эмо­циями по поводу неудачных действий.

Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоцио­нальное отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самим участникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальные формы общения, но и влияет на построение речи ребенка. Эта особенность детской речи делает ее весьма выразительной.

Эмоциональная непосредственность детской речи с приязнью при­нимается окружающими ребенка взрослыми. Для хорошо рефлекси-рующего малыша это может стать средством воздействия на взрос­лых. Однако «детскость», нарочито демонстрируемая ребенком, не принимается большинством взрослых, поэтому ему приходится со­вершать над собой усилие- контролировать себя и быть естествен­ным, а не демонстративным.

Сенсорное развитие. Период дошкольного детства является перио­дом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенст-

181

вуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предме­тов и явлений, в пространстве и времени.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать рит­мический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие разли­чия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное рас­положение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и от­ношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями вос­приятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

Сенсорные эталоны и их усвоение дошкольниками. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас пред­ставлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные пред­ставления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок срав­нивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собствен­но сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сен­сорных эталонов. Сенсорные эталоны - это выработанные человечест­вом представления об основных разновидностях свойств и отношений. Они возникли в ходе исторического развития человечества и исполь­зуются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отноше­ния. Так, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета - представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное разнообразие кра­сок и форм. Человечество сумело их упорядочить, свести к немногим типичным разновидностям, что дает возможность воспринимать ок­ружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта. Любой цвет можно определить либо как оттенок одного из цветов спектра (темно-красный), либо как результат их сочетания (желто-зеленый), либо, наконец, как промежуточный между черным и белым (серый). Точно так же форму любого предмета можно либо свести к опреде­ленной геометрической фигуре (овал, прямоугольник), либо обозна­чить как сочетание нескольких таких фигур, определенным образом расположенных в пространстве (например, снеговика можно изобра­зить с помощью окружностей, расположенных одна над другой). И

182

дело тут не только в словесных обозначениях: мы именно восприни­маем свойства предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов.

Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдель­ных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруп­пированы и различаются по строго определенным признакам.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с озна­комления с отдельными геометрическими фигурами и цветами (в со­ответствии с программой детского сада или в домашних условиях). Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладе­ния разными видами продуктивной деятельности. Даже в тех случаях, когда ребенка специально не обучают выделять разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, рисуя, конструи­руя, выкладывая мозаику, занимаясь аппликацией, дошкольник имеет дело с материалами, содержащими необходимые образцы. Так, рисуя, ребенок пользуется красками разных цветов; конструируя, он пользу­ется треугольными, прямоугольными, квадратными элементами раз­ной величины; в мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцветные кружки, треугольники, квадратики и т.д. Когда взрос­лые помогают ребенку в выполнении рисунков, построек, они назы­вают основные формы и цвета.

Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате дейст­вий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, вели­чины и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяю­щиеся в качестве эталонов, из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ре­бенок постепенно усваивает все новые эталоны. Примерно к четырем-пяти годам он овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. Однако представления о величине предметов дети усваи­вают с большим трудом. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, созна­тельно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и спо­собы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место за­нимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспри-

183

нимаемыми предметами (больше - меньше). Определить величину изо­лированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно вос­становить в памяти его место среди других. В младшем и среднем до­школьном возрасте у детей складываются представления о соотношени­ях по величине между тремя предметами (большой- меньше- самый маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»).

От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-шес-тилетнего возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально организован­ной деятельности, дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволи­нейных. При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации геометрических фигур, которую дает матема­тика. Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат - прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры равноправны, так как в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.

Совершенствование представлений о цвете приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контраст­ными, сочетаниями цветов.

Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопостав­ляет предмет с другими предметами. Кроме общих эталонов величины у детей складываются представления об отдельных ее измерениях -длине, ширине, высоте.

Все это дети усваивают в процессе практической деятельности, по­вседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут выразить словесно.

Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсор­ных эталонов и их систематизация - одна из основных задач сенсор­ного воспитания дошкольников. В основе такого ознакомления ле­жит организация действий детей по обследованию и запоминанию основных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны приобрести значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, музыке, т.е. с теми видами деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствую­щие усвоению сенсорных эталонов.

184

Развитие действий восприятия. Усвоение сенсорных эталонов -только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, -это совершенствование действия восприятия.

Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями вос­приятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчленение воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, ко­торые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необ­ходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчле­ненности восприятия, которая достаточна для учета свойств предме­тов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных.

Младшему дошкольнику предлагают срисовать несложную фигу­ру, имеющую контур и внутренние детали. Он лучше или хуже срисо­вывает либо контур, либо детали, но даже не пытается изобразить и то и другое. В процессе стройки из кубиков по образцу ребенку не хватает кубика определенной формы и размера. Если рядом лежит беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнительно легко находит в ней нужный, однако, если этот нужный кубик включен в другую по­стройку (которую ребенку разрешают разобрать), он не видит его, оказывается не в состоянии выделить из целого. Оба эти примера го­ворят о том, что действия восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводя к созданию слишком общих образцов, не дают возможности последовательно и полно обследовать предмет, выделить его части и признаки.

Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошколь­ники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, оп­ределить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой.

У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая пред­мет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наибо­лее заметные особенности. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систематически планомерно рассматривать предметы. Этим

185

детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно опи­сывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.

Из наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается из­влечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из практических действий с этим предметом. Восприятие со­четается с практическими действиями, они как бы помогают друг дру­гу. И только в конце дошкольного возраста действия восприятия ста­новятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете.

Совершенствование действий восприятия ребенка-дошкольника имеет в своей основе известную закономерность - преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного периода) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия. Сами задачи теперь становятся гораздо сложнее: сопоставить, срав­нить свойства разнообразных предметов с сенсорными эталонами, которые усваивает ребенок.

На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесе­ния к эталону и моделирующие действия. Различия между этими дейст­виями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются.

Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, иден­тично ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и уста­новлении идентичности (мяч круглый). Действия отнесения к этало­ну выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, когда наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия. Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т.е. должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круг­лое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов. Наконец, моделирующие действия вы­полняются при восприятии объектов со сложными свойствами, ко­торые не могут быть определены при помощи одного эталона, а требуют одновременного использования двух или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного дере­венского домика, включающая прямоугольный фасад и трапецие­видную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необхо­димо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.

186

На протяжении дошкольного периода внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, инте-риоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних прие­мов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.

Развитие ориентировки в пространстве и времени. Ориентировка в пространстве. Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и про­странственных отношений между предметами от самих предметов. Представления о предметах и их свойствах образуются раньше, чем представления о пространстве, и служат их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, ко­торые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным те­лом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление. Под руко­водством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она пра­вая». Определить положение других частей тела в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению пра­вой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает ее, отводит в сторону и т.п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева.

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в про­странстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).

4, 0, 20. Утро. Андрей и Кирилл пришли ко мне в постель. Андрей: Хочу в серединку.

Кирилл: Нет, пускай мамочка будет в селединке, я тоже хочу лежать около мамочки. (Андрей пытается лечь в середину. Кирилл его не пускает. Андрей все-таки втиснулся.) Кирилл. А вообще все в селединке. Ты, Андлюша, если лежишь с той стороны, тоже будешь в селединке: там стенка, там шкаф, а ты в селединке. Шкаф тоже в селединке: там кловать, а там двель — шкаф в селединке. И двель в селединке: там шкаф, там зелкало — двель в селедине. В нашей комнате все в селединке. И дом наш тоже в селединке: там дом Эдика, а там классный дом. И улица в селединке. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Большое значение в образовании представлений о пространствен­ных отношениях между предметами и овладении умением их опреде­лять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок

187

моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определенным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать тот или иной вид отношений. При этом в каждом отношении («над-под», «за-перед») ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем, опираясь на это представление, усваивает второе. Но, усваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, он оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отно­шения изменяются, если смотреть на предмет с другой стороны: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т.п.

Только к концу дошкольного возраста у детей (да и то далеко не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собст­венной позиции, умение менять точки отсчета.

Ориентировка во времени. Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Ре­бенок живет, его организм определенным образом реагирует на те­чение времени: в известное время суток ему хочется есть, спать и т.д., но сам ребенок долго не воспринимает время. Даже тогда, когда настает пора садиться за стол, он не осознает, что его беспокойство, легкие капризы («Хочу пить!»; «Хочу мороженого!») и даже заявле­ние: «Я не хочу есть!» - не что иное, как реакция организма на время обеда.

Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно совершать действия - любые действия происходят во времени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день - «вчера».

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориен­тируются на собственные действия: утром умываются, завтракают;

днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Пред­ставления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезон­ными явлениями природы.

Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т.д. Дети долго не могут осво­иться с их относительностью, не могут понять, как то, что было «вчера», превратилось в «сегодня». Четырехлетняя девочка спрашива­ет у матери: «Мама, а можно сделать «потом» - «сейчас», а «сегодня» можно сделать «вчера»?» Во второй половине дошкольного возраста

188

ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начина­ет правильно их употреблять.

Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей и т.п., то они на всем протяжении дошкольного возраста обычно остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт.

Восприятие рисунка. Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, формируется отношение к рисунку как к отображению действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительно­стью, видеть именно то, что на нем изображено; наконец, совершенст­вуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

Развитие понимания связи рисунка с действительностью. Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, си­туаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда ребенку показывают картинку, на которой изображен стоящий спи­ной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от нарисо­ванного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизмен­ными и неподвижными.

Однажды мальчик четырех лет зашел к знакомой, которая только что получила картину, изображавшую зимний пейзаж и людей, направляющихся к большому дому. На следующий день он снова пришел, рассматривал картину и затем сказал «Почему же эти люди все еще не пришли туда?»

Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную иг­ру - едят нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочек, с опаской посматривают на нарисованную осу - они пре­красно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает младшим дошкольникам поиграть в нарисованный мячик, прогнать нарисованную собаку и т.п., они отказываются это делать, упорно повторяя: «Это же картинка», «Нарисовано», «Это не то».

Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному

189

предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладаю­щему особенностями настоящего. Когда детям трех лет показывают перспективный рисунок, на переднем плане которого изображен одноэтажный домик сельского типа, а на заднем - многоэтажный городской дом, и спрашивают, какой дом больше, дети всегда ука­зывают на передний, так как площадь, занимаемая им на рисунке, больше. Не помогает и дополнительная беседа, в ходе которой ребе­нок, отвечая на вопросы взрослого, вспоминает, что одноэтажные домики он видел в деревне, что они маленькие, а многоэтажные до­ма стоят в городе, они большие. После беседы дети продолжают утверждать, что на картинке передний дом больше. Соотношения предметов на картинке воспринимаются сами по себе, независимо от их реальных соотношений.

В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваива­ют связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на пер­спективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действительности недоста­точно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных пред­метов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину (деревья, горы и др.), он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как ма­ленькая, повернутая круглая тарелка - как овальная и т.п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень высту­пает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и засло­ненные другими, оцениваются как поломанные.

Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изо­бражения, усвоенных с помощью взрослых («То, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко,- большим»), а не на непосред­ственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.

Правильного восприятия без дополнительных рассуждений в до­школьном возрасте еще достичь невозможно.

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его ин­терпретации. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изо­браженных на них ситуаций, событий зависят как от правильности

190

восприятия, так и от характера изображенного сюжета - его сложно­сти, известности ребенку, доступности пониманию. Дети с выражен­ным интересом относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисо­ванного. Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен - просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. Иногда ребенок как бы «не видит» предмет и поэтому не называет и не объясняет его.

Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Млад­ший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, вклю­чающую много фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания и начинает фантазировать, исходя из доминирования в его восприятии какой-либо отдельной детали.

Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влия­нием образцов рассказов по картинкам, которые дают взрослые, обучая детей рассматривать и объяснять рисунки. Ожидание со стороны взрос­лого подробного описания изображения мобилизует возможности ре­бенка, и он, надеясь на поощрение, старается увидеть в рисунке как можно больше, описать и проинтерпретировать увиденное.

Общая характеристика развития мышления. Мы видели, что в ран­нем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мыш­ления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства, как мы уже говорили, относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков - замести­телей других предметов.

Проблемные ситуации. В дошкольном детстве ребенку прихо­дится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требую­щие выделения и использования связей и отношений между предмета­ми, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Разви­вающееся мышление дает детям возможность заранее предусматри­вать результаты своих действий, планировать их.

191

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопро­сов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

4, 9, 22. Кирилл начал делать умозаключения очень рано. Сегодня свернул трубоч­кой бумагу и гудит. Бумага вибрирует под пальцами, он это ощущает: «Если гудеть во всякую бумагу, то всегда будет щекотно пальчикам. На, попробуй. А теперь вот из этой бумаги. Попробуй». (Из дневника В. С. Мухиной.)

Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.

4, 10, 22. Сегодня были на елке. Дома Кирюша высказывается:

- А это была не настоящая Баба Яга, а переодетая.

- Почему ты так думаешь?

- Если бы она была настоящая, она, конечно, всех бы съела, и кругом валялись бы косточки. А так это просто переодетые люди играют в Бабу Ягу, и зайчика, и Снегурочку, и всех остальных. А ты думала, что они настоящие? Эх ты, а еще взрослая. Я и во взрос­лом театре все пойму... Там и огонь был ненастоящий. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники за­бавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выясне­ния наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Иссле­дования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники на­чинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свой­ствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представле­ния о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более пра­вильному их пониманию.

192

В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и пред­лагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду.

Экспериментатор показывает ребенку ключ.

Ребенок: Он потонет. Он железный и тяжелый.

Экспериментатор показывает обрубок дерева.

Ребенок: Он будет плавать. Он деревянный.

Экспериментатор: А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок: Это я так сказал. Деревянное все время будет плавать, хотя и целое бревно.