Таблица 5. Средства актуального эмоционально-выразительного и потенциального языкового коммуникативно-познавательного развития

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 18

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Воздействия социальной среды в процессе преобразования эмоционально-выразительных знаковых средств в фонетические формы родного языка затормаживают, как и в предшествующем постнатальном онтогенезе, избыточные функциональные возможности, оставляя и подкрепляя лишь те из них, которые оказываются необходимыми формирующейся личности для адаптации к конкретным условиям.

Этот процесс обучающего ограничения и в то же время дифференциации внутренних возможностей был много раз прослежен на примере освоения ребенком фонематического строя родного языка. Неоднократно внимание исследователей привлекалось к тому, как ребенок, произносивший с легкостью самые разнообразные гласнои согласноподобные звуки в периоде гуления и лепета, осваивает затем на протяжении всего дошкольного детства фонемный состав родного языка и потом уже никаких других звуков произносить не может без специального, подчас изнурительного обучения.

Обобщение фактов становления фонетических систем у детей любых национальностей дало крупнейшему лингвисту нашего века Р.О.Якобсону право сказать: «Всюду тщательное лингвистическое описание с удивительным постоянством подтверждает тот факт, что относительная хронология определенных новшеств везде остается одной и той же», хотя темп этих приобретений может быть различным. «Любая фонологическая система является стратифицированной структурой, образуя наложенные друг на друга пласты. Иерархия этих пластов является почти универсальной и постоянной. Она проявляется как в синхронии, так и в диахронии». В объяснении этой стратификации автор исходит из констатации того, что фонологическая стратификация строго следует принципу максимального контраста, а в последовательном ряду противоположений она восходит от простого и гомологического к сложному и дифференцированному. Думается, что материалы настоящего пособия позволяют перенести общий смысл приведенных положений Р.О.Якобсона на закономерности коммуникативно-познавательного развития раннего возраста в целом.

Эмоционально-выразительные средства тоже образуют стратифицированную структуру, каждый следующий уровень или пласт которой развивается на основе предшествующего пласта; каждый следующий пласт становится все более сложным и дифференцированным образованием. Эмоционально-выразительная стратификация знаковых средств тоже строго следует принципу максимального контраста. Так, на иерархическом уровне вокализаций И-тембры контрастируют У-тембрам; на уровне сегментов меняющейся звучности CV-сегменты контрастируют VC-сегментам; на уровне псевдослов структуры типа cvCV или cvcvCV контрастируют со структурами типа CVcv или CVcvcv, и, наконец, на уровне псевдосинтагм мелодические структуры с восходящим движением тембра контрастируют с мелодическими структурами, имеющими нисходящее движение тембра. Единицы эмоциональной выразительности (вокализации, сегменты меняющейся звучности, псевдослова и псевдосинтагмы) с подчеркнутыми структурными характеристиками контрастируют со структурно размытыми, нечеткими аналогичными единицами.

2. Субъективно-ценностные предпосылки начального языкового развития

Звуковые комплексы различной интенсивности в процессе их дальнейших языковых опосредовании становятся компонентами актуального членения (АЧ) предложений: их темой и ремой. Понятие «тема» близко к понятиям «логический субъект суждения», «операционные условия предметного действия», «нечто известное и потому субъективно малоценное для личности»; а понятие «рема» близко к понятиям «логический предикат суждения», «цель предметного действия», «нечто новое и потому субъективно высокоценное для личности».

В коммуникативно-познавательном же развитии ребенка отчетливо прослеживается всегда большая степень вербализации субъективно-ценностных компонентов психологической ситуации и относящихся к ней сегментов высказываний, чем субъективно менее ценных. Проследим эту закономерность на примере еще внеязыковых эмоционально-выразительных обращений ребенка ко взрослому, которые появляются в его обиходе со второй половины первого года жизни.

Вербальные (а точнее, вокализованные) компоненты таких обращений возникают вначале лишь при некотором затруднении «объясниться», т.е. в ситуации повышенной субъективной ценности. Так, ребенок весь устремляется к нужному ему предмету, хватает его рукой, тянет ко рту. Если предмет по разным причинам (скользкий, тяжелый) выпадает из руки, то лишь тогда ребенок поворачивается ко взрослому, смотрит на него, начинает хныкать и, наконец, просительно интонирует «ааа» или «ыыы»1. Тот, к кому обращается ребенок, может понять смысл таких детских обращений-вокализаций, только имея в виду поведение его в целом и ценностную структуру всей коммуникативной ситуации.

Степень вербализации субъективно-ценностных компонентов высказываний постепенно увеличивается. На месте вокализаций появляются сегменты меняющейся звучности, а потом и псевдослова. Независимо от того, какая эмоционально-выразительная единица используется ребенком, она всегда реализует то, что А.Н.Гвоздев обозначает термином «слово-предложение»2. Материалы настоящего пособия демонстрируют, что усматривать в таких детских высказываниях языковые единицы, хотя бы и самые элементарные (слово-предложение), преждевременно. Эмоционально-выразительные высказывания детей раннего возраста изначально не являются, а постепенно становятся словами-предложениями в процессе коммуникативно-познавательного поведения, начиная с конца первого года жизни.

В свое время Л.С.Выготский подчеркнул, что слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности, т.е. они указывают на одни и те же предметы, относятся к одному и тому же кругу явлений, но они не совпадают в своем значении. «Такое совпадение в предметной отнесенности и несовпадение в значении слова, которые мы открыли как главнейшую особенность детского комплексного мышления, составляют... не исключение, но правило в развитии языка». «Нам думается, что различение значения слова и отношения его к тому или иному предмету, различение значения и названия в слове дает в наши руки ключ к правильному анализу развития детского мышления на его ранних ступенях».

Проведенное нами нейропсихопаралингвистическое исследование звуковых реакций детей раннего возраста дает основание говорить о том, что в этом возрасте «слова» ребенка еще не совпадают со словами взрослого даже в их предметной отнесенности, они лишь имеют одну и ту же зонно построенную субъективную ценность, на базе чего формируется в наглядной предметной ситуации индикативная или номинативная функция слова. Соответственно эмоционально-выразительные вокализации, сегменты меняющейся звучности и псевдослова превращаются в «слова-предложения», обладающие уже элементарной языковой функцией предметного соотнесения.

С учетом сделанной поправки упомянем, что в детских словах-предложениях раннего периода доминируют номинативные предложения следующего типа:

Эрик (1 г. 9 мес. 13 дн.), идя по дорожке парка, обращает внимание воспитательницы на все окружающее: «Дядя-дядя, тпр-тпр, ав-ав», а показывая на цветы, говорит: «А-а».

Зоя (1 г. 10 мес. 26 дн.) перечисляет все, что видит в окно, говоря: «Динь-динь, тетя, дядя».

В этих высказываниях детей находят внешнее выражение результаты или предикаты познавательных актов, обобщающих коммуникативными средствами разных типов предметно-образные и предметно-действенные впечатления.

Так же как вокализация детских целевых обращений ко взрослому, так и данные предикативные слова-предложения являются зародышевыми рематическими структурами по отношению к еще полностью экстралингвистическим темам сообщения.

Около двух лет, по наблюдению А.Н.Гвоздева, кроме номинативных предложений, появляются безличные и неопределенно-личные (тоже однословные) предложения («пахн'ит», «упала», «л'уба», «тар'ат» (предложение отворить дверь); «гл'идй-ка литайут сако (высоко) и т. д.). Примеры показывают, что и эти предложения являются предикатами суждений, построенных на обобщении полисенсорных предметных образов, или зародышевыми ремами высказываний.

Интересно делаемое А.Н.Гвоздевым вскользь замечание о том, что в этом же возрасте в детских предложениях, построенных по схеме подлежащее + сказуемое, подвергается внутренней дифференциации состав сказуемого (вернее, предиката мысли.— Е. В.), т. е. опять-таки субъективно наиболее ценный сегмент высказывания, тогда как состав подлежащего (субъекта мысли.— Е. В.) остается слабо расчлененным. С этим интересно сопоставить наблюдения Б. А. Серебренникова о том, что значительную роль в создании звуковых оболочек слов в разных языках мира играет звукоподражание, причем звукоподражательные глаголы (т. е. то, в чем чаще находит словесное выражение предикат мысли) встречаются значительно чаще, чем имена существительные.

Важнейшим стимулом в речевом развитии является, как известно, общение ребенка со взрослым. В этом общении исключительно важны вопросительные обращения к ребенку. Вопрос «оказывается сильнейшим двигателем, помогающим ребенку ориентироваться в сложной обстановке окружающего, уяснить сложную для него систему отношений между окружающими людьми и предметами».

На вопрос воспитательницы «Почему плачешь?» Зоя (1 год 8 мес. 10 дн.) отвечает о своем состоянии: «Бо-бо», но тут же указывает на место падения, добавляя: «Ипай, ипай» (упала). Следовательно, вопросы взрослого направляют движение детской речи-мысли, способствуют отбору необходимых предметно-образных впечатлений, а потом и вербальных следов памяти. В силу этого вопросительные высказывания взрослых и детские ответы к ним представляют собой функционально единое целое: с точки зрения теории актуального членения вопросы относятся к тематическим, а ответы — к рематическим элементам в каждой такой функциональной единице диалоговой речи. Лаконичная однословность ответов-рем находит свое объяснение, таким образом, не только в несовершенстве языковых средств, которыми располагает ребенок, но и в том, что соответствующие вопросы взрослых конкретизируют их смысл.

Подводя итог всему сказанному, нетрудно видеть принципиальную близость концепции Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития и теории современной функциональной лингвистики об актуальном членении высказывания, хотя в первой из них разбираются закономерности коммуникативно-познавательного развития вообще, а во второй — закономерности отдельных коммуникативно-познавательных актов. Для диагноста-дефектолога чрезвычайно существенно, что, анализируя форму единичных коммуникативно-познавательных актов как нормального, так и аномального ребенка, можно делать выводы о его актуальном и потенциальном языковом развитии. Форма сегментов высказывания умеренной субъективной ценности демонстрирует уже освоенные ребенком языковые операции, тогда как форма сегментов высказывания сравнительно высокой субъективной ценности, напротив, характеризует те языковые операции, которые еще находятся в зоне его ближайшего развития и которыми он еще только начинает овладевать (самостоятельно или с помощью взрослого). Разберем это важнейшее диагностическое положение на конкретном материале.

Обратим внимание, прежде всего на тот факт, что, освоив эмоционально-выразительные вокализации и сегменты восходящей звучности в течение второй и третьей четвертей первого

года жизни, русские дети приступают к их языковому опосредованию значительно позже. Как известно, первые слова с устойчивой, не меняющейся в различных эмоциональных ситуациях формой входящих в них гласных и слогов СГ появляются у ребенка в четвертой четверти первого года, т. е. уже в периоде лепетных псевдослов. Другими словами, пока у ребенка не появятся мотивирующие ощущения и образы, источником которых служат предметная ситуация и входящие в нее объекты, и пока ребенок не освоит ценностную структуру звуковых компонентов этих образов, функциональное преобразование эмоционально-выразительных вокализаций и сегментов восходящей звучности в гласные и в слоги СГ произойти не может. Только теперь появляются условия для условнорефлекторной выработки ассоциативных связей между звуковой формой слова и чувственно данной вещью. Предметная отнесенность слова, а не его эмоциональное значение в речи взрослого человека начинает приобретать ведущий интерес в коммуникативно-познавательном поведении ребенка, в соответствии с чем вокализации и сегменты восходящей звучности начинают дифференцироваться в гласные родного языка и слоги СГ.

Этот своеобразный момент развития детей раннего возраста, еще сравнительно очень малоизученный, иллюстрирует, как нам кажется, следующие наблюдения.

Сережа В. 1 года 4 мес. Физическое развитие ребенка соответствует его возрасту. Он ловко лазает по диванам, креслам, хорошо ходит и выполняет предметные действия с игрушками. В покое, когда ребенок накормлен, он, играя, начинает лепетать и произносить звуковые комплексы типа позднего мелодического лепета. Наблюдение за ребенком в процессе выполнения им режимных моментов, игры и взаимодействия со взрослыми делает очевидным, что источником мотивирующих его поведение образов являются предметные ситуации, отдельные предметы и различные соотношения компонентов коммуникативно-познавательных ситуаций. Таким образом, согласно нормативам табл. 2 психическое развитие мальчика соответствует его возрасту.

Когда Сережа видит какой-либо падающий или уже упавший предмет, он произносит независимо от эмоционального значения предметной ситуации (упал стакан и разлился его чай, что вызвало недовольный возглас матери; упал на ровном месте сам Сережа, и все засмеялись; Сережа повторно уронил игрушку и его бабушка спокойно ее подняла и т. п.) «уПА» или «БАх». Следовательно, тембры вокальных и шумовых компонентов этих звуковых комплексов имеют не эмоционально-выразительное, а уже элементарное языковое (индикативное) значение, в силу чего следует их квалифицировать уже не как сегменты меняющейся звучности, а как простейшие ритмические структуры слов.

В ситуации, когда кто-нибудь смотрит в приоткрытую дверь или находится рядом за тем или иным экраном (шкафом в комнате или висящей на веревке простыней во дворе) или когда ребенок сам куда-нибудь заглядывает, он всегда, независимо от эмоционального значения указанных предметных ситуаций, произносит «куКУ»- Следовательно, и в данном случае сегменты «ку» следует отнести к числу слогов СГ двуслоговой ритмической структуры, служащей функции индикации или номинации определенной предметной ситуации.

Любая ситуация с собакой фиксируется речевой реакцией «авв-ABB», а с кошкой — улыбкой и поглаживающими движениями руки в сопровождении звуков «ЙССС». Последний из этих двух примеров особенно интересен: здесь целый эмоционально-выразительный комплекс, состоящий не только из звуков, но и из определенных движений руки, приобрел номинативную функцию и стал соотноситься с кошкой в любой эмоциональной ситуации — и тогда, когда она ласкается и мурлычет, и тогда, когда просто идет по двору, и тогда, когда отказывается играть с Сережей и показывает когти.

Все другие свои высказывания мальчик тоже сопровождает выразительными мимикой и жестами, но они в отличие от примера с кошкой изменяются от случая к случаю в зависимости от природы предметных ситуаций. Так, все транспортные средства — настоящие и игрушечные, а также и все игрушки вообще обозначаются звуковым комплексом «биБЙ» и нередко сопровождаются жестом, показывающим их размеры. Этот же звуковой комплекс употребляется во всех ситуациях, когда что-то, имеющее отношение к машинам, механизмам, просто вещам из металла, а также их изображениям, начинает перемещаться, но в этом случае он сопровождается соответствующими движениями руки и взора.

Если Сережу попросить, то он может вслед за матерью назвать еще несколько предметных объектов, но уже в менее определенной звуковой форме. Так, бабушку он называет то «БАбаба», то «БАба-баба», даже тогда, когда повторяет за матерью слово «баба», что показывает несовершенство необходимых тормозных импульсов при воспроизведении звукового комплекса, а возможно, несовершенство и его звукового образа, когда последовательность нескольких сегментов восходящей звучности воспринимается только лишь как синкретичная нисходящая дуга звучности.

В случае падения игрушечной собаки Сережа может произнести или звуковой комплекс «уПа» или звуковой комплекс «авв-АВВ». В первом случае он просто сообщает взрослому, на которого смотрит, факт падения собаки. Во втором случае Сережа хочет, чтобы взрослый поднял и подал ему игрушку, к которой он тянется рукой и на которую указывает пальцем. Этот пример хорошо иллюстрирует положение о том, что в первую очередь подвергается вербализации субъективно наиболее ценный сегмент речи-мысли, ее предикат.

Таким образом, наблюдение дает яркие примеры того, как субъективные связи впечатлений постепенно заменяются, хотя и конкретно-фактическими, как их называл Л.С.Выготский, но еще случайными связями родства предметов по цвету, форме, соучастию в единой практической ситуации и пр. Таковы случайные связи паровоза, велосипеда, утюга и спичечной коробки, на которой изображен автомобиль, обусловленные тем фактом, что все они могут перемещаться неважно как: по рельсам, дороге, гладильной доске или плоскости пола; и неважно, посредством какой силы и с какой целью. Так как форма и содержание составляют диалектическое единство, то с изменением содержания звукового комплекса изменяется и его форма: вокализации приобретают все более дифференцированные черты русских гласных, а сегменты восходящей звучности — признаки слогового контраста. Такие преобразования при этом начинаются с субъективно наиболее ценных компонентов предметной ситуадии и с субъективно наиболее ценных сегментов высказывания.

3. Начальные механизмы языковой номинации

В структуре звуковых комплексов спонтанного гуления глас-ноподобные тембры не имеют какой бы то ни было социально регламентированной формы. В процессе звукоподражательного гуления они приобретают черты наиболее выделенных в материнской речи гласных ударных слогов. Теперь, осваивая во взаимодействии со взрослым индикативную или номинативную функцию слов и используя имеющиеся у него разнообразные типы псевдослов (с сегментом восходящей звучности, выделенным длительностью в начале, середине или в конце псевдослова), ребенок осваивает в своих подражательных усилиях типичные для русского языка гласные звуки.

Преимущественно эту линию развития представляют, по-видимому, те дети второго года жизни, которых И.А.Сикорский характеризовал как детей с бойкой речью. Речь их кажется бойкой, по мнению автора, в силу того, что общение словами начинается у них с отработки точной ритмической структуры слов. При этом звуковой состав ритмических структур остается очень приблизительным. По выражению И.А.Сикорского, ребенок произносит «скелет» нужного слова по слоговому составу, по ударению и по голосовому оттенку (т. е. тембру), например: «титиТЙ» (кирпичи), «тиТЙти» (бисквиты), «ниНЙка» (взглянй-ка), «дадаДАд» (лимонад), «акаЗА» (стрекоза) и т. п. Автор подчеркивает, что такие слова ребенка обильны гласными; его язык не выдерживает двух или трех согласных сразу, т. е. в основе его слов лежат псевдослова, построенные из сегментов восходящей звучности. В современной литературе аналогичные наблюдения представлены А. К- Марковой: «нидаДА» (никогда); «таДЙди, лиДИди» (четыре); «ПАтити» (ландыши); «бадыДАна» (обезьяна); «татаТУля», «патаТУля» (температура); «питиТЕт» (велосипед) ; «дадиДЙня» (занавеска); «панюНЮню» (половину) и пр. у ребенка 2 лет.

Исследования А.Н.Гвоздева показали, что первоначальный словарь ребенка состоит из слов-корней. Русский язык располагает, по данным Гриббла, 1250 корнями, из которых лишь 130 корней двусложны, а все остальные односложны и 1125 из односложных корней имеют форму закрытого слога. Так как, согласно взглядам современной фонетики, конечный согласный в словах структуры СГС имеет редуцированный гласный призвук (СГСГ), то, за небольшим исключением, все слова-корни, с которых начинается освоение словаря родного языка, относятся по существу к распространеннейшим хореическим псевдословам типа «мама». Языковое опосредование этих псевдослов и превращение их в слова-корни начинается с преобразования сегментов восходящей звучности, отличающихся сравнительно высокой субъективной ценностью и потому стоящих под ударением, в слоги СГ, описываемые определенными признаками слогового контраста.

Так, по-видимому, начинается языковое развитие тех детей второго года жизни, которых И А.Сикорский характеризовал как беспомощных в речевом отношении. Эти дети второй группы пренебрегают ритмикой речи и сосредоточивают свои усилия на правильном произнесении ударного слога, репрезентирующего в ней то или иное слово-корень. Автор излагает весь процесс следующим образом. Первые из употребляемых для обозначения

слов слоги состоят из согласного и гласного звуков или только из гласного, причем вначале они неясны и неотчетливы. Первыми из согласных появляются губные л и б, потом уже язычные согласные. Правильная артикуляция звуков достигается постепенно, в процессе тренировки своего произнесения под контролем слуха. Так, один и тот же звук с вначале произносится на месте целой группы звуков (з, ш, ж); затем там, где должен быть ш, ребенок начинает произносить звук с все с большим «смягчением», и постепенно артикуляция становится типичной для звука ш. Наиболее трудны звуки, требующие сложной координации различных движений: ш, ж, р, л, иногда з. Стечения согласных в словах на начальном этапе развития речи несвойственны и этой второй группе детей.

Переинтерпретируем тот же самый процесс в свете современных представлений о признаках слогового контраста. Слог СГ — минимальная произносительная единица речи — служит, по этому автору, условием существования в ней аллофонов гласных и согласных фонем. Различия согласного и гласного звуков в слоге СГ называются контрастом. Любой слог может быть охарактеризован числом реализующихся в нем контрастов. Известны следующие слоговые контрасты (в терминах акустических характеристик):

1. Контраст по громкости — от минимума на глухом взрывном согласном к максимуму на гласном; ослабление контраста происходит как за счет увеличения громкости согласного (наиболее громкие — сонанты), так и за счет уменьшения громкости гласного (наименее громкие — и, ы, у).

2. Контраст по формантной структуре — от полного ее отсутствия на глухом взрывном к четкой формантной структуре гласного. Контраст этот ослабляется за счет появления формант в согласных (максимально «формантные» — сонанты) и за счет ослабления некоторых формант в гласных.

3. Контраст по длительности — от мгновенного шума взрывных к длительному звучанию гласных. Контраст исчезает в слогах с любыми другими согласными.

4. Контраст по участию голосовых связок — от глухого согласного к гласному. Контраст исчезает в слогах со звонкими согласными.

5. Контраст по месту образования, связанный с начальной и конечной частотой второй форманты гласного. Максимальный контраст — в А-слогах с мягкими согласными, минимальный — в И-слогах. Контраст ослабляется по мере сближения места образования согласного и гласного. При этом ослабление контраста максимально в заударных слогах: слоги с сонантами или звонкими щелевыми согласными часто бывает невозможно разделить на 2 элемента, соответствующие согласному и гласному, в результате полного исчезновения контраста между этими элементами».

В русском языке возможны 175 слогов типа СГ и 21 слог, образующийся конечным согласным перед абсолютной паузой. Как указывалось уже выше, в таком положении характеристики согласных свидетельствуют о появлении отдельного слога. Число безударных слогов типа СГ меньше за счет того, что не все гласные встречаются в безударном положении. Таким образом, несомненно, что семиотические возможности слога СГ, описываемого признаками слогового контраста, значительно богаче, чем лепетного сегмента восходящей звучности, на основе которого такой слог формируется и через, посредство которого он реализуется субъектом в звуковом потоке речи.

Теперь вернемся к описанию И.А.Сикорским процесса освоения звуковой формы слов-корней детьми второй группы. Судя по этому описанию, первоначально осваивается максимально контрастный и коррелирующий с субъективно наиболее ценным сегментом восходящей звучности слог ПА: самая яркая из всех возможных дуга восходящей звучности дифференцируется согласно пяти признакам слогового контраста.

Процесс постепенной дифференциации дуги восходящей звучности по нарастающему числу признаков слогового контраста намечается И.А.Сикорским на материале слогов с начальным щелевым согласным. Тот же процесс фактически упоминается, хотя и не получает должного толкования, в работе А.К.Марковой.

Поскольку теория слоговых контрастов была разработана всего немногим больше 10 лет тому назад, а лепетные сегменты восходящей звучности как эмоционально-выразительная основа их формирования впервые излагается в настоящем пособии, то систематического исследования преобразования таких лепетных сегментов у детей второго года в слоги СГ, обладающие разным числом признаков слогового контраста, пока еще нет. Тем не менее, используя наблюдения И.А.Сикорского и А.К.Марковой, представим себе в общих чертах дальнейший ход языкового опосредования эмоционально-выразительных псевдослов.

Как бы ни начался этот процесс — с дифференциации ритмической структуры звукового облика слова или с дифференциации признаков слогового контраста в его ударном сегменте восходящей звучности, начало этого процесса всегда связано с преобразованием, прежде всего выделенного сегмента в слове взрослых (его предударно-ударной части у детей первой группы и его ударного начального слога у детей второй группы). При этом интересно, что уточнение ритмической организации слов-корней у детей первой группы часто проходит, по данным И.А.Сикорского, через некоторую промежуточную стадию, во время которой ребенок вводит в слово, чтобы избежать трудных для него стечений

согласных, гласные и, таким образом, увеличивает число слогов слова взрослых. Так, знаменательное слово с отрицательной частицей не знаю произносится сначала «ненаю», затем «незанаю» или «незинаю», только потом не знаю. То же самое в наблюдениях А.К.Марковой: деньги — «дёники», жилки — «дйлики», дятлы — «дядили». С современной точки зрения очевидно, что в этих наблюдениях было отмечено, как дети представляют вначале каждый согласный слова взрослого в виде синкретичного сегмента восходящей звучности. Лишь потом, когда эти сегменты превратятся в слоги СГ, становится возможной редукция вокального компонента одного из них.

У детей второй группы процесс языкового опосредования, начавшись с начального ударного слога в словах взрослых, имеющих структуру СГСГ, затем охватывает начальные безударные или неначальные ударные слоги слов иной ритмической структуры. В соответствии с этим слово молоко обозначается многими детьми «мо» или «ко» и лишь позже «моКО» и т. п.

Постепенно обе тенденции языкового опосредования псевдослов, как.бы конкурирующие у детей первой и второй групп, совмещаются. При этом бывает, что не сразу устанавливается стабильный порядок слогов в слове, что И.А.Сикорский иллюстрирует таким примером: «галавйт» («авали» — искаженное говорит). Пример понятен, если учесть, что слоги ла и ва, а также ей и ли имеют один и тот же набор признаков слогового контраста,

Становясь слогами русской речи, сегменты восходящей звучности утрачивают свои абсолютные ценностные характеристики (см. табл., с. 50). Их субъективная ценность становится производным такой целостной предметной ситуации или одного из ее компонентов. Показателен в этом отношении пример того, как уже упоминавшийся нами ребенок 1 года 4 мес. Сережа В. употреблял звукосочетание «Н'А»'. Он произносил этот синкретичный звуковой комплекс в самых разнообразных ситуациях: когда он что-нибудь давал, а равно и брал или когда он хотел, чтобы ему что-нибудь дали, а равно и у него что-нибудь взяли. И только в одном-единственном случае, связанном с мотивом высокой субъективной ценности, а именно с желанием пить (стояли очень жаркие и душные дни лета), мальчик, протягивая руку, требовательно произносил не «Н'А», а «Д'А» (дай). Это говорит о том, как высокая субъективная ценность прогнозируемого результата коммуникативного акта способствует шлифовке его формы, в данном случае употреблению односложного слова дай, признаки слогового контраста в начальном произносимом слоге да которого несколько отличаются от таковых в дифференцируемом тоже односложном слове на. Наблюдение подтверждает, что ситуация высокой субъективной ценности способствует языковой дифференциации синкретичных звуковых комплексов ребенка.

Патогенез двух выделенных А.Р.Лурия форм артикуляторной апраксии — кинетической и кинестетической — связан с распадом тех условнорефлекторных механизмов, которые формируются у детей второго года жизни и становление которых было описано \\ А. Сикорским у детей первой и второй групп. Можно подкрепить эту мысль материалами о том, как происходит языковое опосредование эмоционально-выразительных псевдослов и их составных частей у детей раннего возраста.

Кинестетическая артикуляторная апраксия у лиц с уже сложившейся речью представляет собой распад слоговых артикуля-торных обобщений типа СГ с растормаживанием вследствие этого единиц более элементарного функционального уровня — синкретичных сегментов восходящей звучности. Распад слоговых артикуляторных обобщений, или, иначе, артикуляторных признаков слогового контраста, естественно, ведет к тому, что согласный звук слога СГ теряет свою качественную определенность и слоги — производные одного и того же сегмента восходящей звучности начинают смешиваться. Больной повторно воспроизводит этот сегмент и под контролем слуха пытается придать ему необходимую артикуляторную форму (как говорил А.Р.Лурия, «поиск артикуляторного уклада»).

Кинетическая артикуляторная апраксия, также у лиц с уже сформированной речью, демонстрирует распад ритмических слоговых структур на отдельные слоги СГ (послоговая речь). Естественно,.что при этом возрастает вокализация соответствующих звуковых комплексов: ведь составные компоненты аффрикат (ц = т + с; ч' = т' + ш) и стечения согласных получают более или менее выраженные гласные призвуки. Больной, стремясь преодолеть послоговость речи, непроизвольно повышает субъективную ценность используемых им артикуляторных единиц, в связи с чем возникают характерные замены щелевых согласных звуков смычными, а звонких согласных звуков — глухими (см. табл. 1).

Послоговая речь больных с кинетической артикуляторной ап-раксией убеждает в том, что стечения согласных нормативной русской речи представляют собой вторичное явление. По-видимому, процесс языкового опосредования псевдослов завершается тем, что под влиянием образцов речи взрослых степень их вокализации уменьшается. Как показали подсчеты С. М. Носикова, соотношение шумовых и вокальных элементов в составе лепетных псевдослов прогрессивно изменяется с уменьшением числа вокальных элементов. К полутора годам это соотношение достигает нормативной для русской речи величины, равной 1,37.

Падение степени вокализации псевдослов должно быть связано с развитием тормозных влияний на ранее сложившиеся автоматизмы. Редукция гласных открытых слогов СГ представляется следствием ускоренного темпа реализации некоторых сегментов артикуляторной программы целостной ритмической структуры слова: каждый следующий слог начинает артикулироваться до того, как кончится реализация предыдущего, в результате чего и получаются стечения согласных. Одновременно с падением вокализации псевдослов должно происходить и ограничение числа типов стечений согласных, возможных в русской речи.

Из двучленных сочетаний согласных нормативны в русской речи лишь 24. Сочетания же шумовых элементов в лепетных цепях могут быть очень вариативны. Из этого следует, что ребенок начала второго года, подражая эмоционально-выразительной речи взрослых, осваивает не только стечения согласных, но и характерные для родной речи типы таких стечений.

Опираясь на материалы работы Г.М.Богомазова, можно представить себе, что это за стечения. Он подразделил все двучленные стечения русских согласных на высокочастотные, характерные для начальных частей слова и начинающие морфему, которые он назвал удобными, и на относительно низкочастотные, характерные для конечных частей слова и встречающиеся на морфемных стыках, которые были названы неудобными. Удобные стечения согласных состоят из хорошо контрастных фонетических элементов, в силу чего они, по мнению автора, легко воспринимаются и непринужденно артикулируются. Неудобные стечения согласных трудны для восприятия и артикуляции, ибо их фонетические элементы малоконтрастны.

Анализ показывает, что удобные стечения согласных (взрывной П + дрожащий, взрывной или аффриката + гетерогенный сонант, щелевой + плавный), характерные для начальных частей слов взрослой речи, относятся, за одним исключением (щелевой + гоморганный взрывной или аффриката), к числу сегментов с восходящей дугой звучности, тогда как неудобные стечения согласных, характерные для конечных частей слов взрослой речи, более вариативны в этом отношении и относятся к числу сегментов с восходящей, нисходящей и неменяющейся дугой звучности (взрывной или аффриката -(- носовой, сонант + щелевой, сонант + сонант и пр.). Есть все основания думать, что такое распределение удобных и неудобных стечений согласных в словоформах взрослой речи является отголоском структурных особенностей детских псевдослов, восходящая звучность которых до ударного слога и нисходящая после него искажается грамматическими аффиксами, наиболее многообразными в заударной позиции слова взрослых.

Первые слова со стечениями согласных появились у ребенка, бывшего под наблюдением А.К.Марковой, в возрасте 1 г. и 3—4 мес: картина — «кантй», «тахтй». Этот пример демонстрирует, что, несмотря на неверный и неустойчивый состав согласных стечения, ребенок правильно воспроизводит его тип — во всех трех стечениях (нт, хт и исходном рт) имеет место нисходящая дуга I звучности.

Освоение звуковой формы слов взрослых с характерными 1 для них многочисленными стечениями согласных, направлен-I ность изменений звучности которых нередко, особенно в заударной позиции слова, противоречит направленности изменений звучности целостного звукового облика слова, наступает обычно уже в дошкольном возрасте. По сути дела это есть следствие преодоления последних остатков так называемого физиологического косноязычия. Само же явление физиологического косноязычия представляется нам как выражение процессов языкового опосредования эмоционально-выразительных вокализаций, сегментов восходящей звучности и целых псевдослов с преобразованием их в аллофоны гласных, слоги С Г., слоговые ритмические структуры и фонемные последовательности родной речи.

4. Начальные механизмы языкового выражения мысли

Если начальные этапы языкового опосредования псевдослов и превращения их в слова-номинации более или менее можно себе представить, синтезируя имеющиеся в литературе сведения, то по отношению к псевдосинтагмам сделать то же самое значительно труднее. Это и понятно, ведь само учение о синтагме, минимальном отрезке речи — мысли, по терминологии акад. Л. В. Щербы, значительно моложе учения о слове.

Однако, имея в виду изложенные системные закономерности, можно думать, что прежде всего начальному языковому опосредованию подвергаются псевдосинтагмы, занимающие позиции сравнительно высокой субъективной ценности в целостной коммуникативно-познавательной ситуации. Таковы все упоминавшиеся выше детские слова-предложения, составляющие функциональное единство с экстралингвистическими субъективно менее ценными компонентами предметно-образных и предметно-действенных ситуаций1. На материале таких коротких эмоционально-выразительных высказываний, которые, используя лингвистические критерии, можно условно отнести к числу номинативных, безличных и неопределенно-личных односоставных рематических предложений, ребенок середины второго года жизни и начинает, по-видимому, освоение обобщенных коммуникативных типов синтагм и их национально-специфических мелодических форм.

Так же как это было при освоении предметной отнесенности слова, псевдосинтагмы теряют свое ведущее эмоциональное коммуникативно-познавательное значение, но зато, подчиняясь предметно-образному и предметно-действенному смыслу ситуации в целом, приобретают обобщенное предметно-ситуационное значение восклицания, вопроса и утверждения (повествования). Так, в интонации восклицательного высказывания с крутым подъемом мелодической кривой и таким же крутым ее спадом обобщаются самые разнообразные эмоционально-выразительные псевдосинтагмы высокой субъективной ценности. Псевдосинтагмы умеренной субъективной ценности, будучи дифференцированными на единицы мажорного типа с восходящим мелодическим контуром и единицы минорного типа с нисходящим мелодическим контуром, дают начало синтагмам соответственно вопросительного и утвердительного (повествовательного) характера. В вопросительных интонациях находят обобщенное выражение самые разнообразные коммуникативно-познавательные состояния, характеризующиеся ростом эмоционального напряжения; в утвердительных интонациях — те коммуникативно-познавательные состояния, которые характеризуются падением эмоционального напряжения.

Освоению этих типов синтагм (вопросительных и утвердительных) много способствуют диалоги ребенка с окружающими взрослыми. Ведь вопросно-ответная форма диалога претворяет в себе общий принцип коммуникативно-познавательного взаимодействия, когда детерминируемое познавательными образами внешней среды эмоциональное возбуждение одного коммуниканта гасится ответной репликой второго коммуниканта. Именно поэтому вопросительные реплики оформляются восходящим движением мелодии, а ответные — нисходящим.

I Миша!

II Я^здесь. Что?

I Поди ко мне.

II Зачем?

I Будем завтракать. Ты проголодался?

II Да. Котлетку дашь?

I Нет, котлетки на^обед.

Каждая пара реплик (вопрос и ответ на него) функционально образует эмоционально-выразительное единство. Такое единство отображает целостное эмоциональное событие: оклик матери:

«Миша!»—и отзыв ребенка: «Я'~^здесь»; вопрос ребенка:

«Что?» — и ответ матери: «Поди ко^мне» — и т. д. Содержательное единство вопроса и ответа выражается единством звуковой формы: восходящий мелодический интервал переходит в нисходящий.

Чем круче и уже мелодические интервалы, тем вопрос и ответ звучат настоятельнее (определеннее, категоричнее); такого рода реплики характерны для диалогов, ведущихся в состояниях высокой субъективной ценности или аффекта. Напротив, диалоги низкой субъективной ценности становятся мелодически невыразительными.

Мелодическое единство вопроса и ответа, реализуясь в самостоятельных высказываниях двух разных коммуникантов, может быть не слишком очевидно из-за числа и структуры слов, входящих в каждое из них. Так, в ответной реплике «Поди ко^мне» нисходящее движение мелодии оформляется лишь в самом конце слова: «ко^мне»; до этого момента тембровая динамика имеет преимущественно восходящее направление. В вопросительной реплике «Что ты от меня хочешь?», наоборот, ключевое слово стоит в начальной позиции, в силу чего восходящий мелодический интервал чрезвычайно узок, а вслед за ним имеет место преимущественно нисходящее движение мелодии. Подобные примеры демонстрируют зависимость восходяще-нисходящей мелодики вопросно-ответных единств от составляющих их слов.

При начальном языковом опосредовании псевдосинтагм ребенок осваивает лишь индикативную или номинативную функцию синтагм взрослых, так же как это было раньше, на начальном этапе языкового освоения слов взрослых. Синтагмы детей конца второго года жизни такие же фрагменты комплексного мышления, как и их слова; они соотносятся с отдельными аспектами предметных ситуаций, но еще их не символизируют. В этом отношении интересны факты, собранные О.И.Яровенко.

Наблюдения за речью двухлетних детей показали, что они употребляют интонации и повествовательного, и вопросительного, и восклицательного типов, но произвольно воспроизвести или скопировать эти интонации вслед за педагогом они не могут. Эта способность появляется у детей с трех с половиной лет, при этом воспроизведение восклицательных предложений педагога для них составляет наибольшую трудность. Больше того, взрослые аудито-. ры опознавали лучше восклицательную интонацию высказываний, вырезанных из магнитных записей спонтанной речи этих детей, чем восклицательную интонацию высказываний, повторенных детьми за педагогом.

Очевидно, что коммуникативные типы речевой интонации обследованных детей еще включены в целостную предметную ситуацию, неотделимы от нее и эта интимная связь с ситуацией характеризует в первую очередь высказывания высокой субъективной ценности, т. е. интенсивно мотивированные восклицательные высказывания.

Мощным стимулом к освоению национально-специфической формы синтагм, обладающих функцией предметного соотнесения, Должно служить чтение ребенку вслух детских книг и рассказывание ему сказок. Интонации в подобных устных текстах всегда наглядно мотивированы предметной ситуацией и социальными ролями персонажей. Дети часто, давно уже зная текст такой книги или сказки наизусть, просят взрослых рассказать их еще и еще раз, явно внимая их интонационным особенностям.

Так как эмоционально-выразительные интонации обусловливаются ситуацией, к факторам которой относятся как текущие, так и актуализируемые из памяти предметные пространственно-временные, социальные и потребностные обстоятельства, то эти интонации бесконечно вариативны даже при повторном чтении одной и той же сказки одним и тем же взрослым. Тем не менее обобщенное вопросительное или утвердительное, а также восклицательное значение этих интонаций, несмотря на всю их эмоционально-выразительную вариативность, остается одним и тем же.

«Прискакал к теремку заяц.

— Кто в тереме живет?

— Я, комар-пискун.

— Я, лягушка-квакушка.

— Я, мышка-норушка. А ты кто?

— А я зайчик-поскакайчик, длинные уши.

— Иди к нам жить». И т. п.

Неизменность и элементарность понятийного содержания таких текстов способствуют начальному языковому обобщению бесконечно вариативных эмоционально-выразительных интонаций.

Постепенно, в процесс языкового опосредования втягиваются псевдосинтагмы, состоящие не из одного, а из двух-трех псевдослов; в роли единиц изменяющейся субъективной ценности оказываются целые псевдослова: несущие синтагматическое ударение и свободные от него. Как всегда, субъективно наиболее ценная единица подвергается более прогрессивному языковому опосредованию, чем единицы умеренной субъективной ценности, зато эти последние оказываются более сложно дифференцированными.

Большой интерес представляет появление у ребенка вопросительных высказываний с начальными вопросительными словами. Окружающая нас действительность текуча, в ней отсутствуют строгие разграничительные линии. Процесс языкового познания этой действительности связан с выделением каких-то отдельных предметов, с их наименованием, с их отождествлением между собой, с превращением непрерывного в дискретное, текучего в жесткое. Одной из важнейших функций языковых звуковых комплексов (по Б.А.Серебренникову) является «функция метки или возбудителя». Ребенок, приступая к освоению родного языка, застает разветвленную систему таких языковых меток, характеризующих данный объект или данное явление с точки зрения его цвета, формы, величины, изменчивости и характера этой изменчивости, пространственных и временных характеристик, количественной меры, принадлежности тому или иному лицу, причинно-следственных отношений с другими объектами, явлениями и пр. Задавая бесконечные вопросы (кто? что? какой? чей? сколько? где? когда? как? зачем? и почему?), ребенок направляет мысль собеседника в интересующем его направлении и получает в ответ соответствующую языковую метку.

Такие вопросительные слова составляют субъективно самое ценное в высказывании ребенка. В определенной предметной ситуации все высказывание может вообще свестись к вопросительному слову, подчас в сопровождении жеста или взорного движения. Высокая субъективная ценность вопросительных слов структурно закрепляется, во-первых, тем, что они начинают высказывание (Кто это? Чей ножик? Как это сделать? Какая сегодня погода? Зачем мыть руки? Сколько котят?), и, во-вторых, тем, что их ударные слоги, часто начинающие собой слово, обладают большим числом признаков слогового контраста. Таковы ударные слоги с глухими взрывными согласными в словах кто, что, какой, сколько, которые, как и слоги с глухими аффрикатами в словах чей, зачем (см. табл. 1). В ряде этих слогов слоговой контраст начального шумового и конечного вокального максимумов усиливается тем, что слог начинается стечением согласных кт, ск. В вопросительных словах где и когда стечение звонких взрывных согласных гд тоже позволяет приравнять ударные слоги этих слов к категории единиц высокой субъективной ценности. Разговорная манера произнесения вопросительного слова почему с редукцией одного, а то и обоих предударных слогов делает и этот ударный слог резко контрастным и, следовательно, относящимся к единицам высокой субъективной ценности.

Способствуя дальнейшей дифференциации предметной отнесенности первых предикатов мысли ребенка, вопросительные слова кладут начало таким процессам обобщающей работы мозга, которые заканчиваются бессознательным освоением различных частей речи: существительных (кто? ч т о?), глаголов (что делает? в каком состоянии находится?), прилагательных, причастий (какой?), наречий, деепричастий (как?), обстоятельств места и времени (когда? где?), числительных (сколько? который?), притяжательных местоимений (чей?).

Конечно, большинство намеченных в данной главе путей начального языкового опосредования эмоциональных коммуникативно-познавательных средств ребенка раннего возраста нуждаются в специальной экспериментально-теоретической разработке. Однако уже сейчас ясно, что между исходными и производными процессами языкового опосредования эмоционально-выразительных единиц разных иерархических уровней и субъективно-ценностных зон возникают сложные внутрисистемные зависимости. В результате нормально развивающийся ребенок овладевает в дошкольном возрасте бытовой ситуационно обусловленной речью, связанной, во-первых, со способностью языковой индикации (номинации) объектов, а также явлений действительности и их отдельных признаков и, во-вторых, с комплексным мышлением. Все это становится актуальной предпосылкой зоны ближайшего развития сигнификативной* функции родного языка, абстрактного мышления и контекстной речи. Но для того чтобы эти потенции развития могли реализоваться, у ребенка должны быть сформированы новообразования в потребностно-мотивационной сфере, что в свою очередь зависит от поведения окружающих ребенка взрослых, ставящих его перед необходимостью еще более сложной социальной адаптации*.

Таким образом, развитие у ребенка речи и мышления детерминируется и в самом деле более общими вопросами воспитания, на что обращал внимание Л.С.Выготский (см. эпиграф к настоящей главе). В связи с этим и диагностика аномалий начала языкового (речевого и интеллектуального) развития должна строиться при учете актуального развития у ребенка, с одной стороны, эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, а с другой стороны, его мотивационно-потреб-ностной сферы или формирующейся системы субъективных ценностей. Только при этом условии, обнаруживая отставание ребенка от возрастных нормативов, мы вместо, например, простой констатации научным языком наличия у него задержки или речевой аномалии (имеется анартрия, алалия и пр.) сможем поставить дефектологический диагноз, объясняющий патогенез или механизм симптомообразования патологического синдрома и приводящий вследствие и на основе этого к конкретным практическим выводам относительно прогноза и рациональных путей педагогической коррекции.

Имея в виду закономерности эмоционального коммуникативно-познавательного развития в раннем возрасте и их значение для последующего языкового развития (речевого и мыслительного), обратимся к патогенетическому анализу некоторых типологических форм дефектологической клиники.