Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунер и др. — М., 1971, С. 101.
В исследовании прослеживается развитие составления групп эквивалентных предметов детьми в возрасте от 6 до 19 лет.
Исследуется основа формирования ребенком групп эквивалентных предметов, состав и структура созданных групп.
Задание № 7
Эксперимент 1. Формирование групп эквивалентности на вербальном материале.
Детям от 6 до 19 лет предлагалось сказать экспериментатору, чем отличаются и чем похожи отдельные предметы. Им предъявлялись напечатанные на маленьких белых карточках слова (каждое отдельно), произносимые громко экспериментатором: «банан» и «персик». Ребенка спрашивали: «Чем похожи банан и персик?» Затем к двум первым словам присоединялось слово «картофель». И снова экспериментатор задавал вопрос: «Чем картофель отличается от банана и персика?» И затем: «Чем все — банан, персик и картофель — похожи?» Следующим присоединялось слово «мясо». Детей спрашивали: «Чем мясо отличается от банана, персика и картофеля?» Затем: «Чем банан, персик, картофель и мясо сходны?» Эту процедуру продолжали до тех пор, пока не получится ряд, состоящий из следующих слов: банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия. В конце ряда мы присоединяли объект, о котором спрашивали, чем он отличается от предшествующих объектов. Например, слово «камень» представлялось нами последним в списке «банан — персик». Затем тем же способом мы предлагали детям второй ряд слов: колокольчик, рожок, телефон, радио, газета, книга, картина, обучение и—по контрасту с предшествующими словами — «смущение».
185
Заметим, что ряд составляют предметы, разница между которыми последовательно увеличивается, но, хотя предметы становятся все более различными, они имеют общую особенность. Все предметы ряда «банан — персик», например, съедобные для людей; объекты ряда «колокольчик — рожок» являются средствами передачи сообщения и т. д. Присоединение каждого следующего слова делало задачу труднее; это соответствовало целям эксперимента, направленного на определение границ возможностей испытуемых. Оба списка были составлены по непосредственному впечатлению.
Старшие дети, например 16-летние, объединяют предметы таким образом: «Все они пригодны для еды» — или:
«Все они являются пищей». Дети в возрасте 6 лет в соответствии с их опорой на наглядное представление находятся во власти внешней видимости вещей — их цвета или того факта, что их можно увидеть вместе.
16-летние говорят о функции предметов — для чего они используются. Различна не только основа формирования групп, но также и составление их. В то время как в 16 лет дети, создавая группу, выделяют общую особенность, некоторое свойство, присущее всем членам ряда, шестилетки связывают каждый предмет только с одним последующим и называют особенность, характерную для каждого предмета в отдельности.
...Так как предметы отличаются друг от друга несколькими параметрами, то для установления их эквивалентности могут быть использованы особенности разного рода. Выделяются пять основных видов: чувственно воспринимаемые, функциональные, аффективные, номинальные, установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!») Каждому виду соответствует определенная речевая форма, применяемая детьми для характеристики основы эквивалентности.
1) Чувственно воспринимаемые особенности предметов. Ребенок может считать предметы эквивалентными на основе непосредственно наблюдаемых свойств, таких, как цвет, размер, форма, или на основе их положения во времени и пространстве.
Чувственно воспринимаемые, внутренне присущие предмету качества выражаются в речи так:
Они являются _____________(х-прилагательное:
«... оба желтыми»).
Они имеют _____________ (х-существительное:
«... надпись на них»).
186
Чувственно воспринимаемые, внешне присущие предмету качества выражаются в речи так:
Они находятся _____________ (х-положение во
времени и в пространстве: «... все дома»).
2) Функциональные свойства предметов. Принимая во внимание то, что делает предмет или что можно с ним делать, ребенок берет за основание для установления эквивалентности объектов их применение, или функцию.
Функциональные внутренние присущие предмету качества.
Они выражаются в речи так:
Они _______ (х-глагол: «... издают звук»).
Функциональные внешние присущие предмету качества выражаются в речи так:
Вы _______ их (х-глагол: «... можете включить их»).
3) Аффективные свойства предметов. Ребенок может рассматривать предметы как эквивалентные на основе тех эмоций, которые они вызывают у него, и на основе оценки их.
Аффективные признаки выражаются в речи так:
Вы _______ их (х-оценка или внутреннее состояние: «... любите их обоих»).
Они являются ________ (х-прилагательное, выражающее оценку: «... очень важными»).
4) Номинальные признаки предмета. Ребенок может группировать предметы, давая их названия, которые существуют в готовом виде в языке.
Номинальные признаки выражаются в речи так:
Они являются (не являются) _______ (х-существительное: «... оба фруктами»).
5) Установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!»)
Реенок может просто утверждать сходство или одинаковость отдельных предметов, не давая дальнейших объяснений основаниям для группировки, даже если они от него требуются.
Утверждение эквивалентности по правилу «Да будет!» выражается в речи так:
«А» есть (или не есть) __ «В» (х-похожи, одинаковые, подобны и т. д.». «Они, в сущности, одно и то же»).
...После 6 лет постепенно учащается формирование групп эквивалентных предметов на функциональной основе: они составляют до 49% всех ответов у детей шестилетнего возраста и до 73% — у девятилетних (рис. 30).
...Ребенок как будто считает самого себя отправным пунктом при выделении основы для группировки внешне
187
совершенно различных предметов. ...В самом деле, «функционализм» в его эгоцентрической форме позволяет ребенку отделить объект от действий, совершаемых с ним...
Вполне может быть также, что по мере того как ребенок освобождается от господства внешних свойств воспринимаемых вещей, он возвращается назад,
Рис. 31 к более практическому способу установления взаимодействия с окружающей средой посредством настоящего или хотя бы замещающего действия. Общее использование вещей или сходное применение их противостоит внешнему виду, и этот конфликт содействует дальнейшему развитию.
...После 9 лет дети все реже используют местоимения «вы» и «я», переходя от внешних функциональных свойств как основы группировки к внутренним. Соответствующие данные представлены на рис. 31.
188
Рассмотрим теперь структуру, или «синтаксис», группировок, производимых детьми разного возраста. Мы можем выделить три общие структуры группировок: иерархическую, типа комплекса и тематическую (рис. 32).
1. Иерархическая, или сулерординатная, группировка конструируется на основе одной общей черты или черт, характеризующих отдельные объекты, входящие в группу или класс. Это классическая категория диаграмм Вейса и т. п. ...любой признак или комбинация их может служить в качестве критерия включения объектов в группу.
Обобщенная иерархическая группировка ... состоит в выделении общей характеристики объектов группы.
Индивидуализированная, или почленная, иерархическая группировка. К иерархической группировке может добавляться перечисление отдельных членов. Несмотря на то что объекты имеют общее свойство, которое объединяет их, основа классификации каждого объекта подробно определяется.
2. Структуры типа комплекса формируются путем такого использования свойств набора, когда создаются скорее локальные, а не универсальные правила группировки... Отмечается пять способов формирования комплексов: создание коллекций, подравнивание соседних членов, построение ключевых колец, ассоциации и составление множественных группировок.
Коллекции. Создание комплекса типа коллекции состоит в том, что отыскиваются свойства: дополнительные или чем-то контрастные, или как-либо иначе связанные друг с другом; ими обладают все члены коллекции.
Рис.32
189
Подравнивание соседних членов состоит в формировании ассоциативных связей между соседними членами. Цепь членов создается путем объединения объектов в связанные пары. ...Отсутствует единый постоянный признак, объединяющий звенья цепи между собой.
Ключевые кольца. Берется один член, а все другие связываются с ним на основе свойств, которые объединяют центральный член с каждым из остальных.
Ассоциации. ...Ребенок связывает два отдельных члена и затем использует связь между этими объектами как ядро, к которому затем присоединяются другие члены.
Множественные группировки. Комплекс типа множественной группировки состоит в формировании нескольких подгрупп. Список ... расчленяется на отдельные группы, и промежутки остаются незаполненными.
3. Тематические группировки формируются на основе того, насколько данный член подходит к какой-либо фразе, рассказу или теме.
Такого рода развитие наблюдается у детей. Между 6 и 12 годами происходят очень существенные изменения (рис. 33).
Половина группировок, производимых детьми 6 лет, комплексные, половина иерархические. К 9 годам три четверти группировок становятся иерархическими. В 12 лет комплексные группы у детей фактически исчезают, по крайней мере среди наших испытуемых и в условиях нашей культуры.
190
Младшие дети не только чаще старших используют комплексы, но они также более охотно возвращаются к ним при затруднениях. Напомним, что различие между отдельными членами набора возрастает от начальной пары к каждому последующему члену списка (рис. 34).
Результаты говорят сами за себя: испытуемые младшего возраста начинают уверенно, кончают же колебаниями, и только старшие дети могут справиться с задачей вполне успешно...
Имеется поразительное соответствие между синтаксисом и семантикой группировок, производимых детьми. Если при группировке использовались чувственно воспринимаемые свойства, то группировка, вероятнее всего, была комплексной. Если использовались свойства функциональные, то дети производили иерархическую группировку.
Самым точным является вывод о том, что при решении наших задач развитие выступает в форме неуклонного движения от комплексных группировок к иерархическим. Одновременно ребенок перестает фиксировать только чувственно воспринимаемые свойства объектов, которые захватывали его раньше целиком, и начинает обращать больше внимания на функциональные свойства предметов.
Здесь необходимо сказать несколько слов предостережения. Очевидно, те задачи, которые мы использовали, были таковы, что дети по мере взросления были все более склонны рассматривать их как «академические», ко-
191
торые надо решать «в уме», как обычно и поступают с такими задачами. Нет сомнения, что старшие испытуемые могли бы дать больше группировок типа комплекса, но, по-видимому, они считали, что для нашего эксперимента это не подходит.
Задание № 8
Эксперимент 2. Формирование эквивалентных групп из картинок.
Стимульный материал: 42 рисунка.
Задача заключалась в том, чтобы выбрать из набора группу картинок, «похожих в некотором отношении». Рисунки размещались перед ребенком на столе (рис. 35). Прежде всего его просили назвать каждую картинку, чтобы быть уверенным, что он их видел и знаком с ними со всеми. Если ребенок не мог определить какую-либо картинку, ему сообщали, что на ней изображено.
Затем ребенка просили отобрать картинки, которые сходны в каком-либо отношении, по какому-либо признаку, по которому данная группа вещей является одинаковой, и вынуть их из набора. Он мог взять столько картинок, сколько хотел. Когда он завершал комплектование своей группировки, его просили рассказать, чем похожи картинки, отобранные им. Картинки возвращали на прежние места в наборе и ребенка просили создать другую группу. Задача повторялась 10 раз. Каждый раз ребенок составлял новые группы из полного комплекта картинок.
У детей 6 лет в задаче с картинками наблюдалось значительное повышение использования чувственно воспринимаемых свойств как основы группировки (47% ответов в опытах с картинками у детей этого возраста основано на чувственно воспринимаемых свойствах против 29% в опытах с вербальным материалом). У детей в возрасте 11 лет это различие сохраняется, но оно статистически незначимо (рис. 36).
Использование чувственно воспринимаемых свойств постепенно снижается от 47% у детей 6 лет до 27% у детей 8 лет и до 20% у детей 11 лет.
Функциональная эквивалентность применяется в вербальных задачах детьми 6 и 11 лет значительно чаще. У детей б лет 49% группировок эквивалентных предметов в вербальных задачах основано на функциональных признаках, в то время как только 30% группировок создается на той же основе в задачах с картинками. У детей 11 лет раз-
192
Рис.35(1)
Рис. 35(2)
Рис 35(3)
Рис. 35(4)
Рис 35(5)
Рис.35(6)
Рис.35(7)
Рис.36
личие еще большее: на функциональных признаках основано 75% группировок в вербальных задачах и только 47% группировок в задачах с картинками.
Подведем итоги. Картина развития не зависит от того, используем ли мы в качестве стимулов слова или картинки, предъявляем ли предметы ребенку в фиксированном порядке или он сам составляет свои собственные группы ad libitum. Для шестилетних детей эквивалентность выступает в форме наглядного образа как при выборе основы для группировки, так и в процессе формирования групп.
После 6 лет оценка сходства вещей и способ выявления этого сходства все больше определяются языковыми структурами. С развитием символической презентации мира ребенок освобождается от влияния постоянно изменчивого восприятия и научается сохранять неизменной основу суждения об эквивалентности. Первый шаг на пути освобождения от влияния наиболее ярких наглядных особенностей предметов ребенок делает, когда в возрасте около 9 лет эгоцентрически принимает себя за отправную точку для установления эквивалентности вещей. Он делает это произвольно, навязывая вещам те или иные функции, и выводит эквивалентность из отношения вещей к своим собственным действиям. По временам он использует более традиционные определения того, чем похожи между собой вещи...
Совершенно ясно, что переход от комплексно-перцептивных определений эквивалентности к определениям иерархически-функциональным не является универсальным результатом взросления.
200
...Естественный конечный пункт развития зависит в очень значительной мере от влияния, оказываемого культурой общества.