1-й этап. Тема задается «режиссером». Лучше всего начинать со сказки.

Дата: 2025-05-01; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

2-й этап. Тема задается изначально, но при этом нежестко. Участники могут ее принять, а могут переструктурировать в свою. Для этого используется техника пустого стула (на II за­нятии) и настрой на взаимоотношения, на конкретные отноше­ния, конкретную тему, которую уже каждый сам выбрал (кто-то — из «школьной» жизни; кто-то — из «домашней»; кто-то — из «личной»).

3-й этап. Тема задается «изнутри» кем-то из группы, но тем не менее процесс развивается под руководством «режиссера» и им управляется. «Режиссер» проясняет смысл и помогает орга­низовать сцены. Например, уже на IV занятии группа может заявить конкретный конфликт с учителем в школе или с роди­телями дома.

4-й этап. Характеризуется относительно свободной самоор­ганизацией, где тема вырастает изнутри самой группы и разви­вается относительно свободно по своим законам. «Режиссер» почти полностью доверяет группе, ее способности самой, свои­ми силами, справиться со своими проблемами.

В проводимом эксперименте на VII занятии учащиеся прояв­ляли готовность к такой работе. Участники сами разделялись на три подгруппы, каждая из которых разыгрывала свою ситуацию

276

со своим развитием событий и со своим вариантом решения. «Ре-зкиссер» лишь изредка подходил к ним, осторожно, крайне не­директивно поправлял. В этом случае он выполнял роль консуль­танта. Затем все три подгруппы собирались в одной аудитории и представляли друг другу результаты своей работы.

/// фаза психодраматического занятия -- «шеринг», кото­рый представляет собой последующее обсуждение, обмен мне­ниями. Участники высказывают свои соображения и дают об­ратную связь. Все члены группы и «режиссер» сидят в кругу, и каждый может рассказать о тех переживаниях, которые воз­никли у него во время исполнения полученной роли: что он по­чувствовал, играя данную роль (например, как школьный учи­тель), и что чувствовал лично он, что это значило для него. Та­ким образом, переживания отдельных членов группы становят­ся достоянием всех, а протагонист получает обратную связь от людей, выполнявших роли «значимых других» в его жизни.

Что дает этот метод для личностного развития подростка?

о Обогащение эмоциональной сферы, развитие толерантно­сти;

о возможность изучения личностных проблем, страхов, же­ланий;

"=> возможность изжить, освободиться от тревоги, отягощаю­щих переживаний и проблем;

•=> возможность сформировать другие способы поведения, из­менить имеющиеся стереотипы;

<=> возможность самоактуализироваться;

•=> возможность познать «другого»;

• •* возможность сформировать новые отношения;

•=> возможность изучать различные модели поведения;

•=> возможность развития самопознания: а) исследовать соб­ственные чувства, б) вывести из подсознания на сознатель­ный уровень личностные проблемы; в) проанализировать свое восприятие других людей.

Целесообразность введения экспресс-курса психодрамы в прак­тику обучения психологии подтверждается тем скачком в разви­тии личности подростка, который был зарегистрирован в экспе­риментальном исследовании, проведенном с учащимися, посе­щавшими занятия психодрамой. В частности — рост креативнос­ти, самоинтереса, самоуважения, рефлексии, аутосимпатии.

217

Экспериментальное исследование позволяет сделать два наи­более важных вывода:

1 Психодрама является исключительно эффективным ме­тодом развития личности подростка в условиях изучения им предмета «Психология». Так, всего за 20 ч учебного времени происходит рост показателей по многим личностным характе­ристикам.

2 Психодрама является одновременно методом обучения психологии, поскольку успешно решает задачи, поставленные данным экспериментальным курсом.

Анализ процесса

деятельности

испытуемых во время

психодраматического

действия, их поведения и

самочувствия

Цикл занятий психодрамой в экс­перименте включал 8 занятий по 2,5 ч. С каждым занятием уве­личивалась степень свободы участ­ников группы. Это проявлялось в том, что если на первых заняти­ях тема задавалась эксперимента­тором, то на восьмом занятии группа не только сама предлага­ла тему, но и выбирала самостоятельно протагониста и строила работу уже с ним, не опираясь и как бы не нуждаясь в помощи экспериментатора. Если на первом занятии использовались го­товые игры, предложенные «режиссером», выполнялись уп­ражнения на «заданные» эмоции, также задавались и темы для построения скульптур, то постепенно испытуемые все больше сами придумывали разные «чувства и состояния», а на послед­нем занятии уже всю процедуру проводили самостоятельно.

От занятия к занятию увеличивалась глубина осознания уча­стниками своих чувств, своих взаимоотношений, своих устано­вок, своего места среди окружающих их людей в мире. Увели­чилась степень их открытости друг другу и взаимного доверия, веры в собственные силы. Чем дальше, тем меньше участники «ожидали руководства» и все больше старались справляться сами, желая экспериментировать, а потом вместе обсуждать. От спонтанности дети получали много полезных знаний для себя, и им это нравилось.

Глава 3

Формирование психологической культуры школьников средствами психологии как учебного предмета

§1

Качество образования и диагностика усвоения знаний

Проблемы, чему и как учить, актуальны для общества. Содер­жание этих проблем заметно меняется в зависимости от истории и состояния социального развития. Злободневной для современ­ного образования и педагогической психологии является пробле­ма развивающего обучения. В течение многих лет эксперимен­тальных и теоретических исследований психологи решают во­просы: можно ли утверждать, что существует развивающее обу­чение и если существует, то каковы его закономерности? Можно ли посредством обучения сформировать у человека те или иные психические качества, которых до этого у него не было¹?

В нашем подходе к изучению особенностей усвоения подрост­ком психологических знаний, так же как и в отечественной дидактике, важнейшим элементом системы научных знаний являются понятия, факты, законы науки, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические знания².

Вместе с тем мы, вслед за А. Н. Леонтьевым, считаем, что глав­ное — определить, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые ему сообщают. Необходимым в обучении пси­хологии для нас является приобретение привычки мыслить в соответствии с определенной культурой (Л. С. Выготский, 1962), мы также полностью разделяем точку зрения С. Я. Рубинштей­на относительно того, что «...развитие является не только пред­посылкой, но и результатом освоения знаний»³.

Разрабатывая подходы к оценке качества усвоения подрост­ком психологических знаний в рамках нашего курса, мы учи­тывали структуру содержания образования, предложенную М. Я. Лернером:

1) приобретение знаний,

2) осуществление способов деятельности, воплощающихся в умениях и навыках,

¹ См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. — М., 1966. — С. 240.

² См.: Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. И. Скатки-на. — М., 1975.— С. 48.

³ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 603.

220

3) овладение опытом творческой деятельности,

4) формирование эмоционально-ценностного отношения к действительности¹.

А. Н. Леонтьев² в статье «Психологические вопросы созна­тельности учения» отмечал, что в истории русской педагогичес­кой мысли «образование и воспитание рассматривались как про­цессы, не только дающие ребенку знания, но и формирующие направленность его личности, его отношение к действительно­сти», «Мы так привыкли мыслить... жизнь человека в виде от­дельных психических функций..., — пишет А. Н. Леонтьев, -что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремит­ся, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, чув­ства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствуют не чувства, стремится не стремление — мыслит, чувствует и стре­мится человек. Значит, главное заключается в том, чем для са­мого человека становятся те мысли и знания, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, могут, однако, не стать достоянием самого человека.

Вот почему жизненный, правдивый подход к воспитанию -это такой подход к отдельным воспитательным и даже образо­вательным задачам, который исходит из требований к челове­ку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен».

В экспериментальном обучении нас интересовало два аспек­та: дидактический и развивающий.

С точки зрения дидактических проблем важно было, чтобы разрабатываемый учебный курс мог органично вписаться в име­ющуюся в школьном образовании систему знаний. Учебный курс психологии, давая знания о человеке, должен восполнить пробел школьного образования, с тем чтобы система человечес­ких знаний стала стержневой для осмысленного объединения учениками отдельных учебных предметов в некоторую целост­ность. Мы стремились сделать учебный курс в методическом плане таким, чтобы он мог встраиваться в школьное расписа­ние и традиционную учебную ситуацию обычной школы, не вынуждая подстраиваться под курс психологии всю парадигму современной школьной жизни.

¹ Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. — М., 1988. — С. 80. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.,

1983.

227

Развивающий аспект заключается в создании внутри учеб­ного процесса специальных условий для развития личности, и в связи с этим — использовании технологий личностного роста в учебном процессе. Соответственно, в ходе экспериментально­го обучения изучались возможности адаптации и модификации известных в психологии методов развития личности с учетом особенностей подросткового возраста и применительно к учеб­ной ситуации традиционной школы.

Этой же идее — развития личности ребенка — подчинялась и наша работа по поиску наиболее оптимальных форм и средств обучения. Также в русле этой идеи мы занимались разработкой методов обучения, имеющих самостоятельное значение для раз­вития личности в силу наличия своего собственного психоло­гического смысла и способных решить задачу личностного про­движения ребенка, минуя понятийное содержание курса, не­зависимо от него.

Создавая учебный курс по психологии, мы работали в тесном сотрудничестве с учащимися, выверяя на практике адекват­ность и эффективность того или иного метода, приема или фор­мы организации учебного пространства. Наши обучаемые вы­ступали для нас как в роли испытуемых, так и в роли экспер­тов. Имея возможность разрабатывать курс и апробировать его одновременно, мы отбирали из всех возможных вариантов со­держания и методики преподавания то, что отвечало логике предмета психологии и потребностям возраста.

В этом смысле мы можем рассматривать наше эксперимен­тальное обучение как вид экспериментальной психологии в об­разовании.

Известно, что каждая дидактическая задача разрешима с по­мощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использовани­ем трех ее компонентов: дидактического процесса, квалифика­ции учителя и организационной формы¹.

Особая трудность, с которой мы столкнулись в ходе форми­рующего эксперимента, заключается в том, что достижения психологической науки не могут использоваться в практике обучения напрямую. Сначала их необходимо превратить в ди­дактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, т.е. спустить­ся на уровень частных методик, которые опосредуют связь пе­дагогической психологии с практикой обучения.

¹ Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. 222

Более того, учителю психологии необходимо учитывать не только механизм взаимодействия группового процесса и пси­хологии отдельной личности, но и осознавать свои собственные педагогические возможности и человеческие позиции. , Прежде чем остановиться на описании некоторых особеннос­тей технологии реализации концепции и методики нашего кур­са в практике обучения, мы хотели бы уточнить наше понима­ние и объяснить случай употребления нами самого понятия «технология» относительно педагогического процесса.

Первоначально появление термина «педагогическая техно­логия» в современной педагогике было связано с введением компьютеризации в учебный процесс. Однако в последнее де­сятилетие это понятие было значительно развито и употребля­ется теперь в широком контексте, означая прежде всего возмож­ность «предварительного проектирования учебно-воспитатель­ного процесса»*. Мы употребляем данный термин именно в этом смысле. Ценным для нас в понятии педагогической технологии является принцип, лежащий в основе ее реализации на прак­тике, сформулированный В. П. Беспалько как «принцип цело­стности, структурной и содержательной, всего учебно-воспита­тельного процесса».

Мы в нашем курсе предлагаем путь, при котором усвоение психологических знаний выступает средством освоения пси­хологической культуры и культуры психической деятельнос­ти в целом.

Для того чтобы создать адекватные условия для формирова­ния психологической культуры, необходимо изучить этот фе­номен.

Как известно, термин «психологическая культура» не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В лите­ратуре встречаются определения общей и профессиональной психологической культуры.

Психологическая культура включает комплекс активно реа­лизующихся культурно-психологических стремлений и соот­ветствующих умений, таких, как: систематическое самовоспи­тание; навыки конструктивного межличностного и делового об­щения; навыки психологической саморегуляции; творческий подход к делу; умение познавать и реалистически оценивать свою личность (О. И. Мотков).

¹ Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — С. 12.

223

Психологическая культура включает в себя как образован­ность (обученность и воспитанность), так и основные парамет­ры развития личности. Причем индивидуальная психологичес­кая культура не может рассматриваться вне контекста той об­щечеловеческой культуры, в которой ребенок вырос, живет; она содержит в себе черты национальной, социально-стратовой культуры, «вычерпывая» ее достояние в пространстве и време­ни (Колмогорова Л. С., 1997).

Вслед за Л. С. Колмогоровой мы рассматриваем понятие «ба­зисная психологическая культура» как системное многокомпо­нентное образование. Оно может быть раскрыто с точки зрения следующих основных аспектов: гносеологического; процессу­ально-деятельностного .

Рассмотрим содержание каждого аспекта более детально. В гносеологическом аспекте анализа мы следуем выделенным в философии культурологии компонентам культуры: нормы, зна­ния, значения, ценности, символы.

Культурные нормы человека связаны с нормативностью со­циального поведения, его ролевыми функциями, социальными ожиданиями и т.д. В то же время с усвоением норм связано та­кое наследие психологической культуры, как предрассудки, стереотипы психологии людей, проявляющиеся в сознании, подсознании, поведении.

Психологические знания как результат процесса познания людьми самих себя, других и как результат развития науки, выраженные в представлениях, понятиях, теориях, могут быть как практическими, так и теоретическими.

Значения — культурное средство соединения с миром посред­ством знаков. Значения выражаются в образах, условных зна­ках, жестах и словах, одежде и т.д.

Символы в сфере психологии могут быть объектом рассмот­рения с точки зрения различных форм проявления в психичес­кой деятельности (сказки, сновидения, метафоры и т. д.), их трактовки, придания им личностного смысла и влияния на де­ятельность человека.

Ценности являются одним из наиболее сложных компонен­тов психологической культуры как в плане определения, так и в плане их присвоения ребенком. Ценности соотносятся с пред­ставлением об идеале, желаемом, нормативном.

Процессуалъно-деятелъностный аспект анализа психологи­ческой культуры определяется кругом и содержанием задач, которые предстоит научиться решать ученику, и организацией

деятельности по ее освоению. Этот аспект предполагает реше­ние вопроса о содержании той активности, которая лежит в ос­нове освоения культуры. Введение ребенка в мир психологичес­кой (как и другой) культуры возможно несколькими путями: через репродукцию известного человечеству опыта и через твор­чество, «открытие» и переживание истины, постижение пси­хологических феноменов, законов, освоение действий в личном опыте, через «инсайты», в специально организованных и при­ближенных к реальной жизни ситуациях.

Психологическая культура личности — это реально суще­ствующий феномен, охватывающий все сферы личности, созна­ния и деятельности.

Введение «Психологии» как учебного предмета в школьное образование ставит задачу — оценить реальный объем, струк­туру и качество психологических знаний. Задачу диагностики усвоения психологических знаний мы соотносим с критерия­ми эффективности качества знаний¹.

1 Овладение обучающимися не только знаниями, но и ме­тазнаниями, т. е. знаниями о знаниях. Например, приемами и средствами усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных формах реп­резентации. Такое знание способствует не только усвоению учеб­ного материала, но и овладению методами самоконтроля и са­мокоррекции.

Показателями, соответствующими этому критерию, могут выступать следующие умения:

о анализировать содержание и структуру текстов различно­го вида, преобразовывать для разных задач определенный текст, контролировать порождение собственного текста;

о сопоставлять различные формы репрезентации (представ­ления) учебного материала, выбирать оптимальную форму собственного ответа или решения задачи, используя при этом различные формы во взаимосвязи;

о ориентироваться в структуре учебного задания, взаимосвя­зях его компонентов: инструкции, образцов заданного ма­териала, требуемого результата;

о сопоставлять собственные оригинальные задания и/или но­вый, непредъявленный в задании тип задачи.

¹ Шевандрин Н. И. Психодианостика, коррекция и развитие личности. — М., 1998.—С. 512.

224

Психология как

учебный предмет в школе

2 Умение самостоятельно разрабатывать способы учебной работы. В этих способах представлены усвоенные в процессе обучения приемы работы с материалом и результаты накопле­ния обучающимся собственного опыта. На настоящий момент описаны две модели способов учебной работы: 1) включающая операциональный и мотивационный компоненты; 2) включаю­щая ориентировочный, операционально-исполнительный и эмоционально-волевой компоненты. Разработаны следующие показатели оценки способов учебной работы:

о доминирующая ориентация обучающегося на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (в нашем случае — психологичес­кой реальности);

о адекватность задаче и гибкость, динамичность операцио­нального (операционально-исполнительного) компонента при работе обучающегося с материалом;

=> мотивационная ориентация на открытие новых систем дей­ствий и операций в процессе обучения и сохранность поло­жительной мотивации к ним;

о контрольное и оценочное отношение обучающихся к про­цессу своей работы над материалом; прогнозирование уча­щимся результатов этой работы;

о потребность и умение учащегося контролировать соответ­ствие используемых им средств для решения стоящей пе­ред ним задачи, выбор необходимых для этого правил, фор­мул, приемов, предписаний, образцов и т. п.

3 Умение обучающихся строить целостный образ изучае­мого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах. Этому критерию соответ­ствуют следующие показатели:

о наличие взаимосвязи значимых признаков объекта, обес­печивающей целостность образа;

=> наличие в образе субъективного содержания, как бы фик­сирующего эмоциональный опыт субъекта;

•=> владение обучающимся различными средствами, обеспечи­вающими выражение содержания образа не только в усло­виях самостоятельного выполнения задания, до и в ситуа­ции совместной работы с одноклассниками.

4 Личностно-смысловое отношение учащихся к изучаемо­му материалу и процессу собственной познавательной деятель­ности.

Показателями, позволяющими анализировать и оценивать такое отношение, являются:

«* непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом;

о оценка учащимся социальной значимости изучаемого предмета;

п> оценка обучающимся роли изучаемой дисциплины в его планах на будущее;

*> эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый уче­ником при предъявлении ему нового для него, нестандарт­ного задания или вида работы, при возникновении сомне­ний, трудностей и т.п.;

•=> наличие/отсутствие «ошибкобоязни» при выражении соб­ственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

•=> потребность в преодолении привычных шаблонов репро­дуктивного воспроизведения материала;

•=> потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности: спосо­бов учебной работы, знаний, накопленных в ходе обучения или вне его; расширение области совместной учебной рабо­ты (с учителем и сверстниками).

Для работы с этими критериями и проверки их надежности и взаимосвязи отдельных показателей эффективности образова­ния необходимо наличие особого инструментария — системы методик, учебных заданий, вопросов, выполняющих конт­рольно-диагностические функции.

Контрольно-диагностическое задание, в отличие от обычно­го контрольного, направлено не столько на проверку усвоения учебного материала учащимся, сколько на выявление внутрен­них факторов успеха (неудач) его выполнения, уровня и дина­мики развития обучающихся.

Основными психолого-педагогическими требованиями к кон­трольно-диагностическим заданиям можно считать следующие:

1) задание должно фиксировать не только результат, но и ха­рактеристики процесса решения заданий учащимся. Это может обеспечиваться либо особыми формами записи, которые требу-

8*

227

ются от ученика, либо путем сопоставления результатов реше­ния серии задач, различающихся исходными данными и усло­виями работы обучающегося;

2) по структуре, содержанию и форме оно не должно воспро­изводить предыдущие обучающие и тренировочные задания, для того чтобы выполнение его ребенком не сводилось лишь к использованию только заученных приемов работы с материа­лом и позволяло конструировать собственные способы учебной работы;

3) инструкция к заданию должна предусматривать открытое выражение учащимся своего мнения. Поэтому обучающемуся следует предоставить право помечать свои решения знаком, на­пример «?». При построении заданий с выборочным ответом обязательно наличие ответов типа: «Затрудняюсь ответить», «не знаю»;

4) серии заданий на один и тот же материал должны быть ориентированы на выявление индивидуальных особенностей в работе обучающихся, оптимальных для каждого ученика средств обучения.

В качестве диагностических средств, кроме тестов достиже­ний, позволяющих характеризовать объем, структуру и каче­ство знаний, целесообразно использовать:

1) анкеты с прямыми вопросами;

2) личностные опросники;

3) экспертные оценки (Я. И. Шевандрин, 1998).

Формирование учебных умений и навыков должно быть ори­ентировано на личность ученика. Принципиальное значение для усвоения психологических знаний имеет вовлечение школьника как активного участника, обучение его конкретным способам выполнения учебно-познавательной и творческой де­ятельности.

Многие дети могли бы нормально развиваться, если бы вмес­то навешивания ярлыка «трудный» их научили способам уче­ния, отвечающим их индивидуальным особенностям и харак­теру деятельности.

Знания нельзя дать в готовом виде: они усваиваются через включение в ту или иную деятельность. При усвоении суще­ственно новых знаний необходимые познавательные действия не могут быть сформированы до работы учащихся с этим мате-

риалом. Можно всю систему понятий того или иного учебного предмета построить с помощью действия подведения под поня­тия. Ученик будет ориентироваться на существенные свойства, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю си­стему возможных познавательных действий. В этом случае уче­ник приобретает мало знаний, но познавательные способности будут существенно выше. Важен не объем знаний, а выбор ма­териала и метод, с помощью которого будут приобретаться зна­ния (Я. Ф. Талызина, 1975).

Привлечение личностно ориентированных методик в каче­стве диагностических средств позволяет выявлять особенности системы отношений подростка как системы индивидуальных осознанных связей личности с различными сторонами действи- , тельности. Эта система выражает его личный опыт, определяет его действия и переживания и является чрезвычайно важным источником информации о продвижении ученика в процессе присвоения психологических знаний.

Три основных компонента отношений (познавательный, эмо­циональный и поведенческий) выступают во взаимосвязи как между собой, так и с избирательностью, с личностными смыс­лами, определяя в совокупности способ взаимодействия челове­ка с определенными фактами, объектами и явлениями жизни.

Отношение к миру явлений и предметов проявляется в сис­теме ценностей, которой человек привержен, в его оценках, интересах, взглядах, убеждениях, мотивах, поступках и дея­тельности.

Отношения подростка с другими людьми интересны для нас с той точки зрения, что в них формируются определенные свой­ства личности, усваиваются моральные нормы и ценности и, собственно говоря, реально происходит развитие личности и осуществляется этическая регуляция ее поведения.

Отношение к себе имеет большой удельный вес и в обеспече­нии целостности и единства личности. Отношение к себе дает ключ также к пониманию себя и самопознанию, определяет уровень адекватности поведения, являясь практически основой самосознания и рефлексии.

Динамичность системы отношений человека, присущая ей возможность меняться и развиваться в зависимости от опыта, внешних и внутренних условий позволяет педагогу влиять на становление личности конкретного человека, оказывая воздей­ствие на его отношения с миром и с самим собой.

228

229

В последние годы в отечественной школе появляются разно­образные курсы, ориентированные на определенные «куски» психологического знания, работающие на прагматические за­дачи, как, например, обучение умению учиться¹, основы кон­структивного общения², тренинги по формированию навыков или сведения о характере и темпераменте человека. Мы, напро­тив, в нашем курсе старались уйти от функциональной задачи учебного материала, конкретизируя, тем не менее, психологи­ческое знание, помогая ребенку превратить «знание о человеке вообще» в знания «для меня».

Проблема качества образования ставит вопрос о введении но­вого учебного предмета более широко: насколько эффективным может быть включение «Психологии» как учебного предмета в школьный цикл для всей образовательной системы. Известно, что введение любого нового компонента в систему (либо исклю­чение его) требует пересмотра функционирования всех компо­нентов этой системы (С. И. Архангельский, 1974).

В нашем случае введение учебного предмета «Психология», выступая основным средством гуманитаризации общего сред­него образования, предполагает определенные изменения в функ­циях других школьных предметов, как и функционирования всего школьного организма в целом. Здесь можно выделить не­сколько аспектов:

•=> создание особого психологического климата в учитель­ском и ученическом коллективах, ориентированного на ценности и идеал гуманистической психологии и педа­гогики;

•=> психологизация процесса обучения; о психологизация процесса воспитания.

Рассмотрим подробнее каждый из аспектов. Работа в рамках первого направления включает в себя, по крайней мере, следующее:

•=> перестройку методической работы школы в связи с ее под­чинением задачам эксперимента;

¹ См.: Божович Е. Д. Психология учения и НОТ школьника. — НИИ ОПП, 1987.

² Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. — М., 1997.

230

^ психолого-педагогическое просвещение (лекции, семинары, деловые игры, тренинги для учителей, администрации, ро­дителей);

•=> перестройку педагогического мышления и стиля общения коллектива учителей;

•=> изменение профессиональной позиции педагогов по отно­шению к ученику (субъект-субъектное отношение).

Психологизация процесса обучения означает усиление психо­логического аспекта в преподавании других предметов общеоб­разовательного цикла и организацию методической работы учи­телем-предметником на основе закономерностей психологии обучения. Достаточно естественно можно активизировать чело­веческий фактор на уроках биологии, географии, физики, лите­ратуры и др. Психологизация процесса воспитания предпола­гает построение системы воспитательных мероприятий таким образом, чтобы она имела ориентацию на проблемы человека и человечества. Проводиться мероприятия могут в разных фор­мах: экскурсии, культпоходы и др. Например, включать в план такие темы: «Город, урбанизация, природа», «Современный мир глазами молодежи», «Разум во Вселенной» и др.

Организация работы в школе по указанным направлениям является необходимой и естественной в рамках гуманитариза­ции образования. Как показывает опыт преподавания психоло­гии в школе, введение «Психологии» как равноправного учеб­ного предмета, процесс гуманизации и гуманитаризации шко­лы начинает происходить «снизу», «изнутри», со стороны уче­ников, не дожидаясь инициативы от политики государства или администрации.

Экспертная оценка учителей-предметников (литераторов, историков, биологов) зафиксировала появление у учащихся более глубокого интереса и притязаний на более высокий уро­вень знаний в других предметных областях. Это свидетельствует о возможности переноса психологических знаний на другие предметы общественного цикла.

Анализ результатов обучения психологии в школе позволяет сделать вывод о том, что «Психология» как учебный предмет для подростков и старших школьников органично встраивает­ся в систему общеобразовательных знаний школьного обучения, активизирует познавательную деятельность учащихся и стиму­лирует их развитие.

Результаты обучения

Как известно, принципы, методы обучения, дидактические основы составления школьных программ, другие вопросы ди­дактики (а также вопросы воспитания) никогда не рассматри­вались с точки зрения работы над развитием школьников.

Прогрессивные мыслители и педагоги прошлого намечали на­правления, способы и приемы, при помощи которых могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии детей. Однако от­сутствовали достоверные факты, которые показали бы, как в дей­ствительности идет развитие при определенном построении обу­чения. Между тем без таких фактов не может быть дано обоснова­ние создаваемых педагогических технологий (Л. В. Занков, 1996).

Разрабатывая методику преподавания психологии как учеб­ного предмета для школьников, мы ставили специальной це­лью выяснить взаимосвязь обучения и развития, конкретизи­руя ее следующими задачами:

1 Выяснить, как влияет присвоение подростком психологи­ческих знаний на его развитие.

2 Оценить реальный объем, структуру и качество психоло­гических знаний у подростков, прошедших обучение.

3 Выявить особенности развития системы отношений подро­стка с самим собой и окружающим миром в рамках изуче­ния им психологии как учебного предмета в школе.

Для решения поставленных задач по выявлению результатов обучения были сформированы две группы. В одну из них вошли учащиеся, прошедшие обучение по нашей методике. Эта груп­па получила условное название экспериментальной и обознача­ется дальше в тексте ЭГ. В другую группу вошли учащиеся, не прошедшие обучение психологии. Эта группа получила услов­ное название контрольной и обозначается в тексте КГ.

Методика «Диагностика усвоения знаний»

Оценить реальный объем и струк­туру психологических знаний, ус­военных подростком в процессе

изучения курса психологии, позволяют методики «Диагности­ка усвоения знаний»¹ и «Пятиминутка».

¹ Модифицированный вариант методики С. М. Бел Озерова. 232

Методика «Диагностика усвоения знаний» представляет со­бой матрицу, в которой по вертикали располагаются вопросы (5 вопросов), а по горизонтали — нумерация ответов. Испытуе­мому предлагается заполнить матрицу в соответствии с инст­рукцией. Таким образом, на каждый из поставленных вопро­сов испытуемый дает 5 ответов.

Данная методика является достаточно информативной, по­казывая, помимо структуры усвоенных психологических поня­тий, степень их осознанности и степень включенности приоб­ретенных знаний в личный опыт.

Результаты, полученные по указанной методике, и их интер­претация представлены нами в продолжении главы.

I. Ответы учащихся на вопрос: «Для чего нужна психоло­гия?» позволяют нам выяснить, как видят подростки экспери­ментальной и контрольной групп сферу применения психоло­гических знаний, а также диапазон и качество этого примене­ния. Так, ответы испытуемых КГ описывают чрезвычайно ши­рокий спектр возможного применения психологических знаний, практически не структурированное семантическое простран­ство. В ответах испытуемых ЭГ область применения психологи­ческих знаний представлена тремя четко дифференцируемыми сферами: «для меня самого», «для другого, который живет ря­дом со мной», «для взаимодействия с другими людьми».

Сферу применения знаний в контексте «для меня самого» со­ставляют суждения, отражающие обращенность к самому себе и своим проблемам. В ЭГ таких ответов 50 % (в КГ — 6 %). Ди­апазон самоотношения у испытуемых ЭГ гораздо объемнее и содержательней не столько за счет количества суждений (в ЭГ их больше в 8 раз, чем в КГ), сколько за счет качественного раз^-нообразия смыслов. Так, в КГ высказывания имеют следующий вид: «для меня», «для моей семьи», «чтобы понять себя», «что­бы контролировать свое психологическое состояние», «для по­знания самого себя»

В ЭГ суждения выглядят следующим образом: «чтобы выра­жать собственное «я», «чтобы адекватно поступать в различных ситуациях», «чтобы найти себя (определиться, почувствовать, что ты хочешь от жизни)», «чтобы научиться делать выбор», «чтобы узнать свои проблемы и достоинства», «чтобы улучшить внимание, научиться слушать другого человека», «чтобы изба­вить себя от опасностей» и др.

Сфера применения психологических знаний в контексте «для другого, который живет рядом со мной» представлена суждени­ями, выражающими готовность понять и принять другого челове-

233

ка и реально помочь ему. В ЭГ таких суждений 32 % (в КГ — 4 %, т.е. в 6 раз меньше). Характерными примерами подобных суждений в ЭГ могут служить следующие высказывания: «что­бы больше узнать другого человека, его проблемы», «чтобы лю­бить и знать людей», «чтобы иметь терпение к окружающим», «чтобы уважать других», «чтобы помочь другому человеку».

Сфера применения знаний в контексте «для взаимодействия с другими людьми» представлена в ЭГ суждениями с конструк­тивной направленностью конкретного характера, тогда как в КГ суждения носят оттенок «вообще». Так, например:

Сфера применения знаний в контексте «для взаимодействия с другими людьми» обозначается суждениями, отражающими прежде всего потребность подростка в общении. В обеих груп­пах достаточно много ответов типа «чтобы уметь общаться». Однако в ЭГ сфера общения понимается испытуемыми более глубоко и широко».

234

Можно предположить, что испытуемые ЭГ видят во взаимо­отношениях с другим человеком не только факт неизбежного общения с ним, как в КГ, но и возможности своей личной перс­пективы (самоопределения, профессионального выбора, реше­ния проблем).

Основную массу суждений в КГ (85 %) составляют высказы­вания, не имеющие «значения для меня», но имеющие смысл «значения вообще» Эту сферу испытуемые КГ описывают дос­таточно широко, например: «для лечения», «для изучения всех сфер человеческой деятельности», «для детей», «для инвали­дов», «для развития человека», «для окружающей среды», «для полного понимания мира, в котором человек живет», «для об­щества», «для решения любовных проблем» и многое другое. Очевидно, что подросток относится к психологическим знани­ям с доверием, видит возможности их использования и возла­гает на это знание большие надежды.

Подросток из ЭГ, прошедший экспериментальное обучение психологии, сознательно ограничивает сферу применения пси­хологического знания, как бы интериоризируя его, осмысли­вая как значимое прежде всего для себя самого.

Таким образом, в КГ психология рассматривается как отдель­ная область знаний, имеющая некоторое практическое приме­нение. Подход испытуемых к ответу на этот вопрос стандарт­ный, объективный, аналогичным образом они отвечали бы на вопрос о физике или биологии.

В ЭГ в ответах на этот вопрос ярко выражена эгоцентричес­кая направленность: «Психология нужна для меня». Ее цели, в понимании испытуемых, направлены на то, чтобы «просве­тить» конкретного человека в области его собственной психи­ческой организации и научить его решать свои реальные проб­лемы, развивать свои коммуникативные и интеллектуальные способности.

II. Основные понятия психологии. Анализ ответов на вопрос «Основные понятия психологии» позволяет заключить, что в контрольной группе есть понимание того, что психология — это самостоятельная область специальных знаний, связанных с проблемами человека, но неизвестно, какими именно эти зна­ния должны быть и что именно они собой представляют. Воз­можно поэтому область психологии учащиеся КГ определяют как бы через призму нравственных категорий и педагогики. Не случайно 12 % слов в понятийном словаре испытуемых КГ за-

235

нимают слова, относящиеся к педагогике, и 20 % — к этике и обществоведению. Слов, адекватных психологии как специаль­ной области знаний, в КГ всего 68 % от общего числа.

В ЭГ ответов, адекватных психологии как специальной об­ласти знаний, — 100 %.

Характер понятий и психологическая реальность, которая описывается употребляемыми понятиями, чрезвычайно различ­ны в экспериментальной и контрольной группах. Так, поняти­ями, наиболее часто встречающимися в КГ, являются: «чув­ства», «интеллект», «взаимопонимание», «мысли», «лич­ность», «психолог».

В ЭГ понятиями, наиболее часто встречающимися, являют­ся: «общение (вербальное, невербальное)», «умение слушать (рефлексивное, нерефлексивное слушание)», «понимание (вза­имопонимание)», «эмпатия», «рефлексия», «мотивация» и т. д.

Употребляемые испытуемыми ЭГ понятия психологии дос­таточно точно отражают информативно-содержательную струк­туру и объем предложенного к изучению экспериментального курса.Таким образом, в экспериментальной группе четко обо­значены основные темы, понятия учебного курса психологии, с акцентом на проблемы общения.

Часть ответов испытуемых ЭГ онтологична. Можно предпо­ложить, что психология рассматривается частью испытуемых в некотором смысле как магия — сущность ее уходит в глубину сокровенного знания, а цели прагматичны, вероятно, у этих учащихся ассоциация пошла по следующему пути: основные понятия — особая наука — наука всех наук — учение о жизни. В результате психология представлена этой частью ответов ско­рее не как наука, а как учение.

Картина, полученная при анализе ответов на данный вопрос, коррелирует с тем, что получено при анализе материалов мето­дики «Пятиминутка».

III. «Мои основные психологические проблемы». Ответы ис­пытуемых на вопрос «Мои основные психологические проблемы» позволяют выяснить, как подростки понимают собственные пси­хологические проблемы, а также как они к ним относятся.

Подростки обеих групп достаточно чутки к своим проблемам, они вполне ясно их формулируют и воспринимают как реаль­ные факты своей жизни.

Большая часть проблем, называемых подростками, связана с активным формированием у них самосознания. В фокус вни-

мания и переживаний попадает собственная персона с ее осо­бенностями и вытекающими из них следствиями как индиви­дуальное проявление в мире. Размышляя над вопросом «Мои основные психологические проблемы», подросток подвергает исследованию свои мысли («плохо думаю»), свое понимание окружающей действительности («проблема понимания мира»), свои проблемы учения («проблема самообразования»), свои вза­имоотношения с людьми («проблема отношения»), свое отно­шение к собственным достоинствам и недостаткам («неуверен­ность в себе», «лень», «плаксивость»).

Центральной темой самоисследования является собственная несостоятельность в межличностных отношениях. Так, наибо­лее часто встречающиеся проблемы в обеих группах, как их формулируют сами подростки, это: «сдержанность», «замкну­тость», «самоуправление», «закомплексованность», «равноду­шие», «ссоры», «непонимание». Разница в ответах обеих групп заключается, однако, в том, что в высказываниях испытуемых КГ явно присутствует самокритика и иногда самобичевание по типу «я — плохой» (например, «я — ленивый», «я — слабый», «я — униженный»), тогда как в ЭГ доминирует самоанализ («не могу сказать «нет», «с трудом вхожу в компании», «не могу со­средоточиться »).

В ответах испытуемых КГ, в большинстве случаев, перечис­ление проблем: «учеба», «здоровье», «несмелость», «проблемы с учителями» («родителями», «младшей сестрой»). В КГ лич­ностные проблемы испытуемых как бы вынесены за рамки соб­ственной жизни и воспринимаются ими как бы отдельно, как существующие сами по себе.

Испытуемые ЭГ к «проблемам» относят, например, «не все­гда правильную самооценку», «непонимание, себя до конца», «неумение заинтересовать другого человека», «конфликт­ность», «неумение обращаться с другими так, как бы хотелось, чтобы обращались с тобой», демонстрируя при этом способность отрефлексировать собственное «я» в системе своих отношений с другими людьми.

Ответы испытуемых ЭГ как бы направлены «изнутри вовне». В этой позиции преломляется индивидуальное, субъективное в единстве с объективным и осуществляется «моя» связь с окру­жающим миром. Испытуемые ЭГ как бы экстраполируют соб­ственную жизнь во взаимодействие со средой. Логика выделе­ния «проблем» в КГ осуществляется в основном в соответствии

236

237

с оценкой того, что «я имею» или что «я умею». Например:

«я имею» - проблемы с характером, — лень;

«я не имею» —

«я не умею»

друзей,

чувства юмора, терпения;

правильно сформулировать идеи, общаться с другим человеком, слушать.

В ЭГ выделение психологических проблем имеет другую ло­гику, а именно по типу «Какой я?» или «Каким бы я хотел стать?».

Так, например:

«Какой Я?» —

«Каким бы я хотел быть?»

недостаточно вежлив со старшими,

сух с людьми,

иногда делаю что-нибудь не

задумываясь.

искренним,

сдержанным, терпеливым, умеющим сразу увидеть в человеке хорошее качество.

Из приведенных примеров видно, что в претензиях подрост­ков ЭГ к самим себе не содержится разрушительного самообви­нения, аутоагрессии. Здесь присутствует взгляд, наблюдение за собственными проблемами и формирование позитивного отно­шения к собственному личностному росту. При этом подросток ЭГ имеет довольно четкое конкретное представление о том, что именно ему следует как личности «приобрести».

IV. Психологические проблемы, мешающие жить другим

людям. Ответы на данный вопрос позволяют выяснить не толь­ко то, как видят подростки проблемы человеческих отношений, но и то, какие свои собственные проблемы они проецируют в таком ведении. Соответственно, в ответах на этот вопрос появ­ляются проблемы, которые мешают жить не только другим по отношению к подростку людям, но и ему самому.

238

Испытуемые обеих групп достаточно адекватно описывают круг проблем, мешающих жить другим людям. Так, обе груп­пы называют: «грубость», «ложь» «лень».

Однако в КГ часть проблем «списывается» подростками за счет объективной реальности, а именно в связи с отсутствием в ней чего-либо, например: «товаров», «квартиры», «культуры», «взаимопонимания», «логического мышления».

В ЭГ все ответы стопроцентно говорят о том, что все пробле­мы человека имеют психологическую природу и связываются они с неадекватной реализацией человеком своих возможнос­тей. Не случайно 70 % испытуемых ЭГ видят ответ в «неуме­нии» человека правильно построить свою жизнь. Например: «не умеют молчать», «не умеет слушать», «не умеют оценить ситу­ацию», «не умеют разговаривать», «не умеют понимать друго­го человека» и т. д.

В других ответах испытуемых КГ утверждается мысль о том, что проблемы человека заключаются в его пороках. Испытуе­мые КГ упоминают «эгоизм», «жадность», «властность», «кле­вету», «трусость».

Часть испытуемых ЭГ склонна видеть проблемы человека не столько в порочности его души, сколько в ее состояниях, как, например, «напряженности», «отчуждении», «раздражении», «вредности», «невоспитанности», «неадекватном выражении своих чувств». Очевидно, что в подобных характеристиках че­ловеческих проблем содержится бессознательное утверждение о временности, краткосрочности деструктивных проявлений че­ловека, а также отсутствует обличительность по отношению к нему.

Таким образом, в КГ все проблемы, которые встречаются в жизни, являются психологическими. Существует слабое раз­личение внешнего и внутреннего. В ЭГ - - четкое выделение именно психологических проблем. Анализ ответов эксперимен­тальной группы позволяет говорить о том, что учащиеся этой труппы центр психологических проблем смещают «вовнутрь» самого человека как автора своих проблем, апеллируя к его лич­ностным ресурсам.

V. Психологические знания и умения, которых мне не хвата­ет. При ответе на этот вопрос испытуемые КГ говорят, в целом, обо всех своих целях, желаниях, недостатках («желание делать деньги», «отсутствие жизненного опыта», «непонимание значе­ния многих слов», «незнание иностранного языка», «овладение видами боевых искусств»). Преобладание психологической про-

239

блематики в ответах, скорее всего, связано с объективными ха­рактеристиками возраста: для подростка психологические про­блемы (он может их так и не называть), собственно, и являются жизненными проблемами («правильно обосновать свои дей­ствия», «незнание психологии человека», «научиться контро­лировать себя во всем», «разбираться в своих чувствах»).

В ЭГ речь идет о конкретных умениях, которыми необходимо обладать, чтобы строить эффективное взаимодействие с други­ми людьми, представлен полный арсенал коммуникативных умений («уходить от конфликтов», «тренировка памяти», «уме­ние делать выбор», «умениеслушать», «совершенствоватьсебя»).

В обеих группах чувствуется повышенный интерес к своей внутренней жизни и правильной организации ее. И в одной, и в другой группах подростки говорят об умениях общаться, пони­мать и познавать себя, разбираться в существе жизни. Все ис­пытуемые указывают на ценность знаний о «характерах лю­дей», «взаимоотношениях» и о том, «почему люди в одинако­вых ситуациях поступают по-разному».

В ЭГ четко выделяются три группы умений, имеющих цен­ность для испытуемых, которые мы условно назовем так: 1) са­моорганизация, 2) конструктивность в решении проблем и 3) уме­ние помочь другому человеку. К первой группе можно отнести такие, как: «умение делать выбор», «самостоятельность», «са­мовыражение» и др. Вторую группу составляют выражения типа: «поиск подхода к другим людям», «победоносное избежа­ние конфликта», «поиск выхода из любых ситуаций», «умение не ругать других». В третью группу входят высказывания: «уме­ние объяснять», «умение расположить человека к разговору», «умение высказаться об ошибках человека, не обижая его».

В КГ названные испытуемыми умения нельзя классифици­ровать по каким-либо основаниям, поскольку там — «много все­го и про все». Очевидно, что подростки данной группы чувстви­тельны к проблемам психологического порядка, однако они не могут дифференцировать психологическую реальность, воспри­нимая ее синкретически и, соответственно, не в состоянии сфор­мулировать ясно задачи своей близкой или дальней личной и межличностной перспективы.

В целом, по методике «Диагностика усвоения знаний» мож­но заключить, что испытуемые ЭГ продемонстрировали вполне адекватный объем психологических знаний, соответствующий программе, точно отразили структуру этих знаний и существен-

240

ные их компоненты. Также показали, что они могут свободно оперировать этими знаниями при проведении интроспективного анализа и анализа психологической реальности вообще.

Ассоциативный тест «Пятиминутка»

Тест является вариантом класси­ческого ассоциативного теста, идея которого заключается в том,

робы на заданные стимулы (в первой серии — «Писатели и по-гы», во второй -- «Педагогика и психология») испытуемые

[сьменно воспроизвели весь возникающий у них ассоциатив-ый ряд за определенное время (5 минут в каждой серии).

Методика позволяет не только выявить продуктивность вос­произведения слов по заданной теме, но также провести анализ семантического пространства, которое формируется появляю­щимися на стимул ассоциациями.

Анализ семантического пространства ассоциативных рядов по теме «Педагогика и психология» в обеих группах позволяет выделить в нем 5 смысловых контекстов: понятия (категории) психологии; свойства личности и этика, психические состоя­ния и переживания; патопсихологические понятия; педагоги­ка. Качественное и количественное различие в объеме словарей по каждому контексту выглядит следующим образом. По кон­тексту «понятия (категории) психологии» объем слов в среднем по группе превышает в ЭГ объем слов в КГ в 4 раза; по контек­сту «свойства личности и этика» — в 3 раза; по контексту «пси­хические состояния и переживания» — в 2 раза. А по контек­сту «патопсихологические понятия» количество слов больше в КГ, чем в ЭГ, в 8 раз; примерно та же картина наблюдается и по контексту «педагогика» — в КГ слов больше, чем ЭГ, в 4 раза.

В структуре семантических полей экспериментальной и кон­трольной групп по каждому контексту выделяется семантичес­кое ядро, которое составляют общеупотребительные слова, от­ражающие социокультурные особенности возраста и репрезен­тирующие обыденное сознание.

Семантическое ядро составляют слова, общие для обеих групп. Удельный вес семантического ядра в каждом тематичес­ком поле по каждой группе — разный.

Так, в контексте «Понятия (категории) психологии» повторя­ющийся набор слов, составляющих семантическое ядро по от­ношению к семантическому полю, занимает в КГ 7 %, в ЭГ — 31 %; в контексте «Свойства личности, этика» — соответствен-

241

но — 35 % и 14; в контексте «Психические состояния и пережи­вания»: 50 % и 25 %; в контексте «Педагогика»: 19 % и 50 %. Следовательно, в ЭГ по всем контекстам, кроме «Педагогики», наблюдается значительно большее разнообразие словаря испы­туемых, чем в КГ.

Качественный анализ подчеркивает принципиальное разли­чие семантических полей, как и в целом семантических про­странств. Например, ясно, что слова «разговор, активное слу­шание, язык тела, культура, интуиция» (ЭГ) описывают совер­шенно иное семантическое пространство, чем «стресс, приспо­собление, депрессия, нервы, мировоззрение» (КГ). Очевидно, что за набором слов экспериментальной и контрольной групп стоят различные идеи.

Словарный запас в контексте «Понятия (категории) психо­логии» представляет собой набор специальных понятий психо­логии как науки. По сравнению с КГ, ЭГ владеет достаточно широким спектром характеристик (в ЭГ слов больше, чем в КГ, в 5,4 раза), отражающих особенности психологии как области специальных знаний. Так, например, «обратная связь», «само­познание», «интерпретация», «интуиция», «рефлексия», «ак­тивное слушание», «значимость», «кризис», «творчество», «собственное «я», «конфликт», «самоконтроль», «осознание» и др. отражают специфику психологии как науки.

В контексте «Свойства личности, этика» ЭГ демонстрирует больший, чем КГ, диапазон проявлений нравственной культу­ры личности, здесь мы видим «достоинство» и «уверенность», «заботливость» и «сострадание», «самодовольство» и «лесть», «влюбчивость» и «правдивость». В КГ— «благородство», «бес­характерность», «наглость», «воспитанность», «унижение». Из примеров видно, что свойства личности, описанные подрост­ками КГ, имеютконнотативное значение «хороший — плохой», с преобладанием значения «плохой», и практически не имеют оттенков.

По контексту «Психические состояния и переживания» так­же наблюдаются различия по широте и интенсивности (ярко­сти) проявлений чувств (в ЭГ слов больше, чем в КГ, в 2,7 раза). Так, переживания в ЭГ описываются через «гармонию», «ра­дость», «ненависть», «ярость», «юмор», «откровение», «обиду», «нежность», «безразличие», «искушение», «антипатию», «жа­лость», «чувственность». Тогда как в КГ переживания челове­ка представлены словами «отвращение», «раздвоение», «ску­ка», «добродушие», «тупость», «обаяние».

Групповая проекция эмоциональных проявлений субъекта в ЭГ рисует портрет человека, способного переживать сильные, иногда противоположные чувства («ярость», «любовь», «нена­висть») и в то же время способного различать оттенки как по­зитивных, так и негативных чувств в соответствии с особенно­стями человеческих взаимоотношений («антипатия», «жа­лость», «обида», «нежность»). Кроме эмоций и чувств, появ­ление которых у субъекта связано с межличностными отноше­ниями, в ЭГ представлена группа так называемых творческих эмоций (аффекты творчества), связанных с познавательной де­ятельностью и духовным поиском («откровение», «искуше­ние», «юмор»).

Психопатологическая проблематика представлена в ЭГ одним словом «псих», в КГ, кроме этого слова, присутствуют «психи­атр», «психоневролог», «депрессия», «психдом», «гипноз», «шизофреник» — весь этот диапазон отражает свойственное обыденному сознания смешение психологии и психиатрии. В КГ 20 % испытуемых видят область психологии через призму болезни, патологии.

Анализ частоты повторений слов по теме «Педагогика и пси­хология» в обеих группах выявил следующее.

Таблица

Частота повторения слов, встречающихся в экспериментальной и контрольной группах, по теме «Педагогика и психология»

242

243

Таблица (продолжение)

По частоте повторений в КГ можно выделить 3 группы слов: 1) повтор от 3 до 11 раз (35 слов), 2) повтор 2 раза (22 слова), 3) повтор 1 раз (117) слов.

Первая группа слов отражает самые обобщенные типичные представления испытуемых КГ. Она связана с попытками ис­пытуемых дать наиболее общую спецификацию данной облас­ти человеческой деятельности. Предположительно, психология связывается испытуемыми этой группы с жизнью человека, его

душой, внутренним миром, она направлена на изучение психи­ки, личности человека, поведения, мышления, чувств, психи­ческих отклонений, т.е. выделяются наиболее общие характе­ристики, являющиеся отличительными чертами данной обла­сти знаний. Об особенностях деятельности в данной области испытуемые имеют слабое представление, выделяя лишь про­фессии — психолог и психиатр. Аналогичным образом харак­теризуется и педагогика, однако здесь более выражено выделе­ние понятий, связанных с организацией и обеспечением реаль­ного педагогического процесса. Таким образом, наиболее типич­ными для учащихся КГ являются обобщенные представления, вытекающие из соображений здравого смысла.

Вторая группа слов в КГ представляет собой попытку дать более специфичные для содержания данных областей характе­ристики. Однако отсутствие систематизированных (сущност­ных) знаний о предметах педагогики и психологии приводит к общеупотребительным (обыденным) понятиям и к относитель­но небольшому их количеству.

Третья, наиболее многочисленная группа слов отражает, соб­ственно, разброс индивидуальных ассоциаций испытуемых на заданную тему.

В ЭГ по частоте повторений также выделяются три группы слов: 1) от 3 до 12 раз — 48 слов, 2) повтор 2 раза — 44 слова, 3) повтор 1 раз — 131 слово.

В первой группе наиболее типичных для экспериментальной

уппы представлений ярко выделяются основные понятия урса психологии, отраженные в его программном содержании.

апример, «активное слушание», «общение», «взаимопонима­ние» и др., которым уделялось особое внимание в процессе обу­чения, перед испытуемыми не стоит задача сориентироваться в том, что такое психология и к чему она относится (основной акцент делается на то, что испытуемые самостоятельно, на ос­нове собственной мотивации и усвоенных в процессе обучения знаний, пытаются привести набор понятий, которыми опери­рует эта наука, раскрыть содержание предмета).

Исходя из этого, можно сделать вывод, что для испытуемых ЭГ область психологических знаний задается широким спект­ром специфичных для данной области понятий. Группы дваж­ды и однократно повторяющихся слов отражают набор индиви­дуальных ориентации и интересов учащихся этой группы в об­ласти психологических и педагогических знаний.

Анализ понятий, встречающихся как в экспериментальной, так и в контрольной группах, говорит о том, что для тех и дру-

245

гих испытуемых области педагогики и психологии являются значимыми, так как они связываются с жизнью и развитием человека, его будущим, его внутренним миром, личностью и ин­дивидуальностью, этическими проблемами. Педагогика и пси­хология рассматриваются в целом как человекознание и чело-векоустроительство всеми испытуемыми.

В то же время анализ слов, специфичных для КГ, говорит о том, что для атих испытуемых сам процесс познания человека темен, попытки раскрыть его приводят либо к простейшим ес­тественно-научным объяснениям -- мозг, нервная система, жизнедеятельность, — либо к описаниям общепринятых харак­терологических особенностей человека: аккуратность, хит­рость, внимательность и т.д. Процесс человекоустроительства формализован и отнесен к компетенции школы как социально­го института; урок, директор, техникум, тетради и т.д.

Для испытуемых ЭГ процесс познания человека и его станов­ления представлен в единстве. Познание человека выступает в значительной мере как самопознание, имеет богатый арсенал средств: «языктела», «интонация», «размышления», «рефлек­сия»; методов: «диалог», «тест», «игра» и др. Духовный мир человека для этих испытуемых наполнен конкретным содержа­нием и разнообразен, в нем сочетаются «доброта» и «ярость», «искушение» и жалость и др., т.е. человек познается как мно­гогранный, противоречивый, развивающийся субъект. И ста­новление человека есть для них в первую очередь самостанов­ление, самовоспитание, поиск себя. Именно поэтому так слабо представлены в их лексиконе понятия, относящиеся к органи­зации педагогического процесса, к целенаправленному педаго­гическому воздействию. Такая своеобразная «эгоцентрическая» направленность требует стремления индивида к высокому уров­ню самооценки, что достигается путем окружения себя ореолом из высших культурных ценностей: гуманизм, нравственность, справедливость, истина, гармония и пр.

Таким образом, испытуемые ЭГ показывают себя по резуль­татам методики «Пятиминутка» как более компетентные и глу­бокие «эксперты» в области исследования семантических про­странств психологии и педагогики, чем испытуемые КГ. Уча­щиеся ЭГ демонстрируют владение базовыми понятиями этих наук, знание об их отдельных областях, а также видят широ­кие цели психологического образования, связанные с пробле­мами воспитания и самовоспитания личности.

Методика «Незакончен- Отношение к другим людям. Осо-ные предложения» бенности системы отношений под­ростков ЭГ и КГ мы рассмотрим на

примере их отношений к учителю (другому взрослому), к одно­класснику (другому сверстнику), к родителям (отцу и матери). Прежде чем перейти к подробному анализу особенностей, охарактеризуем ситуацию в целом.

В ЭГ 78,4 % всех школьников справились со всем объемом работы, тогда как в КГ сумели закончить все предложения толь­ко 10 % всех обследуемых. В ЭГ только 2,5 % испытуемых не справились с тестом, т. е. не выполнили 50 % всего объема тес­та, в КГ таких учащихся оказалось 15 % от числа обследуемых. Качественный анализ позволяет все высказывания разделить на три группы по типу эмоциональных реакций:

1) конструктивные реакции, отражающие ориентацию на са­моразвитие, самоутверждение личности, самоопределение, общение со сверстниками, с родителями и учителями;

2) конфликтные реакции, содержанием которых является чувство вины, недовольство собой и окружающими, агрессия по отношения к членам семьи, школе, друзьям;

3) нейтральные реакции, которые не позволяют судить об эмоциональном состоянии человека, так как он не смог или не захотел пойти на самораскрытие, отделавшись шуткой или ничего не значащей фразой.

Количественный анализ показывает, что в эксперименталь­ной группе 92,5 % от общего числа испытуемых относятся к числу благоприятных, в контрольной группе их число состав­ляет 67,5% (различия достоверны, коэффициент Стьюдента р < 0,05). Количество конфликтных реакций в эксперименталь­ной группе составляет 5 %, в контрольной их в 5 раз больше -25%.

Отношение к учителям. В целом ответы учащихся ЭГ более критичны и содержат элементы анализа, тогда как ответы КГ в основном носят индифферентный, общий характер. Так, в ЭГ ответов, содержащих элементы анализа, в 12 раз больше, чем в КГ, а общих, недифференцированных оценок в 4,5 раза мень­ше (в ЭГ количество ответов, содержащих анализ, составляет 24 % от общего количества ответов, в КГ — 2 %). В ЭГ количе­ство ответов, содержащих общую недифференцированную оцен-

246

ку, составляет 11 % от общего количества ответов, в КГ —54 % от общего количества ответов (т. е. в ЭГ меньше, чем в КГ, в 5 раз).

Качественный анализ подтверждает указанную тенденцию. Так, учащиеся ЭГ высказываются следующим образом: «В шко­ле мои учителя учат предметам, а не жизни», «В школе мои учи­теля не учат жить самостоятельно», «В школе мои учителя не кажутся мне обычными людьми, которые есть вне школы». При­мером типичных высказываний учащихся КГ могут быть сле­дующие ответы: «В школе мои учителя хорошо образованные люди», «В школе мои учителя не очень ответственно выполня­ют свою работу», «В школе мои учителя не понимают ребят».

Очевидно, что критический анализ испытуемых ЭГ строится на понимании ими содержательных сущностных характерис­тик профессиональной педагогической деятельности как тако­вой, тогда как в ответах испытуемых КГ присутствуют замеча­ния описательного свойства. Более того, ответы испытуемых ЭГ предполагают анализ не только специфики профессиональной деятельности, но и самого субъекта этой деятельности, внима­тельное, пристрастное отношение к нему.

Интересно, что существует принципиальная разница и в ка­честве негативных оценок учителей. Учащиеся ЭГ негативное отношение к учителям выражают в основном в форме мягкой, «красивой» иронии, например: «В школе мои учителя иногда ошибаются и не могут понять этого», «В школе мои учителя со­всем не знают формулы Я = другому человеку», «В школе мои учителя часто бывает несправедливы к моим товарищам». Тог­да как большая часть негативных оценок КГ выражает откры­тую агрессию, например: «В школе мои учителя для меня -враги», «В школе мои учителя все шизы», «В школе мои учи­теля — козлы».

Примечательно, что оценка учителей испытуемыми из ЭГ содержит преимущественно «значение для меня», они выра­жают свое отношение к учителю через его отношение к себе, подчеркивают субъективность своей оценки. В их ответах практически отсутствует оценка, построенная по типу «хоро­ший — плохой», как в ответах испытуемых КГ. В ответах ис­пытуемых ЭГ ясно звучит: «Он — такой-то в моем восприятии, в связи со мной, с моим самочувствием». Очевидно, их не столько интересует вопрос, «какой он (учитель) вообще, сам по себе», сколько — «какой он по отношению ко мне и моим товарищам». Поэтому оправданным является обилие личных

248

местоимений в формулировках оценочных суждений, где учи­теля «меня устраивают» или «меня не устраивают», «меня любят» или «меня недооценивают», «мне нравятся» или «мне не нравятся», «прислушиваются к моим словам» или «неспра­ведливы ко мне».

Количественный анализ показал, что подобных рефлексив­ных суждений в ЭГ — 60 %, в КГ --39 %, различия достовер­ны, р < 0,05.

Прямая оценка личных взаимоотношений испытуемых с учи­телем, содержащаяся в завершениях предложения «Когда ко мне приближается мой учитель...», количественно выглядит следующим образом.

Таблица

Количественная оценка типов суждений, содержащихся в завершениях пред­ложения «Когда ко мне приближается мой учитель...»

Таким образом, в ЭГ:

•=> учащихся, имеющих негативную реакцию на взаимодей­ствие с учителем, в 1,5 раза меньше, чем в КГ;

<* учащихся, имеющих позитивную реакцию, в 2 раза боль­ше, чем в КГ (различия достоверны, р < 0,05);

^ учащихся, индифферентно оценивающих свое состояние при перспективе взаимодействия с учителем, примерно равное количество в обеих группах;

•=> реакция избегания выражается у учащихся в 1,5 раза реже, чем в КГ;

249

•=> реакция, содержащая элементы конструктивности взаимо­действия, присутствует в ответах учащихся эксперимен­тальной группы в 6 раз чаще, чем в контрольной (разли­чия достоверны, р < 0,001);

<* всего негативных оценок (явно отрицательных и реакций избегания) в ЭГ меньше на 17 %, чем в КГ, а позитивных (явно положительных, конструктивных и нейтральных) больше на 17 %, чем в контрольной.

Здесь также можно наблюдать существенное различие в ка­честве негативных оценок. Например, очевидно, что негатив­ные реакции учащихся ЭГ характеризуются наличием некото­рого напряжения и самообвинения («значит, что-нибудь будет», «чувствую себя неудобно», «вспоминаю, что я делал гадкого в школе»), тогда как в ответах учащихся КГ присутствует страх и внешне обвинительная реакция («накладываю в штаны», «го­товлюсь к очередной гадости», «думаю, что она тупа»). В каче­стве положительных и нейтральных оценок тоже существует разница. Например:

Смысл качественного различия в данном случае заключает­ся не в стилистике и несколько ином лексиконе испытуемых ЭГ (что, впрочем, тоже говорит само за себя), а в психологичес­кой нагрузке каждого из суждений. Так, за суждениями ис-

250

туемых ЭГ стоит ярко выраженная открытая активная кон-руктивная позиция автора суждения, тогда как в суждениях испытуемых КГ проявляются подавленность^ и закрытость.

Таким образом, у учащихся из ЭГ наблюдается в целом более дифференцированное отношение к учителям, строящееся на основе учета подростками специфики межличностных отноше­ний и имеющее выраженную конструктивную направленность.

Отношение к одноклассникам. Продолжая предложение «Люди, с которыми я учусь..», испытуемые ЭГ по поводу своих отношений с одноклассниками в основном высказывали безо­ценочные суждения — 82 %, против - - 33 % в КГ (различия значимы). Из 16 % высказанных прямых оценок в ЭГ все 16% — положительные оценки. Оценочных суждений в КГ — 70 %, из них — 37 % отрицательных и 33 % положительных.

Значительную разницу в качестве отрицательных оценок можно проиллюстрировать следующим примером. Единствен­ная отрицательная оценка в ЭГ высказана словом «завистли­вы», тогда как для испытуемых КГ типичны ответы: «ослы», «плющи», «во многом нечеловечны», «все дураки», «не все хо­рошие», «глупые», «козлы».

В безоценочных суждениях можно выделить нейтральные (построенные на констатации факта) и интроспективные (опос­редованные личностным смыслом). Процент личностно окра­шенных суждений в обеих группах примерно равен (76 % — в экспериментальной и 65 % --в контрольной). Однако в инт­роспективных суждениях испытуемых ЭГ в 60 % случаев при­сутствует рефлексивная позиция, в КГ таких ответов в два раза меньше (различия статистически достоверны, р < 0,05). Каче­ственное различие в выражении рефлективной позиции в груп­пах можно проиллюстрировать следующими примерами.

257

В данных ответах испытуемых ЭГ можно проследить не толь­ко стремление «быть мягче» по отношению к другим людям, но и попытку проанализировать ситуацию, а не только оценить ее.

Нейтральные ответы, кроме тех тенденций, которые указа­ны выше, имеют еще одну особенность: в ответах испытуемых КГ присутствуют некоторая небрежность и скрытая агрессия, тогда как в ответах испытуемых ЭГ - - наблюдения за жизнью окружающих их людей и размышления по этому поводу. На­пример:

Таблица (продолжение)

Таким образом, отношение учащихся ЭГ к одноклассникам выражается в форме позитивной заинтересованности, при ко­торой отсутствует противостояние своего собственного «я» свер­стнику. Для учащихся же КГ характерно жесткое распределе­ние, строящееся на следующих оппозициях: «хороший — пло­хой», «за меня — против меня».

Отношение к себе. Завершая предложение «Если все против меня, то я...», испытуемые демонстрируют различные типы эмоционального реагирования, количественное соотношение между которыми выражено следующим образом

Таблица

Количественная оценка типов суждений, содержащихся в завершениях пред­ложения «Если все против меня, то ...»

252

В завершениях предложения «Если все против меня, то...» реакция взаимной агрессии — «я против всех» — встречается у • 11 % испытуемых ЭГ и у 42 % испытуемых КГ, т.е. почти в 4 раза чаще.

Достаточно заметна разница в качестве конструктивных ре­акций. Так, конструктивные ответы в ЭГ отражают активную позицию авторов («Я придумываю, как всех настроить «на меня», «Буду искать выход», «Постараюсь исправить ситуа­цию»), тогда как в ответах испытуемых КГ— ожидание конст­руктивного решения извне либо присутствие размытой перспек­тивы («Я выдержу или найду нового друга», «Я стараюсь под­ружиться с ними», «Нужно пережить кризис»).

При анализе ответов испытуемых, характеризующих их отно­шение к собственным слабостям, выявилась следующая карти­на. Завершая предложение «Моя самая большая слабость зак­лючается в том...», испытуемые ЭГ предметом самоанализа де­лали свой внутренний мир и работу над собой, например: «С тру­дом отказываюсь от своей мысли, если не права», «Не могу выс­лушивать критику в свой адрес», «Бываю безвольным, нетре­бовательным». Подобных интровертированных высказываний в ЭГ -- 80 %, в КГ — 30 %, т.е. в ЭГ их в 2,7 раза больше. В КГ часть ответов содержит ориентацию на внешний мир, и пробле­ма собственной слабости связывается с проблемой привязаннос­ти к чему-либо. Есть большая группа ответов, где завершение предложения начинается с фразы «я люблю». Соответственно, предложения выглядят таким образом: «Моя самая большая сла-

253

бость заключается в том, что я люблю...»:

•=> «красивых парней»;

<=> «животных»;

•=> «цветы»;

•=> «мороженое и сладкое»;

=> «деньги».

Таких ответов в КГ — 43 %, в ЭГ — 9 % (различия достоверны).

Примерно та же картина наблюдается при анализе предложе­ний «Я всегда хотел(а)...». Большинство высказываний ЭГ от­мечено наличием апелляции к собственным возможностям, боль­шинство высказываний КГ содержит ориентацию на получение стимулов извне. Показателен в данном случае тот факт, что ос­новная часть испытуемых ЭГ начинает завершение предложения со слова «быть» или «стать», тогда как основная часть испытуе­мых КГ начинает завершение предложения со слова «иметь»:

Различия достоверны, р < 0,05.

Качественный анализ предложений также фиксирует раз­личия:

254

В приведенных примерах отчетливо выступают прагматизм и гедонистическая направленность ответов испытуемых КГ и ориентация на духовные ценности в ответах испытуемых ЭГ. Интересно, что в обеих группах встречается надежда подрост­ков на чудесное исполнение желаний, однако «стать волшеб­ником» (ЭГ) предполагает активную личностную позицию в от­личие от «иметь волшебную палочку» (КГ), которая «хорошо бы, свалилась с неба».

Остальные предложения также принципиально отличаются. Например:

255

Данным ответам испытуемых ЭГ присуща гуманистическая ориентация по отношению к окружающему миру и другим лю­дям, тогда как в ответах испытуемых КГ явно видна претензия к другим. Семантика данных примеров из ЭГ демонстрирует стремление испытуемых «быть вместе» с другими людьми («по-.нимать», «встретиться»), тогда как примеры КГ показывают стремление испытуемых «быть над» и «быть для меня».

Центрация на психологических проблемах заметна не толь­ко в ретроспективном взгляде на себя у подростков ЭГ, но и реф-лексируется ими как значимая в будущей жизни. Например:

При анализе завершенных предложений, начинающихся «Думаю, что я достаточно способен, чтобы...», высказываний, выражающих уверенность в себе, самоуважение, ориентацию на достижение, самоутверждение, в ЭГ выявлено 80 %, в КГ — 40 %. Качественное различие прежде всего заметно по тому, какие перспективы видит перед собой испытуемый и каковы ее масштабы. Ответы испытуемых ЭГ характеризуются наличи­ем активной личностной позиции, осознанием себя в контексте с миром и живущим среди людей, а не в изоляции.

256

«Я думаю, что я достаточно способен, чтобы ...»

Экспериментальная группа

решать свои проблемы самому

работать в контакте с людьми

Контрольная группа

думать по-своему

любить кого-нибудь, но не безответно

Обобщая результаты по контексту «Отношение к себе и дру­гим людям», можно сказать, что доминирующей тенденцией у учащихся ЭГ является оценка своих внутренних личностных возможностей и размышления по этому поводу. Отношения с окружающим миром испытуемые из этой группы предполага­ют строить на основе собственных личностных ресурсов, преодо­левая негативное и добиваясь позитивного в этих отношениях. Для испытуемых из контрольной группы характерно отноше­ние к окружающему миру как к миру вещей и объективных дан­ностей, преодоление или изменение которых невероятно, а воз­можно лишь их приобретение или «пристраивание» к ним.

Отношение к родителям. Количественный анализ всех завер­шенных предложений, направленных на изучение отношений подростка с родителями и семьей, в целом показывает, что в 76,9 % ответов учащихся ЭГ преобладают позитивные реакции. Типичными ответами здесь были такие: «Моя семья самая дружная», «По сравнению с другими семьями моя семья самая благополучная», «Члены семьи обращаются со мной как с рав­ным» и т.д. В КГ в 43,6 % ответов содержится явная или скры­тая враждебность по отношению к родителям: «Моя семья об­ращается со мной как с ничтожеством», «Если бы мой отец только захотел, у него бы все равно ничего не получилось», «Я бы хотела, чтобы мой отец ушел от нас».

При анализе предложений «Если бы мой отец только захо­тел...» выяснилось, что 64 % ответов испытуемых ЭГ выража­ют веру в отца, в его успех, в КГ таких ответов 38 % (различия значимы, р < 0,01). Качественное различие можно провести по ценностям, с которыми связывается успешность отца, по ин­тенсивности переживаний ребенка по поводу достижений отца и по масштабам реализации отца в обществе и в личной жизни. Например:

9 Психология как

учебный предмет в школе

257

Примерно одинаковое количество испытуемых (в ЭГ — 22 %, в КГ — 11 %) личные перспективы отца рассматривают с точки зрения перспективы взаимоотношений с ним. Однако каче­ственный анализ показывает принципиальную разницу. Так, большинство испытуемых (50 %) в ЭГ проявляют по отноше­ние к успеху отца реакцию готовности «отдать», поддержать отца, как бы приняв частично на себя ответственность за его успех. Не случайно, что эти ответы начинаются со слова «я»: «Я бы учился отлично, чтобы сделать ему приятное», «Я бы по­мог ему», «Я бы все сделала для него». И лишь два ответа со­держат слово мне» («купил бы мне собаку», «сделал бы мне что-нибудь приятное»). В КГ наблюдается прямо противоположное: большинство испытуемых (75 %) употребляют слово «мне» и высказывания имеют прагматическую ориентацию. Например: «он бы купил мне машину», «то мог бы уделять мне больше вре­мени», «научил бы меня многому». Ни один испытуемый КГ не выразил готовности «пойти навстречу» отцу, «дать», поде­литься собой. В большинстве ответов присутствует ориентация не только на то, чтобы «взять», но и на то, чтобы «дали», сводя собственную активность не только к минимуму, но к нулю.

В отношениях с матерью 50 % испытуемых ЭГ отмечают вза­имное понимание и поддержку, в КГ таких случаев 19 % (раз­личия значимы).

Степень психологической близости с обоими родителями ис­пытуемые ЭГ отмечают значительно чаще, чем испытуемые КГ (различия достоверны, р < 0,05).

Таким образом, анализ отношения подростков к родителям показал, что родители осознаются подростком как люди, обес­печивающие настоящее и будущее. В связи с этим испытуемые обеих групп очень эмоционально и заинтересованно относятся к отношениям с родителями, социальному статусу отца и взаи-

258

мопониманию с матерью. Однако для испытуемых в КГ процесс взаимоотношений имеет одностороннюю направленность — от родителей к детям идет (или не идет) внимание, понимание, поощрение, а свои собственные проблемы родители «пусть» ре­шают сами, подросток лишь оценивает успешность таких ре­шений. Для учащихся из ЭГ характерен обратный процесс: в своих высказываниях они идеализируют родителей, сознатель­но завышая уровень и перспективы их возможностей. Они стро­ят идеальную картину достижений своих родителей и взаимо­отношений с ними и в этой картине отводят значительную роль самим себе как активно действующим факторам социальной и психологической успешности семьи.

В целом, анализ результатов по методике «Незаконченные предложения» показал, что испытуемые высоко ценят свой лич­ностный потенциал и считают именно его активной и конструк­тивной основой выстраивания взаимоотношений с другими людьми и окружающим миром. Ответы испытуемых ЭГ демон­стрируют их готовность «быть мягче», «быть вместе» с други­ми людьми, способность отнестись к другому человеку с точки зрения его собственных возможностей и желаний, а также стремление осмыслить себя как субъекта в системе отношений.

Следует отметить, что испытуемые ЭГ в целом более разнооб­разны и раскованны в своих ответах, отчасти, вероятно, потому, что не испытывают страха и недоверия по отношения к тестиро­ванию: они, в отличие от испытуемых КГ, отвечали почти на все вопросы, тогда как в КГ испытуемые делали много пропусков (можно предположить, что пропуски — это нежелание думать над сложными вопросами и недоверие к происходящей процедуре).

Ответы испытуемых КГ в массе своей непротиворечивы и од­нозначно укладываются в сетку ценностей подросткового воз­раста, индивидуальных и групповых: негативизм по отноше­ний к взрослым (учителям), трагическое переживание ситуа­ции невключенности в группу сверстников (если все против меня — я против всех), надежда на смутно неопределенное свет­лое будущее, бравада (своей независимостью, приверженностью материальным интересам), потребность в общении. Ответам испытуемых ЭГ свойственно наличие идеальных (благих) на­мерений, связанных с представлением о позитивных и конст­руктивных взаимоотношениях с другими людьми. Наблюдает­ся более расчлененное и заинтересованное отношение к своей собственной истории '(биографии), в чем можно видеть первые шаги на пути к самому себе, к поиску себя.

9*

259

Анализ результатов психодиагностического исследования по­казывает, что по всем изучаемым параметрам в эксперименталь­ной и контрольной группах наблюдаются значимые различия.

Так, у подростков ЭГ зафиксировано значительное сниже­ние уровня агрессивности и конфликтнисти (в 4 -- 7 раз), по­вышение уровня понимания и принятия другого человека (в 3 — 5 раз), развитие чувства собственного достоинства. Показатели всех использованных диагностических методик коррелируют между собой. Испытуемые этой группы демонстрируют доста­точно высокий уровень интроспективного анализа рефлексии психологической реальности, воспринимая психическую жизнь человека именно как реальность, выходя на философский уро­вень при осмыслении ее.

Интерпретация экспериментальных данных позволяет сде­лать вывод о том, что в результате изучения подростком психо­логии (в рамках учебного предмета) появляются новые фено­мены в его личностном развитии.

Полученные материалы психодиагностического исследова­ния подтверждают нашу гипотезу о специфике присвоения под­ростком психологических знаний в рамках предлагаемой кон­цепции образовательного курса «Психология», заключающей­ся в развитии гуманистических тенденций системы отношений личности подростка и его творческого потенциала.

Заключение

••.

Тот факт, что у значительного числа подростков отношения дисгармонизированы, в той или иной мере известно всем. Это непонимание родителей подростками и подростков родителя­ми, проблемы с учителями, негативные переживания, тревога, беспокойство, дискомфорт, ожидание разного рода агрессии, ссоры со сверстниками, закрытость, нежелание и неумение го-

^р

ворить о себе, своем внутреннем мире, незнание того, как и ка-:ую информацию получать о себе, незнание и неумение рабо­тать с ней. Отношения подростков с окружающим миром спон­танны, неконструктивны, незрелы, некомпетентны. Как пока­зывают специальные исследования, влияние введения психо­логических знаний в школьное обучение огромно. Подростки, прошедшие обучение психологии в школе, стали менее агрес­сивными, конфликтными, особенно в ситуации фрустрации, более терпимыми в отношениях с учителями, родителями, свер­стниками, более конструктивными по отношению к себе. На­ходясь в агрессивной среде, они стали вести себя более компе­тентно и чувствовать себя более защищенно.

Собственно говоря, подростки становятся другими: приобре­тают элементарную грамотность в общении, в использовании своих интеллектуальных и личностных ресурсов.

Как показывает наш опыт, реальные отношения подростков могут быть гармонизированы посредством обращения к их внут­реннему миру, что, по большому счету, является прямым вкла­дом в гуманизацию педагогического процесса. Это может пред­ставлять интерес для руководящего звена школ — директоров, завучей, ищущих формы, содержание и способы решения на­зревших проблем и пути повышения эффективности педагоги­ческого процесса.

«Психология» -- предмет незаменимый и для улучшения здоровья учащихся. Необходимость появления такого предме­та в учебном плане средней школы вполне очевидна. И уровень развития общества сегодня таков, что потребность в психоло­гическом знании осознается практически каждым.

267

Вопрос в другом — какое психологическое знание и как давать растущему человеку в качестве школьного учебного предмета? Учебный предмет психология в школьном расписании не может появляться просто по чьему-либо желанию и наличию школьно­го психолога. Призывать школьных психологов вести сегодня курс психологии фактически означает призыв его разрабатывать.

Но для появления любого нового учебного предмета, в том числе и психологии, необходимо:

о создание учебно-методического обеспечения;

=> подготовка соответствующих педагогических кадров.

Очевидно, что разработкой учебно-методического обеспечения школьных учебных предметов занимаются специально подобран­ные творческие коллективы. В области разработки психологии как учебного предмета применяются те же требования, что и в от­ношении любого другого школьного предмета. Существует прин­ципиальная разница между разработчиком учебного курса, учи­телем-экспериментатором, который апробирует предмет, и школь­ным психологом, у которого нет ни временных, ни профессиональ­ных возможностей, ни права экспериментировать с детьми.

Здесь возникает принципиальный вопрос: на каком основа­нии сегодня школьному психологу вменяется в обязанности ведение курса психологии? В любом деле нужен профессионал, тем более в таком тонком — ведь учитель психологии получает доступ к личности и сознанию ученика.

Главное, что необходимо знать всем директорам школ и ру­ководителям управления образования, включая Министер­ство, — это то, что в современной вузовской подготовке психо­лога отсутствует задача формирования учителя психологии как таковая. То есть психолог, который приходит к вам в школу, любой, хоть с тремя дипломами о высшем психологическом об­разовании, не имеет ни малейшего представления ни о том, что вести, ни о том, как, если у него нет соответствующего Серти­фиката о прохождении обучения по курсу «Теория и методика преподавания психологии в школе».

Более того, он не представляет себе, что педагогическая ре­альность имеет свои законы, закономерности, структуру, пра­вила. Он не знает этой реальности, не чувствует ее. Ибо психо­логи в вузах не изучают не только методику преподавания пси­хологии в школе, но и педагогику.

А что такое «учебный предмет»? Учебный предмет обеспечи­вается Программой, отвечающей на вопрос: что вести? Методи-

262

ческим пособием для учителя, отвечающим на вопрос: как вес­ти? И учебными материалами для учащихся, к которым отно­сятся хрестоматия, учебник и рабочие тетради. Учебный пред­мет, как и любой учебный курс, разрабатывается в соответствии с так называемыми принципами обучения. Это целая история -создание учебного предмета. И в нее входят также эксперимен­тальные площадки, где в течение нескольких лет разными пе­дагогами-психологами происходит апробация программы и ме­тодики преподавания.

Это одна сторона проблемы. Другая заключается в следую­щем. Описанный выше пробел в вузовском образовании психо­лога тоже не может быть восполнен, потому что еще нет госу­дарственного стандарта учебного предмета психологии по всем параллелям. Сегодня разработан и рекомендован Министер­ством только один учебно-методический комплект для 8—11 классов (Программа, Методика преподавания психологии, Хре­стоматия и Рабочие материалы для учащихся. Авторы — За­бродин Ю. М., Попова М. В.).

Одним из авторов данного курса ведется подготовка специа­листов на факультете повышения квалификации в МПГУ. Од­нако эти специалисты еще не получили необходимую квалифи­кацию, чтобы преподавать методику преподавания психологии в школе по данной программе. Безусловно, эту работу надо под­держать. Но пройдет время, пока вырастут кадры, способные преподавать по имеющейся программе.

Есть и третья сторона данной проблемы. Выпускники психо­логических факультетов не ориентированы на работу в школе, не мотивированы, соответственно, на изучение методики пре­подавания психологии в школе и не считают педагогическую реальность своей.

Ни в одной стране мира нет такого положения дел, чтобы пси­хологию в школе вели люди без специальной подготовки только на том основании, что у них есть диплом о высшем педагогичес­ком или психологическом образовании, да еще разрабатывали бы собственные, так называемые авторские, курсы. Кстати, и в нашей стране, что касается других школьных предметов, нико­му из руководителей школ и управления образованием не при­дет в голову, чтобы математику или русский язык, физику или физкультуру вел учитель по собственному усмотрению без опо­ры на государственную программу. В этом случае всем ясно — нельзя. Хотя любой учитель, будучи еще студентом педагогичес­кого вуза, изучал методику преподавания своего предмета.

С преподаванием психологии дело обстоит наоборот. В рос­сийской школе типична ситуация, в которой завуч по учебной работе на вопрос: «По какой Программе ведется у вас в школе психология?» — с достоинством отвечает: «Психолог ведет».

Совершенно невероятно, но факт, — к важнейшему предмету, имеющему дело с душой ребенка, отношение самое безответствен­ное. Тогда как во всех уважающих себя странах к преподавате­лям психологии относятся чрезвычайно серьезно. Во-первых, уроки психологии ведутся только по специально разработанным и сертифицированным государством программам. Во-вторых, вести учебные курсы по психологии для школьников приглаша­ются только специалисты с соответствующей квалификацией. В Великобритании, например, специалист проходит подготовку пять лет, а затем постоянно повышает свою квалификацию еже­годно по 1,5—2 месяца. В США и Канаде специально готовят спе­циалистов по соответствующим пролонгированным программам на протяжении 4—6 лет после получения диплома о высшем пси­холого-педагогическом образовании. Для этого есть серьезные основания: психологическое знание, в отличие от любого друго­го (математического, филологического и пр.), не нейтрально. Приобретение психологических знаний, особенно в подростко­вом возрасте, может как положительно повлиять на развитие личности, так и отрицательно. Если грамотно дается психологи­ческое знание, то личность становится более устойчивой и твор­ческой в своем развитии, если нет — может привести к психопа­тии, шизофрении и разрушению личности.

Поэтому безвольность органов управления образованием, ко­торые поощряют самовольное (без государственной программы и соответствующей подготовки психолога) введение психоло­гии в школу как учебного предмета или факультатива, таит в себе огромную опасность.

Проведенный нами анализ проблемы преподавания психоло­гии как учебного предмета в школе позволяет сделать следую­щий общий вывод. Идея введения психологических знаний в систему школьного образования не только сегодня присутству­ет в общественном сознании нашей страны, но и в ее истории осознавалась как значимая, требующая реализации в практи­ке обучения. Не случайно в 1733 г. крупный русский историк, ученый и государственный деятель В. Н. Татищев в своей рабо­те «Разговор о пользе наук и училищ» на вопрос: «Что есть на­ука?» ответил: «Наука главная есть, чтоб человек мог себя по­знать».

____Приложения____

Приложение 1

Ответы учащихся на экзаменационные вопросы

Пример 1

Развернутый ответ на экзаменационный вопрос «Как я могу узнать о том, как относятся ко мне другие люди?»

Розаренова Елена, 15 лет (2-й год эксперимента, июнь)

Взаимоотношения между людьми складываются самыми различны­ми способами. Так как люди часто не понимают друг друга, то это при­водит к конфликтам. Чтобы их избежать, нужно понимать, как отно­сится к тебе другой человек, как он чувствует тебя и себя в данный момент.

Существует два случая выражения отношений людей друг к другу. Первый — когда человек не скрывает своего отношения к другому че­ловеку. В этом случае он открыто принимает или не принимает друго­го, любит или не любит его. Этот способ называется непосредствен­ный. Выражать свою любовь или нелюбовь люди могут при помощи эмоций. Эмоции могут быть выражены при помощи слов, мимики, жестов, позы, интонации. Если у людей дружеские отношения, то и слова, которые один из них говорит в адрес другого, будут дружески­ми, ласковыми. Добрыми словами, шуткой можно разрядить атмо­сферу, помочь другу выбраться из трудной ситуации. Если между людьми сложились недоброжелательные отношения, то и разговор между ними, как правило, получается недобрый, а иногда и совсем не получается, так как каждый бросает в адрес собеседника колкие и рез­кие замечания, стараясь обидеть его, огорчить.

Можно понять отношение людей по жестам, которыми они сопро­вождают выражение. Например, дружеское пожатие руки является признаком хорошего отношения. Когда один кладет другому руку на плечо, это значит, что отношения между ними более близкие, дружес­кие. Это признак особого доверия. А если человек выражает свое не­уважение или нежелание общаться, он машет рукой в сторону собе­седника (жест, как правило, резкий, грубый), что обозначает «оставь­те меня в покое». Этот жест вызывает обиду у партнера по общению.

265

По мимике можно определить, дружелюбные или недружелюбные сложились отношения между людьми. Добрая и ласковая улыбка является признаком хороших отношений. Улыбка, сопровождаемая радостными восклицаниями, показывает радость одного человека за успехи другого. Но улыбка может быть злорадной и даже жесто­кой. Такое выражение лица указывает на недобрые отношения меж­ду людьми. Выражение раздражения и злобы является признаком явного неприятия одного человека другим. Но иногда это же выра­жение может появиться на лице собеседника из-за того, что он уже был чем-то расстроен до начала общения и не смог скрыть своего со­стояния.

Понять, как относится к тебе другой человек, можно по интонации, тембру его голоса. Если человек говорит громко и резко, то он показы­вает, что хочет поскорее закончить общение. Но эти же сигналы могут выражать увлеченность человека предметом разговора или его взвол­нованность. Тихий, спокойный и ласковый голос показывает, что со­беседнику доставляет удовольствие общение.

Как относится к тебе другой человек, можно понять по вниманию собеседника, по тому, как сосредоточенно, с интересом или без него он тебя слушает, а также по позе человека во время общения. Если собе­седник внимательно тебя слушает, то это говорит о том, что он не хо­чет задеть тебя своим невниманием. Даже если тема его не увлекает, он старается дослушать все до конца, не мешая говорящему, чтобы оказаться хорошим собеседником. Это признак хорошего отношения и уважения.

Свое отношение люди выражают и через позу, посадку. Например, полностью обращенное к партнеру лицо со взглядом, направленным прямо на него, выражает полную отдачу на позитивной основе, прин­ципиальное согласие, т.е. никаких резервных «задних» мыслей, внут­реннее принятие другого. Или вытянутая вперед голова, особенно при сконцентрированном взгляде, выражает интенсивную отдачу, полное внимание, что является признаком хорошего отношения. Но иногда такая поза выражает просто заинтересованность человека данной те­мой. Посадка на кончике стула с выпрямленной спиной и полной об­ращенностью к партнеру показывают высокую степень заинтересо­ванности в общении, максимальное внимание. Но может выражать и просто скованность человека в данной обстановке, его неумение рас­слабиться. Если же человек слушает невнимательно, выражает яв­ное равнодушие к словам собеседника, то слушатель демонстрирует свое неуважение к говорящему. Если партнер, не дослушав до конца, начинает спорить, прерывает собеседника своими замечаниями, то можно понять, что отношения между говорящим и слушателем не сло­жились. Поворот лица в сторону от собеседника выражает нежелание

266

его слушать, неуважение к нему. Отворачивание головы на мгнове­ние выражает самостоятельное обдумывание. Если во время разгово­ра собеседник обе руки держит в карманах, то этим он демонстрирует скуку, потерю интереса к теме разговора. Иногда человек на самом деле хорошо относится к собеседнику, но держит руки в карманах по привычке. Такая манера разговора показывает уровень его воспитан­ности.

По всем перечисленным признакам можно сделать вывод об отно­шении одного человека к другому (тем более если эти признаки не­однократно повторялись).

Другой вариант отношения к собеседнику — опосредованное — че­рез какие-то дела, поступки по отношению к тебе. Если человек не хо­чет показывать свое отношение к другому, то понять, как они относят­ся друг к другу, можно по тому, как они ведут себя в ситуации выбора (конфликтной или критической). При хорошем отношении один обяза­тельно поможет другому выбраться из сложившейся ситуации, поддер­жит добрыми словами и делами. Плохое отношение также станет яв­ным, так как недружелюбный человек не протянет руку помощи.

Бывают ситуации, когда понимание демонстрируется только на сло­вах. При общении такие люди ласково улыбаются и говорят добрые слова, а на деле человеку, попавшему в беду или в трудное положение, никогда не помогут, даже будут злорадствовать по поводу этой неуда­чи. Например, две подружки. Одна из них говорит самые хорошие сло­ва при общении с другой, а когда та находится с кем-то другим, за гла­за «обливает эту же подругу грязью», рассказывая о ней самые нели­цеприятные вещи.

Все эти параметры для определения отношения к себе можно исполь­зовать для того, чтобы понять, какие отношения складываются меж-ДУ другими людьми. Это можно понять по словам, мимике, жестам, интонации, позе, внимании при беседе. Но если человек, общаясь не­посредственно с другим человеком, может уловить его чувства и со­стояние на данный момент, то наблюдатель не может этого состояния понять сразу, и поэтому не должен делать выводы о том, какие отно­шения сложились между общающимися.

Если мы научились понимать, как относятся к нам другие люди, понимать их чувства и переживания, то мы сможем избежать многих конфликтов, повысить эффективность общения. Люди будут получать большее количество информации друг от друга. Мы будем получать удовольствие от общения.

Что дает нам знание о том, как относятся к нам другие люди? Сни­жение количества конфликтов, развитие рефлексии, повышение эф­фективности общения, большее количество информации, удовольствие от общения.

267

Чтобы собирать адекватную информацию на данную тему, следует придерживаться следующих правил:

1 Не делать поспешных выводов, основанных лишь на одном про­явлении человека в какой-то ситуации.