1 Адаптированный вариант методики М. Е. Бурно (1989 г.).

Дата: 2025-05-01; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

² Разработан Натали Роджерс.

747

лучившие названия: метод чтения вслух, метод интрос пективного анализа; метод по развитию творческого са­мочувствия; рефлексивный тренинг.

При разработке новых методов, как и при модификации ранее указанных, мы опирались на принципы, выделенные П. Ф. Кап-теревым¹ в качестве основ любого метода, а именно:

<=> сообразность метода со свойствами детской натуры;

•=> сообразность метода преподавания науки с содержанием и характером этой науки;

^ сообразность метода с личностными особенностями обуча­емых детей;

<=> сообразность метода с личностью учителя.

Два из данных .принципов являются наименее популярными для традиционной педагогики: принцип сообразности метода преподавания науки с характером самой науки и принцип со­образности метода с личностью учителя. Однако мы хотели бы особо подчеркнуть значение этих принципов для настоящего курса.

Принцип сообразности метода преподавания науки с харак­тером самой науки, т. е. согласование с природой изучаемого предмета и требованиями, вытекающими из сущности предме­та обучения, лежит в основе всей методики преподавания пси­хологии в рамках нашей концепции.

Исключительное внимание к принципу сообразности мето­да с личностью учителя обусловлено нашим убеждением в том, что «без искусства, без преподавательского таланта удач­ное применение общего к частному невозможно». «Удача при­менения метода, — писал П. Ф. Каптерев, — зависит исклю­чительно от учителя. От него требуется два условия: чтобы он сам усвоил метод, применил его к себе. Он должен знать «его дух», «его характер», сущность метода и что составляет его второстепенную дополнительную часть в нем, которую можно отбросить, не нарушая метода. Невозможно представить себе более сильного доказательства несостоятельности учителя, как его рабство перед методикой, буквальное исполнение ее пред­писаний».

¹ Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 47. 748

По мысли П. Ф. Каптерева, в преподавании психологии осо­бенно важно, чтобы учитель хорошо понимал, что*есть в методе объективного, научного и что субъективного, неразрывно свя­занного с его личностью и практикой.

При работе с каждым из предлагаемых методов важно пони­мание учителем того, что через их совместную деятельность с подростком тот приобретает и «присваивает» психологическое знание. Ученик и учитель вместе «ищут» его, вместе участву­ют в процессе. Понятно, что преподаватель в данном случае яв­ляется проводником, ведущим, создает ситуацию, условия, дает символы, информацию. Но при этом и учитель, и подросток вместе приходят к какому-то новому пониманию феноменов ок­ружающего мира, изменяют в своем мировоззрении картину мира и, следовательно, изменяют отношение к ней.

Общие установки в преподавании, на которых мы останови­лись, необходимо учитывать как при обучении нетрадицион­ными, так и традиционными методами.

Методы, получившие модификацию и адаптацию в настоя­щем курсе, а также методы, специально разработанные нами для решения задач курса, будут подробно рассматриваться в следующих параграфах.

§ ^^^^^^1^

1У Метод экспрессии

Метод экспрессии¹ позволяет осуществить в какой-то мере целостный подход к человеческой психике как единству, в ко­тором все функции взаимосвязаны, упражнения психотренин­га вплетены в физические движения, образуя единое целое. Компонентами метода являются, кроме движений, рисунок, му­зыка, т. е. средства искусства, привлекающие сами по себе до­полнительно эстетическую деятельность. Благодаря этому лич­ность обогащается, выступая одновременно и в роли творца, и в роли воспринимающего. Через эмоцию, запечатленную в рисун-

¹ При разработке и описании метода были использованы материалы заня­тий, проводимых Натали Роджерс в 1989 и 1991 гг. с группой московских пси­хологов.

149

ке или в движении, происходит высвобождение энергии, сни­маются психологические барьеры, личность становится более открытой, более творческой.

В основу метода экспрессии положены известные методики гуманистической психологии, используемые в группах психоте­рапии и личностного роста. Мы опирались главным образом на личностную терапию экспрессией.

При разработке метода мы приняли такое понимание субъек­тивного творчества, точнее, творческости (креативности), ко­торое высказала известный американский психолог-психотера­певт Натали Роджерс: «Как я понимаю творческость? Как путь к усилению самого себя (своего «я») во всех аспектах. Творчес­кость — новые способы самовыражения, привнесение в мир нового, того, что идет от индивида. Всякое блокирование твор­ческого процесса приводит к психическим заболеваниям. Твор­ческость есть трансформирующая сила, повышающая само­оценку индивида, усиливающая его «я». В каждом человеке за­ложена способность к конструктивному процессу. Дети готовы к созиданию творчески спонтанно. При этом они не оценивают данный процесс как правильный или неправильный. Когда ре­бенок находится в процессе творчества, он работает с радостью.

Творчество — это процес, в результате которого может быть со­здан продукт. Оно локализовано не только в психике, но и в теле. Творчество идет от самого человека, изнутри, и является выра­жением всего нашего существования, своеобразным метафоричес­ким путешествием в глубь самого себя. Это переход личности на новый виток своего развития, на новый виток своего сознания.

Творчество — наше воссоединение с универсумом, наше вос­соединение с самим собой.

Когда мы закрываем дверь творчеству, мы заболеваем, напря­гаемся, мы пытаемся прорваться сквозь закрытую дверь к сво­ему творческому «я». Что-то происходит особенное, когда мы соединяемся со своим творчеством, соединяясь таким образом со Вселенной»¹.

Метод экспрессии — это развитие субъективного творчества образом. Приемы метода — рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, образные разговоры, писание картин и произведений, музыка, выразительные дви­жения тела.

¹ Стенограмма выступления Н. Роджерс. 750

Метод, в частности, базируется на том, что манера и характер движений отражают наши личностные особенности и внутрен­нее «я» человека отражается в визуальных формах с того мо­мента, как только человек начинает спонтанно писать краска­ми, рисовать, лепить или двигаться.

Движения являются коммуникацией, при этом не важно, какая из ее форм используется для личностной выразитель­ности. Как только мы начинаем свободно двигаться, свобод­нее становятся наше мышление и поведение. Раскрепощение в движении освобождает сам продукт творчества. Движение используется для выражения всего диапазона человеческих эмоций, мыслей и установок. Танцевальные движения в кон­тексте метода дают возможность устанавливать творческую связь с другими людьми, преодолевая барьеры общения и ус­ловности слов.

Основную смысловую нагрузку в методе несет фокусиров­ка внутренней экспрессии, выражающейся в жесте. Ваши дви­жения транслируют сообщения от вас. Таким образом, дви­жения, искусство или дискуссия в методе направлены на то, чтобы участники занятия познакомились личностно друг с другом.

Искусство есть форма выражения нашего чувства. Когда мы подавляем сильные чувства, мы немеем, теряем способность чувствовать, поэтому необходимо «дозволять» чувства, но не дозволять некоторые формы поведения.

Используемые средства искусства приводят к соприкоснове­нию с творчеством. Между движением, звуком, письмом и со­зданием произведения искусства существует творческая взаи­мосвязь. Движения, рисунок, музыка для выражения экспрес­сии. Каждая из форм проявления экспрессии усиливает другую. «По мере того как мы снимаем барьеры творчества, уходит на­пряжение, тогда происходит интеграция эмоций и интеллек­та. Тогда человек испытывает, ощущает это (интеграцию) как радость творческого бытия» (Н. Роджерс).

Таким образом, искусство в этом методе выступает как еще один канал для выражения внутреннего мира человека, креа­тивность — как новый для индивида подход к самовыражению.

Иногда невербальные средства оказываются единственным инструментом, вскрывающим и применяющим интенсивные чувства. В частности, известно, что в изобразительном творче­стве наиболее интенсивно отображаются конфликтные мысли

151

и переживания. Подсознательные конфликты легче выражают­ся с помощью зрительных образов. Рисунок, выполненный че­ловеком, вступает в обратную связь с ним.

В этом методе важен сам процесс и те особенности психичес­кой жизни творца, которые помогают обнаружить продукт, произведение.

Процедура метода. Реализация метода требует выполнения двух условий:

1 Помещение должно обеспечивать место для движений и более-менее свободного оперирования пространством.

2 Должны быть приготовлены необходимые материалы: на­боры цветных карандашей, красок, пастелей, мелков всех цветов, глина для лепки, бумага разных форматов для ри­сования, газеты, журналы, камни, кусочки ткани, кора, песок, деревяшки и пр.

Основные инструкции следующие:

а) сконцентрироваться на своих внутренних ощущениях;

б) полностью отдаться своим чувствам, не заботиться о худо­жественности своих творений;

в) дать себе полную свободу действия с художественным ма­териалом; делать то, что приятно;

г) не сравнивать свою работу с работами других. Осознать, что каждый из нас находится в процессе постоянного изме­нения и что художественное творчество может выражать лишь наши переживания, опыт и личностный рост.

Педагог ни в коем случае не допускает обсуждение, интер­претацию и защиту выбранных участниками образов.

Процедура метода осуществляется в несколько этапов и рас­считана на 3 ч, однако время можно ограничивать и увеличи­вать в соответствии с самочувствием участников.

Основные этапы метода экспрессии:

I.Начинать процесс следует с того, чтобы «построить» атмосферу безопасности и доверия, т. е. создать ребенку сре­ду, в которой он мог бы освободить себя от своих проблем.

Открыть общение с аудиторией можно следующим образом: «Я хочу, чтобы вы осознали, что мы здесь вместе...».

152

II. Участники занятия рассаживаются удобно, учитель дает команды, приглашающие к созданию определенного на­строя и состояния:

а) «Мы расслаблены, глаза закрыты, расслаблены наши мышцы, плечи, стул, на котором мы сидим...»

б) «Найдите центр у себя...»

в) «А теперь почувствуйте других...» Упражнения делаются с закрытыми глазами.

III.Дальше можно переходить к движениям («Давайте под­вигаемся! »). Удобно начинать со спонтанных танцевальных дви­жений под ритмичную музыку: «Сейчас, когда мы танцуем, по­нимаете ли вы, как мы играем?» (5—7 мин). В этой части заня­тий одной из тем может быть «встреча и прощание», когда раз­личные части тела в процессе движений «встречают» друг дру­га, «общаются», «расстаются». Эта тема может исследоваться с использованием пространства, рисунка или лепки.

В движении, если оно происходит в паре, партнеру (учитель или кто-то из учеников) предписывается демонстрировать эм-патию, зеркально отражая движения партнера в его произволь­ном танце. При этом, возможно, ведущий в паре будет выражать свои внутренние конфликты, и тогда отражение партнера яв­ляется очень важным. Поэтому «отвечать» он должен так, что­бы его движения означали принятие и понимание и давали воз­можность ведущему изменить свои стереотипы поведения.

IV. Важнейшими, хотя и краткими во времени, являются этапы рефлексии. Приглашение к рефлексии может быть сде­лано в следующей форме: «Я хотела бы, чтобы мы некоторое время подумали о том, что здесь происходило...» и т. д.

V. Переход к рисованию. Здесь важна следующая инструк­ция: «Это рисование не для того, чтобы создать произведение искусства, а для самоисследования».

^.Переход к заданным движениям под музыку. Предлага­ется музыка (на 15—20 мин) и дается инструкция типа: «По­чувствуйте себя в лесу. Почувствуйте себя кем-то, чем-то в лесу: зверем, растением, ветром. Подвигайтесь за того, кем вы себя почувствовали сейчас. Обратите внимание, как идет тот, кем вы себя почувствовали, что он желает сейчас, когда он... Мож­но это делать с закрытыми глазами».

753

VII. «Напишитерассказ (сказку) о том, кем вы чувствовали себя сейчас...»

VIII. «Прочитайте и поделитесь тем, что написали, со сво им партнером (если работа идет в парах).

IX. «Разбейтесь на группы по 4 — 5 чел. Пусть каждый из четверки (или один) изобразит в живой скульптуре то чувство, которое вызвала ситуация, наиболее тревожащая, беспокоя­щая, расстраивающая его (негативное чувство). И, наоборот, — наиболее радостное чувство».

X. Коллаж. Создается на тему «Кто я?» или «Какой я?». Для этого необходимо подготовить цветные журналы, газеты, нож­ницы (на каждого участника), клей, бумагу плотную разных размеров — от ватманского до альбомного. Задача заключается в том, чтобы подобрать картинки и слова из журналов и газет такие и таким образом, чтобы можно было ответить себе на воп­рос: кто я?

Выше приведен примерный план. Задан может быть только один этап, могут быть —все, возможны разные варианты.

Участники группы могут начинать занятие с импровизиро­ванных движений под музыку, сначала медленных и мягких, затем перерастающих в стремительные движения, прыжки. Для увеличения сензитивности к эмоциональным импульсам можно поработать с подростками над узнаванием основных эмо­ций. Допустим, можно предложить вспомнить ситуацию, вы­звавшую когда-то страх или, наоборот, большую радость.

На этапе рисования и лепки можно использовать следующие задания:

1 Вылепить то, что очень нравится, и то, что очень не нра­вится.

2 Нарисовать свое ощущение, настроение, фантазию или «со­здать» рисунок на стимульное слово («любовь», «ненависть», « красота », « свобода »). По окончании работы над рисунком мож­но описать свое переживание или написать на обратной сторо­не рисунка пять слов, ассоциирующихся с ним.

3 Можно выбрать себе партнера, которого хочется узнать получше. Каждая пара получает бумагу и цветные мелки или карандаши и использует художественное творчество в качестве «моста» для невербальной коммуникации на уровне внутрен­них переживаний друг друга. Одни пары начинают коопериро­ваться, другие — соревноваться, третьи — обмениваться замыс-

лами и способами их реализации. По окончании работы участ­ники описывают свои реакции и наблюдения. Не поощряются анализирование, интерпретация и защита выбранных ими об­разов.

4 Закрыть глаза и представить кого-нибудь из тех, с кем су­ществуют значимые эмоциональные связи, а затем отразить в глине (пластилине) этот образ. После работы учитель может спросить, сколько энергии отняла у участника эта скульптура и как можно различить в скульптуре особенности персонажа и автора. Всегда должна быть возможность вербального заверше­ния невербальной творческой деятельности.

5 Довольно эффективным является использование упражне­ния под названием «Создание групповых фресок»¹. Известны два основных варианта. При одном варианте участники заня­тия рисуют все, что они хотят, на одном холсте, при другом — дорисовывают на нем что-то в соответствии с выбранной всей группой темой. И в том, и в другом случае поощряется коммен­тирование учащимися своих рисунков.

Можно использовать упражнение, известное под названием «Создание всеобщего группового образа». Особенностью этого упражнения является то, что все участники занятия могут включаться в творчество конкретного человека. Для выполне­ния этого упражнения один из учащихся получает задание на­рисовать дом. На занятии ему предлагается описать свои чув­ства до, во время и после рисования, рассказать о смысле, кото­рый он вкладывал в рисунок, высказать несколько свободных ассоциаций, связанных с работой над ним. После этого все ос­тальные учащиеся могут описать свои впечатления, чувствова­ния, ассоциации, вызванные этим рисунком. Те проекции, ко­торые оказываются близкими к теме рисунка, называются «кол­лективным образом» и становятся ведущей темой для последу­ющего рефлексивного тренинга или обсуждения.

6 «Рисование каракулей». Дается задание в течение продол­жительного времени под музыку рисовать без всякого плана что-то, по возможности, не отрывая мелка от листа бумаги. Это близ­ко к спонтанному рисованию. Затем с этим рисунком можно поработать в плане осознания того, что нарисовал ученик, как это может быть связано с его сегодняшними проблемами, зна­чимыми отношениями, переживаниями. Иногда получаются совершенно потрясающие видения, поэтому имеет смысл по-

¹ Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990. — С. 368.

754

755

смотреть, и, может быть, не раз, на рисунок и попытаться по­нять, на что похожи и с чем могут быть связаны возникшие зри­тельные образы (с конкретными людьми, ситуациями).

Как вариант используется упражнение «Индивидуальное рисование».

Инструкция: «Используйте 1—2 мин для осознания ощуще­ния и чувства, которые возникают в этот момент. Забудьте об ис­кусстве и не старайтесь быть художником. Возьмите карандаш и начните наносить какие-нибудь штрихи на бумагу. Рисуйте цвет­ные линии и формы, говорящие вам о том, как вы себя чувству­ете. Попытайтесь символически выразить свое состояние в дан­ный момент. Не заставляйте себя рисовать что-то определенное и высокохудожественное. Рисуйте то, что приходит в голову».

Когда все участники группы выполнят задание, группа мо­жет поделиться впечатлениями о каждом рисунке, никак его не оценивая.

Можно испробовать другие материалы, например, краски, мел, глину. В любом случае нужно доверять своим внутренним ощущениям и стараться в своей работе обнаружить информа­цию для себя.

7 Упражнение «Рисование с партнером». Инструкция: «Выберите партнера. Положите между собой и

партнером большой лист бумаги, возьмите каждый по несколь­ку цветных мелков. Внимательно посмотрите друг другу в гла­за и затем спонтанно начинайте рисовать. Старайтесь выразить свои чувства. Если вы хотите общаться с партнером, делайте это с помощью линий, форм и цветов. Когда закончите рисо­вать, обменяйтесь с партнером впечатлениями о том, что про­исходило во время упражнения. Говорите о любых эмоциях, которые у вас вызывает рисунок партнера. Посмотрите, не мо­жете ли вы провести параллели между тем, как вы рисуете, и тем, как функционируете в группе. Постарайтесь узнать что-то о своем партнере».

8 Упражнение «Групповое рисование».

Все участники группы садятся в круг в середине комнаты.

Инструкция: «Перед каждым из вас лежит лист бумаги и цветные ручки или карандаши. Начинайте рисовать что-нибудь важное для себя. По сигналу руководителя группы передайте свой лист участнику, сидящему справа. Работайте над этим рисунком, изменяйте и добавляйте к нему, что хотите. По сиг­налу передавайте этот рисунок налево и получите рисунок спра­ва. Продолжайте так до тех пор, пока к вам не вернется тот ри-

сунок, который вы начали рисовать. Осознайте чувства, возни­кающие у вас при виде того, что другие изобразили на вашем листе. Изменяйте в рисунке все, что хотите». В заключение об­суждаются впечатления каждого участника с группой.

Вариант этого упражнения. Участники группы по очереди рисуют на общей картине на стене, добавляя к композиции не­что, выражающее их настроение в данный момент и сообщаю­щее это настроение группе.

Надо иметь в виду, что некоторые люди сопротивляются са­мовыражению при помощи искусства. В таком случае не сле­дует настаивать. Нужно подождать появления желания, впро­чем, даже не желания, а возможности, поскольку некоторым учащимся не всегда просто снять «зажимы».

Роль и функции учителя психологии в данном методе доста­точно определенны. Обязательно, чтобы он был участником об­щего процесса. Учитель должен стараться быть как можно бо­лее незаметным и проявлять максимум гибкости для стимули­рования художественного творчества детей. Он должен поощ­рять участников занятия выражать внутренние переживания спонтанно и не беспокоиться о художественных достоинствах своих произведений. Также в процедуре использования движе­ний следует обращать подростков к понтонному естественному репертуару движений, его расширению и совершенствованию.

При работе с рисунками учащихся преподаватель не имеет права интерпретировать художественные символы. Его задача -помочь ученикам понять их смысл (в значении «для себя»), ус­танавливая безоценочную доверительную атмосферу в классе, поощряя свободные ассоциации во время художественного твор­чества. Здесь ученикам дается задание использовать собствен­ные ассоциации, связанные с их произведениями для того, что­бы лучше понять себя.

Подросток может почувствовать эмоциональное освобожде­ние и без сознательного осмысления своего произведения.

Особое и, пожалуй, самое главное место отводится в этом про­цессе (творческой ситуации) учителю как фасилитатору — че­ловеку, имеющему такие качества, как эмпатия, конгруэнт­ность. Фасилитатор — человек прежде всего открытый. Н. Род­жерс определяет его позицию как человека, который «поможет Раскрыть творчество и стремление к свободе. Он не заблокиро-^Зан, способен обнаружить единственное решение для своих проб­лем». Роль и поведение фасилитатора описываются следующим образом: «Когда начинается путешествие к своему «я», чело-

156

157

век соприкасается и с темными сторонами своего «я», которые являются пугающими для человека. И тогда как фасилитатор я буду рядом, я не заберу от вас вашу власть, но не буду отри­цать вас. Очень внимательно постараюсь понять ваши чувства, ваши мысли, боль, страдания. Буду уважать ваши решения, помогать вам в процессе проникновения. Иногда я буду высту­пать как оппонент к вашим ценностям, но при уважении к той правде, которая есть с вами. Помогу вступить в ситуацию рис­ка, выскажу свое личное мнение. Но прежде проверю: насколь­ко оно важно вам. Не буду пассивной, буду высказывать свои мысли и рассказывать, почему я поступаю так, а не иначе, и буду учиться у человека открыто. Буду делать ошибки, и все­гда я должна сказать: да, я ошибаюсь. Я демонстрирую безоце­ночное отношение к человеку. Но внутри контекста я буду ста­вить человека в ситуацию действия, включу в творческую игру».

Что дает метод экспрессии личностному развитию под­ростка?

1 Метод предоставляет возможность выражать агрессивные чувства в социально приемлемой манере и за кратчайший срок освобождаться от них. Таким образом, рисование, живопись, движения, лепка, музыка являются безопасны­ми способами разрядки напряжения.

2 С помощью метода можно прояснить, т. е. сделать осознан­ными, многие мысли и интенсивные чувства, которые отя­гощают («темные силы») или являются навязчивыми, ос­вободиться от них.

3 «Прорисовывание» своих переживаний, так же как и мыс­лей, содействует развитию внутреннего контроля и произ­вольной регуляции благодаря тому, что в рисунке человек прибегает к необходимости упорядочивать и организовы­вать линии, цвета и формы.

4 Спонтанные лепка, рисование, движения помогают разру­шению ригидной защиты.

5 Развивается воображение и творчество подростка через раз­витие фантазии. При этом субъект как бы наблюдает за раз­витием своей фантазии, не пытаясь на нее сознательно воз­действовать.

6 Он способствует развитию самопознания в силу того, что познание своей эмоциональной жизни (сферы) происходит

через усиление внимания к собственным чувствам, особен­ностям личности, воображения, мышления, отношениий.

7 Метод помогает укрепить взаимоотношения с людьми. Сходство (совпадение) в художественном творчестве стано­вится основой для развития эмпатии и положительных чувств друг к другу.

§11

Метод чтения вслух

Данный метод занимает в экспериментальном курсе «Психология» исключительно важное и совершенно особое место. С точки зрения процедуры, он заключается в совмест­ном прочтении произведений философской мысли, психологи­ческий прозы и популярной научной психологической литера­туры. ,

По сути это — творческий акт, в котором процесс развития ребенка направлен на воспроизведение исторически оформив­шихся человеческих свойств, способностей и способов поведе­ния через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом. Язык культуры — это та система правил, та парадиг­ма смыслов, которая реализуется в виде объективированных текстов культуры¹. С этой точки зрения текстом культуры является как само поведение человека, так и результаты этого поведения: миф, ритуал, материальная культура, устное народ­ное творчество, искусство. Таким образом, язык культуры -это и программа поведения человека, и его модель мира, реали­зующаяся в самых разнообразных текстах (А.К.Байбурин). Ме­тод чтения вслух предполагает работу с такими текстами в не­посредственном и в метафорическом смыслах. И вслед за

С.Выготским² подчеркнем, что вопрос заключается не в том, чтобы обучать ребенка творческому акту, а в том, чтобы содей­ствовать образованию и появлению его.

Байбурин А. К. Семиотический статус вещей и мифология // Советская эт­нография. — 1991. — № 6. ² Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1987. — С. 344.

758

/59

В подавляющем большинстве случаев центральная тема ли­тературного произведения — задача, которую должен разре­шить герой, испытание, которое он должен выдержать, препят­ствие, которое он должен преодолеть.

Имеем ли мы дело с мифологическим воображением, эпичес­ким, драматическим или же лирическим, с древними сагами или современным романом — всюду в качестве сознательной или неосознанной цели выступает напряжение, вызываемое словом¹. Практически всегда субстратом произведения являет­ся ситуация, взятая из человеческой жизни, или акт человечес­кого переживания, при знакомстве с которыми это напряже­ние может захватить других.

Достаточно сложным является в методе момент специально­го подбора материала. Максимально адекватным, на наш взгляд, является привлечение культурного материала в виде сказок, мифов, где ставится проблема героизации: выделение, упрощение, структурирование отдельных качеств — героичес­ких и антигероических.

Сказка интересна как одна из форм объективированной куль­туры, которой присущи возможности философского осмысле­ния и обобщения жизненного материала. Кроме того, сказка -это метод, позволяющий делать большие образные обобщения. Иносказание или сказочная нарицательность образов только тогда по-настоящему действенны, когда они ассоциируются с абсолютной реальностью. Так же реально проявляется она в отношении форм образного воплощения, мотивов, их оформ­ления и выражения. Содержание мотивов основывается на скрытой самотождественности героя. Он узнаваем и неузнава­ем, оттого что прячет свою сущность или сам ее не знает, или может менять свой облик, преображаться. Сказки вроде бы схе­матично просты, в них заложены модели поведения, но в то же время остается огромная свобода выбора этих моделей, всегда остается вопрос. Являясь некоей своеобразной моделью мира, недра которой находятся в семиотике знаковых систем, сказ­ка может служить интереснейшим материалом для исследова­ния психологии восприятия подростком символов культуры, языка культуры, а также парадигмы смыслов, объективиро­ванных в ней.

¹ Хейзинга И. Опыт исследования игрового элемента в культуре // В кн.: Са­мосознание европейской культуры XX в. — М., 1991.

760

Интерес представляет также работа с притчами, где нет, так сказать, «лобового» предписания, как действовать, нет техно­логических рекомендаций, как поступать в том или ином слу­чае, нет алгоритма действий, но всегда есть проблема нравствен­ного выбора и соотнесение себя с тем, как выбрал тот или иной вариант герой притчи. Самые простые ситуации притчи силь­ны тем, что в них затрагиваются глубины человеческой приро­ды, в то время как в фантастике представлены только отдель­ные человеческие качества, отдельные парадоксы, проблемы, такие решения, которые, с одной стороны, в принципе возмож­ны и очевидны, а с другой — неочевидны, потому что проблема необычна.

Поэтому следующий слой над сказками, мифами, притча­ми — фантастика, где встречается масса интеллектуальных про­блем, головоломок и загадок, которые следует решать. В фан­тастике наша проблема (современная, человеческая) поверну­та в необычном ракурсе. Здесь подросток раскрывается в свобо­де фантазирования. Одновременно в ней есть такие ситуации, которые касаются жизни, бытия, смысла человеческого суще­ствования.

Такие произведения, как фантастика, сказки, притчи, мифы, короткие повести могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор — интеллектуаль­ный, нравственный, волевой.

Идея работы с литературным материалом заключается в том, что каждая такая художественная ситуация должна вывести подростка на глубинные личностные слои, на экзистенциаль-ность, на существование духовного начала в человеке. Прони­каясь сопричастностью к герою, ребенок может отторгнуть ге­роя и не пожелать оказаться на его месте, но он все равно встре­чается и взаимодействует с ним.

Сама по себе организация литературного материала должна охватывать многоуровневые системы отношений человека и в этом смысле быть человеческой ситуацией. То есть ситуацией, когда человек по-разному проявляет себя и внешне, и внутрен­не, одновременно и принимая, и познавая, и понимая, и пере­живая, и выражая свое переживание, открывая довольно ши­рокий спектр альтернатив. Ситуация должна выглядеть реаль­ной: как более или менее реальный, и в то же время нереальный образ мира, как возможная, предполагаемая ситуация, в кото­рую может или должен попасть подросток, поставив себя на ме­сто того или иного героя. Таким образом, произведения должны

Психология как

Учебный предмет в школе

161

давать ощущение Пространства и Времени жизни отдельного че­ловека, через которые проецируется и его опыт, и актуальная ситуация, и ситуация, в которой он должен представить самого себя. С другой стороны, ситуация литературного произведения должна потенциально содержать человеческий выбор, следую­щий как продолжение твоей собственной судьбы. Эта линия и формирует тот самый образ жизни, если иметь в виду, что образ жизни не только то, что нас окружает, но то, как мы реализуем себя в этом окружении. В этом суть человеческого движения.

Поэтому мы бы хотели, чтобы подростки в коротком интер­вале времени прожили все это, для того чтобы определить даль­нейшее движение, чтобы можно было весь свой личный опыт привести в движение, т. е. привести в движение то, что в тебе накопилось, поскольку здесь нельзя за счет другого решить про­блему.

Ситуация, в которую подросток поставлен работой с произве­дением, требует не только сиюминутного тактического опера­тивного или нормативного решения, она требует всего предыду­щего опыта, т. е. тех фундаментальных принципов человечес­кого субъекта, которые позволяют сделать ему какой-то нрав­ственный, политический или этический выбор. Это очень важ­ный момент. В конечном итоге ситуация должна быть такой (раз­вивающей), чтобы она могла сформировать человека, который будет лучше решать свои проблемы, чем мы решаем свои.

Ценнейшим моментом в работе с данным методом является непосредственная работа подростка с образом. Образ — это не знак, не абстракция, а переживаемое, когда еще мир не оторван от смысла (предметный образ).

Задача учителя при работе методом чтения вслух — ставить перед детьми проблему. Но ставить так, чтобы это была их про­блема. Прежде всего нужно понять, в чем она состоит, а далее привести к пониманию, что одна и та же социальная ситуация по-разному воспринимается людьми, потому что один человек видит эту конкретную проблему так, другой — по-другому (это становится ясно из обсуждения). Здесь проявляется главная идея: когда мы затронули его (ребенка) движение, он включает обязательно свой опыт и, стало быть, свою индивидуальность. Подросток «примеривает» проблему на себя, на свои возмож­ности, на то, как он их отражает, на свои стремления, оценки, на то, как он их принимает. Таким образом, задача учителя со­стоит в том, чтобы притча или рассказ затронули какую-то из потребностей ребенка.

Мы неоднократно подчеркиваем, что важно, чтобы был зат­ронут момент движения личности. Дело в том, что если ребе­нок движется в социальных событиях, то он обязательно дол­жен включать свой личный опыт в регуляцию своего поведе­ния, иначе его движение невозможно. Задача заключается в том, чтобы вывести ребенка из «неподвижного» состояния, «оживить» его — и на это работает идея метода, как и идея все­го курса. Когда ребенок «движется», он чувствует, что мир боль­шой, что он меняется, что есть сфера разума, что он не один в этом мире существует, что есть и другое разумное начало. И это разумное начало тоже движется, и мир состоит из сменяющих друг друга поколений, и нужно накапливать культуру, и он (подросток) должен сделать такое, что осталось бы другим лю­дям. То есть таким образом мы выводим подростка на меру пер­сональной ответственности перед человечеством, перед разу­мом, перед космосом.

Соответственно, центральный момент метода — момент дви­жения личности. Поэтому важно, чтобы ситуация произведе­ния содержала момент развития. В этом, собственно, и состоит преимущество сказок, мифов, фантазий и притч.

Исключительная важность метода чтения вслух для курса психологии определяется тем, что в нем как бы сосредоточены все уровни: уровень позитивного поведения, уровень «полити­ческого» поведения (условно говоря, когда подросток выходит на общение с другими людьми, на проблемы власти, права и его применения, поведения, решения судьбы другого человека); уровень нравственный, этический, где все подчиняется общей человеческой культуре, устоявшимся или неустоявшимся че­ловеческим ценностям.

Метод чтения вслух достаточно полифоничен. Он может ис­пользоваться в следующих случаях:

1 Как один из приемов интроспективного анализа, когда материал произведения используется как конкретный спо­соб обращения к себе.

& Как прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте несет непосредственное знание о психологических явлениях.

& Как прием в проблемном обучении для постановки зада­чи (например, «И грянул гром» (Р. Бредбери). В произведе­нии» в общем, все понятно, но оно необходимо как толчок к обсуждению).

в*

763

4 Как непосредственная иллюстрация феномена. Напри­мер, в теме «Переживания» используются описания гне­ва, радости, конфликта, любви.

5 В качестве проективной диагностической процедуры.

6 Для коррекционной работы.

Для самого подростка метод выступает как способ исследова­ния своей личности.

Остановимся подробнее на процедуре и практике работы с методом.

На первом этапе текст зачитывается (внятно и выразитель­но) учителем вслух. На завершающем этапе учащиеся пишут творческую работу. Перед началом чтения или сразу после него дается задание: «Послушайте то, что я вам сейчас прочитаю». После прочтения ставится вопрос: «ЧТО для вас то, ЧТО вы ус­лышали. ЧТО вызвало в вас ТО, что вы услышали».

Можно использовать дополнительные вопросы:

«Что я думал, когда слушал?»;

«Что я чувствовал, когда слушал?»;

«Что я хотел, когда слушал?».

Качество вопроса зависит от особенностей произведения. На­пример, к притче «Детская сказка» Н. Рериха или «Импрови­затор» В. Одоевского ключевым является вопрос: «Что для меня то, что я услышал?», к фантастике «И грянул гром» Р. Бредбе-ри — «О чем это произведение?» с последующим рядом вопро­сов («О чем я думал?», «Что я чувствовал?»), к аллегорическо­му произведению «Земля безглавцев» В. Кюхельбекера — «Что я чувствовал, когда слушал это произведение?».

Существует несколько вариантов работы с текстом.

/ вариант предполагает, что подростки ассоциативно отве­чают в произвольной форме (иногда произведения, где содер­жится много аллегорий и метафор, читаются дважды, и отве­тить важно как после первого, так и после второго прочтения). В данном случае происходит как бы непосредственное обраще­ние к себе: «Как я это сейчас схватил, почувствовал, понял?», т. е. «я» в зависимости от конкретной ситуации. Ответы с опо­рой на ассоциации дают большую включенность в ситуацию и процесс.

Работа с дополнительными вопросами позволяет выйти на фи­лософский уровень осмысления проблем, поисков, жизненных и личностных смыслов. В основном это размышление о пробле­мах.

Для более интересной и глубокой работы рекомендуется ис­пользовать следующий ряд вопросов:

«Что бы я чувствовал, если бы был ...(главным героем, дру­гими героями)?»

«Что бы я думал, если бы был ...?»

«Что бы я сделал, если бы был ...?»

«Что бы я хотел, если бы был ...?»

Например, работа ведется с «Детской сказкой» Н. Рериха, до­полнительные воросы формулируются следующим образом:

1 «Что бы я чувствовал на месте певца?» «Что бы я думал на месте певца?» «Что бы я сделал на месте певца?»

2 «Что бы я чувствовал на месте царевны?» «Что бы я думал на месте царевны?» «Что бы я сделал на месте царевны?»

3 «Что бы я чувствовал на месте князя древнего рода?» «Что бы я думал на месте князя древнего рода?» «Что бы я сделал на месте князя древнего рода?»

4 «Что бы я чувствовал на месте гостя торогового?» «Что бы я думал на месте гостя торгового?» «Что бы я сделал на месте гостя торгового?»

5 «Что бы я чувствовал на месте воеводы?» «Что бы я думал на месте воеводы?» «Что бы я сделал на месте воеводы?»

При ответе на серию поставленных вопросов возникает фено­мен «двойной», а иногда и «тройной» рефлексии: подросток смот­рит на ситуацию как бы изнутри, соотнося свою позицию реаль­ного «я» с позицией действующего лица («я» на месте главного героя), он проживает ситуацию дважды: сначала за себя, кото­рый сопереживает герою, потом за себя, который мог бы быть на месте героя(ев), в данной ситуации и, будучи в ней, мог бы чув­ствовать, решать, делать выбор и т.д. Подросток делает еще одно открытие в процессе высказываний учеников: они на том же ме­сте чувствовали, думали и действовали иначе, чем я!

И, наконец, подключается анализирующий компонент (при третьей рефлексии): какой я, если «я» действую, проживаю судьбу, ситуацию героя? Для того, чтобы запустить в движение этот компонент, рекомендуется задавать вопросы к «третьей Рефлексии»:

164

165

«Что мне понравилось в том, что я услышал, и почему?»; «Что бы мне понравилось в себе, если бы я был на месте глав­ного героя?»;

«Что бы мне не понравилось и почему?»;

«Кто не понравился, кто понравился и почему?» и т. д.

Одинаково важно получить обратную связь от учеников как по типу свободного выражения (ответы на общие вопросы типа: « Что для меня то, что я услышал?», «Напишите то, что вам хочется сейчас написать»), так и по типу структурированного (более кон­кретные вопросы с ситуацией и героями). Последнее важно для решения тренинговых задач, т.е. по специальному формирова­нию навыков рефлексии, сензитивности, самопознания и др.

Погружаясь в ответы на вопросы, подросток становится парт­нером или принимает на себя роль главного героя, став соучаст­ником действия, включившись в происходящее.

При анализе педагог может зафиксировать для себя тот или иной уровень рефлексии, степень свободы перемены ролей, реальные ценности (позитивные, негативные), которые подро­сток принимает. Ценности, которые в нем были скрыты и кото­рые в нем как проблема существуют, над которыми он размыш­ляет, но не знает, как из них выйти, и многое другое. Напри­мер, может быть раскрыто отношение к себе, отношение к миру, отношение к своему действию в этом мире, определенное отно­шение к переживанию, возможность перевоплощения в друго­го, возможность сопереживания, возможность определить соб­ственное движение.

При работе методом чтения вслух, как и при других предла­гаемых нами методах, ни в коем случае нельзя приходить к групповому «общему мнению». Обсуждение должно иметь глав­ной целью демонстрацию того, что все люди — разные.

Это поможет продростку сформировать позицию принятия по отношению к другому человеку и к самому себе, что чрезвычай­но важно для подросткового возраста — по сути своей конфликт­ного. Целесообразно в этой работе выходить на групповую инт­роспекцию (самонаблюдение), зафиксировать, что «я такой», «я» в своем проявлении в мире.

Учителю следует помнить, что здесь оценочное, особенно при­митивно-оценочное, отношение вредно, поскольку оно часто приводит к «закрытию» личности, а нам надо ее раскрыть.

Продуктивно выходить на такую тему: «Почему одному дан­ная проблема кажется интересной, а другой обратил внимание на другое».

// вариант предлагает работу с текстами для домашнего чте­ния (тексты больших объемов), требующими времени на про­чтение и осмысление. В этом случае предварительная работа ве­дется в двух аспектах: а) необходимо знание ребенком сюжет­ной линии; б) необходимо время для отражения в предлагае­мом материале личностных проблем. В подготовленной ауди­тории на уроке зачитываются отдельные моменты, иллюстри­рующие определенные психологические феномены. К таким текстам также целесообразно ставить вопросы, но отвечать мож­но не сразу после прочтения. Имеет смысл пролонгированный процесс, чтобы было время «просесть» информации, чтобы под­росток мог обрести личностный смысл в этой встрече с предла­гаемой реальностью.

Работа преподавателя с подобными произведениями может строиться следующим образом.

Учитель, имея в виду, что произведение прочитано и нахо­дится «в работе», «в осмыслении», выстраивает в это время на уроке обсуждение и творческие занятия с опорой на те фило­софские и психологические идеи, которые заложены в данном произведении, но делает это не «в лоб», как на уроках литера­туры, апеллируя к конкретному персонажу или сюжету, а как бы вообще, не обращаясь к тексту.

Возможным вариантом может быть теоретический «Урок зна­ний», когда дается какая-то определенная информация по теме, но она должна быть созвучна той проблеме, которая звучит в про­изведениях. Это делается, во-первых, для того, чтобы как бы «за­землить» психологический феномен, описанный в произведении, на реальность, на индивидуальный опыт. Показать, что пробле­мы в принципе носятся в воздухе — они есть вокруг, внутри нас и потому они — наши проблемы, а не проблемы героя. При этом проблема должна быть узнаваема. Во-вторых, это делается для того, чтобы идея или явление усваивалось как бы в развитии: »Сегодня я смотрю на мир иначе, чем вчера». В-третьих, чтобы ученик мог довольно долгое время обращаться к материалу, к * темам» произведения.

Учителю важно создавать фон, придумывать такие ситуа­ции на уроке, чтобы у подростка актуализировался феномен, заложенный в произведении, чтобы он оказался востребован­ным. В этом смысле в качестве альтернативных форм подхо­дящими являются уроки-обсуждения, дискуссии, проблемные Уроки и др.

766

167

При работе с текстом важно постоянно возвращаться к нему и практически не заканчивать работу для того, чтобы не проис­ходил отрыв от выявленного через произведение феномена вме­сте с отрывом от произведения. Даже к маленьким произведе­ниям можно обращаться несколько раз.

Некоторые произведения, например притчи Н. К. Рериха, многослойны. К ним можно обращаться неоднократно (даже в течение нескольких лет). Хорошим примером в данном случае является работа с притчей «Детская сказка». При первом про­чтении вскрывается первый слой проблем, лейтмотивом кото­рых является «вера в себя». Здесь — прямой выход на нрав­ственные категории^, философский стержень, на самопознание, личностные проблемы. Второй слой проблем (это может быть в следующем году) — выход на собственно психологический фе­номен — психологический механизм взаимодействия людей, воздействия их друг на друга и даже техника притягивания партнера («Чем, собственно, завоевал певец сердце царевны? Верой в себя? Что это? Что за этим стоит?»).

Использование феноменов, работа с ними должна строить­ся ненавязчиво, как «штрихи к портрету». Групповое обсуж­дение возможно в принципе, но оно имеет определенную спе­цифику: может проходить в виде обмена мнениями. Люди по-разному видият мир, и это право каждого, мы должны уметь уважать чужое мнение (взгляд на мир) только потому, что оно есть.

Очень аккуратно можно выйти на «Индивидуальные особен­ности и личностные проблемы». Например, известно, что в пер­вую очередь замечается наиболее значимое, нереализованные потребности, комплексы; большое значение в восприятии име­ет эффект новизны и привлекательности, хотя бывает и совсем наоборот; часто лучше воспринимаются хорошо известные и очень знакомые вещи (феномен узнавания). В любом случае, выйти нужно не на упрощенные интегральные оценки: «Этот хороший, а этот плохой», а на то, что психологические особен­ности личности — это реальность.

Такого рода занятия можно проводить лишь в том случае, если имеется достаточный уровень доверия в группе и высокий уровень мотивационной готовности.

/// вариант. Отдельно хотелось бы остановиться на работе с некоторыми произведениями, не имеющими сюжетной линии, которые тоже были включены в хрестоматию. Такие поэтичес-

168

кие произведения», как «Культура», «Желанный труд», «По­радуемся» Н. К. Рериха или фрагменты из «Фацелии» М. М. При­швина, также выражают все, что имеет значение или жизнен­ную ценность бытия.

Поэзия включается нами потому, что именно ей присуще иногда выражать такие связи, которые никогда нельзя описать рационально, но которые могут поднять личность до «заоблач­ных» высот, куда за ней не в силах последовать разум. Образ и пафос поэзии помогают воображению перелететь через пропасть между объективно сущим и его пониманием. Поэзия является носителем мудрости, нрава, обычая.

В данном случае имеется в виду и ценность эстетической ре­акции воспринимающего как таковой. Известно, например, что эстетические эмоции при многократном повторении ложатся в основу человеческого поведения и что род чтения может повли­ять на свойства личности.

Поэтические произведения важны и с той точки зрения, что это — язык чувств. Природа искусства вообще несет в себе не­что претворяющее, преодолевающее обычное чувство. Через произведения искусства чувство обобщается, переходит в дру­гую, более фундаментальную реальность. Искусство — скорее организация нашего поведения на будущее, требование, кото­рое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней.

Работа с литературными произведениями помогает учителю решать проблему соответствия между рациональным и эмоци­ональным отношением подростков к нравственным дилеммам. Опасность ведь заключается в том, что оценивающая сторона часто подменяет сферу непосредственного чувства. При воспри­ятии произведения искусства подросток не просто подражает герою, а сначала сопереживает или не сопереживает ему. И лишь сопереживая герою, он его принимает. Если эффект об­разной речи заключается в описании состояния или события в терминах движущейся жизни, то тогда открывается прямой путь к его персонификации.

Поэтому в работе с подобного рода произведениями нужно следить за тем, чтобы в процессе работы с текстом осуществлял­ся творческий акт взаимодействия подростка с искусством, учить его восприятию искусства как такового.

V ] 2 Метод интроспективного анализ

Метод интроспективного анализа — один из специфических методов обучения предлагаемого экспериментального курса психологии.

Являясь новым для традиционной педагогики, этот метод давно известен человеческой культуре¹. У древних², например, учение начиналось с положения руки на сердце. При этом Учи­тель спрашивал: «Слышишь ли?» и Ученик отвечал: «Слышу». «Это бьется сердце твое, но это лишь первый стук в Врата Вели­кого Сердца. Если не будешь внимать биению сердца своего, то оглушит тебя биение Великого Сердца». Так в простых словах давался Указ; так через познание самого себя давался путь к Беспредельности» (Е. И. Рерих)^Это и понятно, ибо сущность человека в извечном его неравенстве самому себе, в постоянной необходимости соотносить себя (свои возможности, способнос­ти, знания) с объективными обстоятельствами и условиями со­действия с другими людьми, в необходимости отнестись к себе, представлять себя и не только таким, каким можешь, а в опре­деленных случаях — каким должен стать в будущем. Предста­вить себя во всех трех временных измерениях — значит оце­нить свою роль в событиях совершенных, увидеть себя их «судь­ей» в настоящем, а это возможно лишь проецируя на свою био­графию образ своего будущего (Ф. Т. Михайлов)*.

Использование учителем метода интроспективного анализа в курсе «Психология» помогает подростку осмысливать свои проявления в жизни не как производные от внешних обстоя­тельств, а как состояния собственного «я».

Известно, что осознание бытия другого человека находится у подростка на более высоком уровне, чем осознание самого себя. Познание другого человека как бы опережает познание самого себя. Интроспективный анализ для подростка — это своеобраз­ная техника «исследования себя». Возникновение интереса к своему внутреннему миру обуславливает развитие рефлексии

¹ Абаев Н. В. Чань-буддизм и культура психологической деятельности в сред­невековом Китае. — Новосибирск, 1989. — С. 125. ²А?ни Йога. Сердце // В кн.: Врата в будущее. — М., 1990. ³ Михайлов Ф. Т. Общественное знание и самосознание индивида. — М., 1990.

17О

как процесса получения знания о самом себе, как особого ис­следовательского акта, при котором подросток не просто иссле­дует свой внутренний мир, но при этом еще исследует себя как исследователя, а также то, как его видят другие люди. Строгий _и тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания личностно-уникального бытия, собственных ощу­щений, чувств, желаний, велений, мыслей приводит к установ­лению контроля над психической жизнью. Умение обращать­ся к себе, самонаблюдение и оценка своего внутреннего состоя­ния стимулирует анализ и понимание своего поведения, своих человеческих особенностей, отношения к себе, отношений с другими людьми.

В интроспективном анализе исследованию подвергается практически весь спектр жизненных проявлений внутреннего «я»: собственная деятельность, поступки, поведение, характер взаимоотношений с людьми, качества личности, собственная речь, собственные мысли, мотивация поступков, переживания. Для понимания подростком себя и его способности изменяться очень важно осознать, как он ведет себя от мгновения к мгнове­нию, важен акцент на постоянно возрастающем осознании соб­ственного поведения.

Очевидно, ситуация, создающая условия для развития инт­роспекции и рефлексии, может сложиться либо при каком-то затруднении, либо при постановке перед'человеком вопроса, заставляющего его осуществить по отношению к себе исследо­вательский акт. Для того чтобы преодолеть возникшие затруд­нения, подростку следует выйти во внешнюю позицию по отно­шению к сложившейся ситуации и уже оттуда осуществлять исследовательский акт.

В качестве упражнений здесь используются игры, типа «Ком­ната Уолта Диснея».

Игра «Комната Уолта Диснея»¹.

В эту игру можно играть индивидуально или в группе. Суть ее состоит в следующем.

Мысленно разделите пространство на четыре круга. Вой­дите в круг «Мечтателя» и представьте себе самое фантасти­ческое разрешение проблемы, рассмотрите, что вы будете чув­ствовать, когда проблема будет разрешена подобным образом. Когда образ будет создан, перейдите в пространство «Наблю­дателя».

По материалам В. Ветровой.

171

2 Это пространство, где вы представите себе, что вы делаете, как вы выглядите на месте «Мечтателя», установите свое отно­шение к «Мечтателю» — нравится ли он вам, какой он?

3 Теперь войдите в круг «Реалиста» вместе с той мечтой, ко­торая возникла у «Мечтателя». Как посмотрит на нее «Реа­лист»? Не нужно ли в ней что-то изменить? Есть ли связь меж­ду мечтой и реальностью? Когда ваше представление будет пол­ностью сформировано, перейдите в круг «Наблюдателя» и рас­скажите об этом «Мечтателю» от имени «Наблюдателя».

4 Теперь войдите в круг « Критика », покритикуйте недостат­ки созданной вами мечты, предложите конструктивные мето­ды их устранения. Не слишком ли широк масштаб? Не слиш­ком ли узок подход? Перейдите в позицию «Наблюдателя» и передайте соображения «Критика» «Мечтателю».

5 Войдите-вновь в круг «Мечтателя». Измените свой способ решения проблемы в связи с сообщениями от «Критика» и «Ре­алиста» и вновь повторите шаги 2,3,4, до тех пор, пока ваша мечта не окажется приемлемой со всех позиций.

6 Соедините вместе все роли, пройдя по пространствам « Меч­тателя», «Критика», «Реалиста», минуя позицию «Наблюда­теля ».

7 Представьте себя в будущем в ситуации, которая потребу­ет разрешения этой проблемы. Вы удовлетворены своими воз­можностями? Вы теперь имеете приемлемый проект?

Это упражнение развивает способность соотнести различные точки зрения, учесть все обстоятельства и придать проекту реа­листичность. Хорошо осмысленное дело придает уверенности, повышает профессиональную компетентность и гибкость. В уп­ражнении важны все роли, в том числе «Наблюдателя». «Наблю­датель» беспристрастен, он ни во что не вмешивается, его роль в развитии способности отстраниться, как бы взять тайм-аут.

Затем вновь вернитесь к себе — как протекают ваши чувства, что вы переживаете, ощущаете? Повторите эти шаги несколь­ко раз, пока не будете удовлетворены результатом.

Работа с методом начинается учителем в классе с того, что каждый урок открывается обращением: «Послушайте себя!» («Почувствуйте свое пространство!»). Это естественно, так как прежде, чем обращаться к себе с вопросами, нужно уметь выде­лить себя из окружающего мира, четко понять, что «я» — это

«я», и «я» — это не только моя радость или моя боль, но и моя ответственность.

На подготовительном этапе (он начинается с первого заня­тия) очень полезно писать творческие работы на темы: «Какой _я?»; «Самое-самое...»; «Я и мои друзья»; «Мой любимый...».

Первая ступень — это интроспективный анализ наличного нравственно-психологического состояния. В этом случае реко­мендуется несколько раз в день задавать себе вопросы типа: «Был ли я честным по отношению к себе?», «Был ли я верным во взаимоотношениях с другом?» и т. п. Подвергая себя инт­роспективному анализу, подростку следует не просто конста­тировать наличное состояние своей психики, но при обнаруже­нии плохих намерений или соображений предпринять макси­мальное усилие для их исправления. Оценивать свое состояние рекомендуется и тогда, когда проблемы в психологическом со­стоянии обнаруживаются в другом человеке. Например, заме­тив тревожность, вспыльчивость или агрессию в собеседнике, прежде чем реагировать на них, проанализируй их состояние у себя. Аналогично и с нравственными качествами личности — полезно отнестись к себе по принципу восточной мудрости: «Когда видишь мудреца, думай о том, чтобы уподобиться ему, когда видишь глупого человека, подвергни себя внутреннему анализу».

Для домашней работы целесообразно предлагать вопросы-упражнения, позволяющие подростку найти свое нечто (отно­шение, оценку, переживание и пр.) и проанализировать его ка­чество, т. е. «Что это и какое оно?», «Такое ли, как мне хоте­лось бы?», «Такое ли, как мне кажется?» и т. д.

Вопросы могут идти общим контекстом, а могут — частным, т. е. относительно конкретной ситуации.

Темы для анализа могут быть самые разные: от взаимоотно­шений с людьми до отношения к своей собаке, политике, госу­дарству. В качестве примера приведем используемый нами ма­териал работы с темой «Конфликт»¹. Учащимся предлагаются для самостоятельной работы в классе следующие упражнения и варианты работы с использованием специально подготовлен­ных для каждого ученика бланков.

Адаптированный вариант материала, разработанного американским пси­хологом Делией Хорвитц. Печатается по рукописи: «Мапа§т§ тузе!? 1о асЫеуе авгеетепЬ. Пер. Р. Н. Герасимовой, 1994.

172

173

Бланк 1

Конфликтные реакции

Реакции человека во время конфликтной ситуации бесконечно раз­нообразны. Для того чтобы иметь больше возможностей выбора, необ­ходимо осознать свои привычные реакции.

Ниже находятся таблицы с описанием наиболее часто встречающих­ся конфликтных реакций. Таблица, названная «Помощь», предпола­гает привлечение беспристрастного свидетеля, «третейского судьи». Найдите реакции, свойственные только вам. Позднее вы поучитесь управлять ими и будете способны влиять на ход конфликта. В буду­щем вы сможете изменять свое поведение в зависимости от того, когда и с кем имеете дело.

Бланк 2

Привычки в конфликте

Чтобы понять свои ощущения, позиции и привычные реакции по отношению к возникшему конфликту, необходимо задать самому себе некоторые вопросы, способствующие развитию нашего самосознания.

Когда вы ответите на следующие вопросы, то сможете лучше осо­знать свои действия в конфликтной ситуации, а также результаты, ко­торые они за собой влекут.

Какие мысли и образы приходят вам в голову, когда вы дума­ете о конфликте?

Какие чувства вы испытываете, думая о предстоящем конф­ликте?

Что вас беспокоит в связи с конфликтом?

После индивидуальной работы с текстом бланка 1 можно предло­жить ученикам поделиться своими результатами с партнером в парах или высказаться в кругу (стулья и парты учеников всегда стоят в классе в форме подковы).

Что привлекает вас в конфликте?

174

175

Бланк 3

Таблица переживаний

1 Опишите ситуации, происходившие с вами в прошлом или настоящем, в ходе которых вы теряли над собой контроль, но могли бы вести себя лучше.

2 Какие события, ситуации или люди выводили вас из себя?

3 Какие реакции происходили в вашем организме?

4 Какая новая мысль сменила ту, которая вывела вас из себя?

5 Как вы оцениваете свою способность сохранять спокойствие тела и духа в конфликтной ситуации?

Исключительно полезными являются задания на развитие амоуважения как принятия себя, развитие положительного отношения к себе, развитие чувства собственного достоинства. Принятие себя ведет к более подлинному и легкому принятию >угих. С другой стороны, быть принятым другим дает воз­можность с большей готовностью принять самого себя. В дан­ном случае рекомендую темы сочинений типа: «Мои успехи», «Мои достижения», «Что я теперь делаю лучше, чем делал

всегда? ».

Не менее важной является работа над согласованием у подро ка своего наличного и идеального «я». Темы сочинений могут звучать следующим образом: «Я» — каким бы я хотел себя ви­деть», «Что я люблю в себе, когда я себе нравлюсь?» и др.

Метод интроспективного анализа удобен и при усвоении кон­кретных психологических знаний. Например, при изучении темы «Умение слушать» можно предложить письменное зада­ние — ответить на вопросы: «Легко ли я отвлекаюсь?», «Не де­лаю ли я вид, что слушаю?», «Часто ли перебиваю собеседни­ка?», «Как я слушаю, когда слушать совсем неинтересно?», «Может быть, я не слушаю, а обдумываю свой ответ?», «Не де­лаю ли я поспешных выводов?» и т. п. Можно дать задание на­писать сочинение на одну из тем: «Как на меня действует шум», «Почему я не слушаю?» и др¹.

Работа с методом предоставляет учителю большую свободу г разнообразие форм. Однако следует помнить, что интроспектив­ный анализ — сквозная лейтмотивная линия курса, которая должна проходить через каждый урок.

Итак, что же дает метод интроспективного анализа для раз­вития психической культуры подростка средствами самой пси­хологии?

1 Позволяет обратиться к себе, заглянуть внутрь себя, обра­титься к своим мыслям, переживаниям, стремлениям.

2 Открывает огромные возможности для самодвижения.

3 Интроспективный анализ — это один из выходов на само­познание (действительно ли я хочу то, что говорю, или ду­маю, делаю, или во мне говорит обида, самолюбие, комп­лекс и пр.).

4 Интроспективный анализ — это один из выходов на конг­руэнтность личности и адекватность не только самому себе.

¹ Атватер И. Я вас слушаю... — М., 1984.

777

Он позволяет посмотреть на адекватность постановки це­лей (благодаря чему снижается частота возникновения фрустрации) и, соответственно, способов достижения. Это тот «внутренний голос», который гораздо лучше может привести подростка к самообладанию, чем волевое усилие или сознательный расчет.