3 Гаврилова Т. П. Учитель и семья школьника // Педагогика и психология. — 1988. — № 9. — С. 80.

Дата: 2025-05-01; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

⁴ Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. — М., 1980. — С. 96.

136

& эмпатия (понимание чувств учеников); & уважение (принятие учеников как конструктивных лично­стей);

<* искренность (открытое проявление учителем своих чувств); <* конкретность коммуникации (избегание расплывчатых, обобщенных высказываний, точное описание чувств и пе­реживаний)¹.

Из следующих четырех уровней эмпатического понимания, характерных для учителей, учителю-психологу должен быть присущ последний:

1) учитель игнорирует эмоциональные проявления ученика, вызывая в нем чувство обиды и даже враждебности;

2) учитель реагирует на эмоциональные проявления учени­ка, но это реакция не на подлинные чувства ученика, а на чув­ства, которые сам учитель неверно приписывает ученику;

3) учитель реагирует с достаточно точным пониманием чувств ученика, лежащих на поверхности, но не реагирует или ин­терпретирует неправильно более глубокие чувства ученика; ^учитель реагирует не на поверхностное проявление чувств ученика, а на его скрытые, глубинные чувства, по­могая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует.

В проявлении уважения к ученику стиль преподавания дол­жен соответствовать искреннему признанию уникальности и ценности ученика. Когда учитель проявляет уважение и заботу о детях, они могут чувствовать себя более свободно, осознать свою ценность как индивидуальности. Невозможно, чтобы учи­тель психологии проявлял неуважение (или отрицательное от­ношение) к ребенку, демонстрировал, что чувства и пережива­ния учеников недостойны его внимания или что он считает их неспособными к конструктивной деятельности.

Способность быть искренним проявляется, если учитель дает искреннюю реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне, как положительную, так и отрицательную, причем по­следняя не носит деструктивного характера; когда вербализация

¹ Ренъге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Москов­ский психотерапевтический журнал. — 1993. — № 2. — С. 131

137

отражает подлинные чувства. Он должен быть честен в проявле­нии искренности, во-первых, с самим собой, а во-вторых — со своими учениками.

Конкретность в общении достигается тем, что взаимоотно­шения становятся теснее, язык общения —менее уклончивым, расплывчатым, разговор идет о конкретных чувствах и личных переживаниях ученика. Учитель не произносит общие слова; не обсуждаются личные переживания ученика общими слова­ми. Соответственно, разговор в классе носит форму свободного диалога, а не напоминает чтение книги, при котором один про­возглашает, а другие слушают.

2. Учитель как исследователь (исследовательская функ­ция).

Исследовательская функция учителя психологии имеет три аспекта реализации его исследовательской активности.

Первый аспект связан с тем, что в компетенцию учителя-психолога входит самостоятельное обнаружение психологичес­ких проблем и решение конкретных практических задач в кон­тексте естественной педагогической реальности. Учитель может внести уникальный вклад, проводя исследования на уровне класса, исследуя не просто эффективность того или иного при­ема обучения или формы работы, но и заостряя внимание на личностных отношениях между учителем и учеником. Извест­но, что «успех обучения зависит от степени включенности учи­теля, учеников и их окружения в единый, согласованный про­цесс» (Р. Н. Герасимова, 1989 г.). Умение провести анализ ди­намики взаимоотношений, как и личного продвижения каж­дого подростка в этом процессе, находится в основе исследова­тельской функции.

Кроме того, принцип мотивационной готовности аудитории, заложенный в настоящем курсе, предполагает мгновенное ис­следование ситуации.

Второй аспект определяется использованием в преподава­нии психологии психодиагностических методов и процедур. Применяя их, учитель-лсихолог оказывается в роли реального исследователя, получающего доступ к специфической инфор­мации о развитии подростка. Соответственно, он должен быть способен как фокусироваться на исследовательской задаче и грамотно проводить процедуру исследования, так и выполнять ряд требований «Кодекса психолога».

138

Третий аспект исследовательской функции состоит в осу­ществлении учителем-психологом в учебном процессе развива­ющих «технологий» личностного роста. Работало обнаружению и развитию личностных ресурсов и рефлексии требует от пси­холога чувствительности к малейшим переменам в самочув­ствии ребенка, его самореализации. Учитель-психолог должен иметь способность корректировать и направлять процесс раз­вития ученика в учебном общении с ним, точно и адекватно кон­тролируя ход его продвижения в освоении психологической реальности. Он практически постоянно находится в позиции исследователя по отношению к личностному развитию подрост­ка, будучи во взаимодействии с ним. Естественно, что наиболее ярко исследовательская функция проявляется при работе соб­ственно психологическими методами.

3. Учитель как человек, создающий условия для учения (фасилитаторская функция).

Понятия «фасилитация» и «фасилитатор» (от англ. ^асШЪаЬе — облегчать, помогать, способствовать) пришли в педагогику из гуманистической психологии. Появление этих понятий в пе­дагогике было связано с переходом американской школы к новой парадигме обучения, в которой главная задача школы определялась как подготовка ребенка к творческому участию в жизни. В новой парадигме обучения учитель должен уже не столько передавать знания, сколько создавать ребенку усло­вия для самостоятельного их открытия и обнаружения. Таким образом, учитель-фасилитатор — это учитель, способствую­щий ученику в усвоении и освоении нового.

Очевидно, что фасилитация должна быть присуща учителю-психологу по определению. Этот процесс выражается уже в са­мом качестве взаимоотношения «учитель — ученик», строя­щегося на искренности учителя, безоценочном положительном принятии им подростка, эмпатическом понимании. Учитель не отгораживается от учеников маской наставника. Он обща­ется с ними как живой человек, открыто выражая свои чув­ства.

По К. Роджерсу, «принять ученика — это активно выразить ему доверие и уверенность в его человеческих возможностях». Эмлатическое понимание связано со способностью учителя по­нять реакции ученика, осознать, что есть учение для каждого данного подростка.

139

4. Учитель как эксперт (экспертная функция).

Учитель-психолог должен быть экспертом в психологических проблемах. Экспертная¹ (консультативная) функция учителя вырастает из потребности учащегося в учителе, обладающем глу­бокими, системными знаниями, разносторонними практически­ми навыками и умениями. Такой учитель, увлеченный той или иной сферой познания или практической деятельности, спосо­бен вовлечь подростка в экспертную сферу своих интересов.

Необходимость реализации экспертной функции учителем-психологом вытекает из постановки вопроса о подходах к пре­подаванию психологии в рамках авторской концепции. Если мы отказываемся от тематического планирования² и поурочных планов, ориентируемся на принцип мотивационной готовнос­ти аудитории в обучении, то это означает, что учитель должен быть настолько компетентен в психологии как области знаний, чтобы он мог свободно владеть материалом без специальной под­готовки. Это — первый момент. Введение в практику обучения технологий личностного роста тем более требует высокой про­фессиональной психологической компетентности и виртуозно­го педагогического мастерства — это второй момент.

Очевидно, что всем перечисленным выше требованиям может удовлетворить далеко не каждый педагог-психолог, а лишь тот, кто имеет, помимо базового психолого-педагогического образо­вания, еще и тенденцию к саморазвитию, творческому поиску, а также развитую способность к рефлексии психологической реальности, интроспекции и личностной импровизации.

Обобщенный портрет учителя психологии

По нашему глубокому убежде-нию, преподавать психологию в школе может человек, обладаю­щий совершенно определенными характеристиками. Наше представление о том, какой это должен быть человек, совпада­ет с идеалом учителя, работающего в парадигме гуманистичес­кой педагогики³. Приведем здесь его «портрет».

¹ См.: Герасимова Р. Н. Педагогическая мастерская. — М., 1989.

² См.: Забродин Ю. М., Попова М. В. Психология. Программа курса для уча­щихся 8—11 классов общеобразовательной средней школы. — М., 1997.

³ НатасНеН П.Е. \А/Ъа1 КезеагсЬ Те11з Из АЬои! Ше СЬагас^епзИсб о? «ОоосЬ апй «Вас!» ТеасЬегз // Нитап Втаггисзт Рзуспо1о§у апй Е<1иса11оп. 8е1ес1ес1 КеасИ^з. Ей. Ву В. Е. НатасЬеЬ. — Возйоп: А11уп & Васоп, 1969. - Р. 187— 203.

Общая характеристика личности. Гуманен. Обладает чув­ством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен к эмпатии, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

Поведение в классе. Гибок (проявляет большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации). Легко и свободно оперирует преподаваемым материалом, обнаруживая свою ком­петентность. Умеет задавать вопросы. Устанавливает четкую процедуру проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет эксперимен­тировать, искать новое. Скорее «неформален», чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним.

Восприятие самого себя. Характерна положительная само­оценка, оптимизм, принятие самого себя.

Восприятие других людей. В основном склонен к положитель­ному восприятию других (учеников, коллег, руководства), счи­тает их стоящими людьми, настроенными в целом дружелюб­но. Относится к ученикам «как к индивидам, которые достой­ны веры в них, уважения и высокой оценки».

Общим для всех хороших учителей является то, что они рас­сматривают преподавание не только как объективное предо­ставление фактов, но и как субъективный, экзистенциальный процесс ведения учеников к вершинам их творческих возмож­ностей.

О специфике профессио- Как известно, традиционная под-нальной подготовки готовка психологов включает в учителя психологии ^себя прослушивание курса психо-логии и совсем не включает про­слушивание курса педагогики и методики преподавания пси­хологии в школе, а тем более наблюдение за работой более опыт­ных коллег и применение полученных знаний и навыков в клас­се. Теоретические курсы оторваны от реальности, знания на них часто усваиваются пассивно.

Подготовка учителя психологии в рамках нашей концепции становится своеобразной мастерской, связующим звеном меж­ду теоретическими знаниями и практической работой. На наш взгляд, учитель психологии, так же как представители других профессий, должен иметь свой «тренажер».

141

Поэтому большое внимание в нашей подготовке учителя пси­хологии направлено не только на то, что преподается, но и на то, как это преподается. Обучение в мастерской направлено как на «модификацию поведения», так и на освоение конкретной педа­гогической техники: это вариативность способов стимулирова­ния (движения, жесты, паузы, использование различных сенсор­ных каналов, разных техник общения), создание установки и по­ложительной мотивации на учебу в начале урока, варианты за­вершения урока, использование тишины и невербальных средств, положительное подкрепление правильного поведения учеников, постановка учебных задач и умения задавать вопросы.

В новую группу участников обучения обычно приглашаются 2 — 3 человека из числа успешно прошедших обучение, кото­рые наблюдают за процессом как супервизоры, определяя, как, на их взгляд, будущий учитель психологии реализовал конк­ретный метод, умение или навык.

Целесообразно проведение видеозаписи, с тем чтобы затем иметь возможность просмотреть «урок», проанализировать оценки участников обучения и обсудить возможности совершен­ствования выполняемого метода, приема, умения или навыка.

Обучение проводится с помощью моделирования изучаемых технологий и включает как формирование отдельных элемен­тов, так и освоение основных стратегий преподавания.

О Методы обучения в преподавании психологии

Известно, что вопрос метода есть главный вопрос философии и теории любой науки. «Метод» в переводе с греческого означа­ет путь, способ познавательной и практической деятельности. Каждому виду деятельности присущи свои методы. Правильно примененный метод непременно приводит к намеченному ре­зультату. Если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели.

Обучение относится к числу наиболее сложных видов деятель­ности и поэтому располагает целой системой разнообразных ме­тодов, которые определяются целями и задачами обучения и обус­лавливаются содержанием обучения, спецификой учебного пред-

мета и характером учебного материала и теснейшим образом свя­заны и зависимы от методов самой науки. Любая наука, основы которой изучаются в школе, обладает своими специфическими методами, посредством которых она развивается и складывает­ся. Предмет и методы науки неразрывны. Это находит свое отра­жение в обучении. Нередко методы науки одинаково относятся как к содержанию учебного предмета, так и к методам его изуче­ния (например, в математике: обучение учащихся решению за­дач, доказательство теорем, методика и техника эксперимента). Однако методы обучения нельзя отождествлять с методами самой науки или практики. Методы обучения отличаются от методов исследования прежде всего тем, что они отражают ло­гику изложения добытых знаний, с одной стороны, и логику их усвоения учащимися — с другой стороны. Это не значит, что методы обучения исключают методы исследования. Наоборот, включение учеников в доступные формы научного исследова­ния является одной из важнейших задач школы.

При разработке методов обучения следует учитывать тот факт, что ученик, который служит объектом воздействия учи­теля, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от интересов и воли которой зависит ее деятельность в соответ­ствии с воздействием учителя. Если учитель не вызовет у уча­щихся цели, адекватной его цели, то акт обучения состояться не сможет и метод воздействия не достигнет искомого резуль­тата. При этом цель ученика не должна совпадать с целью учи­теля, она должна только соответствовать ей. Результат служит критерием соответствия метода цели.

В преподавании психологии, очевидно, можно и нужно при­менять известные в мировой педагогической практике методы обучения. В продолжении данного параграфа мы обозначим некоторые известные методы обучения, используемые в препо­давании психологии.

Методы словесного обучения относятся к числу наиболее рас­пространенных во всех типах школ и системах обучения, глав­ным образом потому, что устное изложение знаний учителем является мощным средством, направляющим познавательную и практическую деятельность ученика. Учитель не только пе­редает знания, но и формирует интерес к предмету, обучает анализу и обобщению фактов, умению ставить вопросы и само­стоятельно размышлять. Основные методы словесного обуче­ния, применяемые нами в преподавании психологии в школе: рассказ, беседа, объяснение.

142

143

Рассказ используется для подготовки учащихся к восприя­тию нового учебного материала, которое может быть, в свою оче­редь, проведено другими методами, а также для резюмирова­ния по определенной теме. Ценность рассказа как метода обу­чения и его главные характеристики заключаются в том, что изложение ведется по четкому логическому плану, последова­тельно, с вычленением существенного, с применением иллюст­раций, кратко, занимательно, эмоционально.

Беседа применяется при закреплении и осмыслении уже име­ющихся у учащихся представлений и знаний. Предметом бесе­ды являются как наблюдения за феноменами психологической культуры, так и вопросы, требующие уточнения или подробно­го выяснения. В процессе беседы выявляется имеющийся у уча­щихся объем знаний, проверяется прочность и сознательность усвоения учебного материала, развивается самостоятельность суждений.

Объяснение — важный метод сообщения новых знаний, суть которого в словесном истолковании отдельных понятий и тер­минов. Объяснение основывается на формулировке темы, крат­ком раскрытии плана и цели ее изучения и используется преж­де, чем учитель переходит к рассказу по новой теме, или в про­цессе работы с новым учебным материалом.

Метод проблемного обучения. Практически все теоретичес­кие занятия в курсе проводятся методом проблемного обучения. Ценность применения данного метода обучения определяется тем, что здесь учащиеся вместе с учителем ставят и решают учеб­ную проблему. Основной путь постановки учебной проблемы — создание проблемной ситуации, признаком которой является переживание, а содержанием — противоречие. Благодаря про­блемным и информационным вопросам, а также гибкому обсуж­дению удается раскрывать сложнейшие темы, такие, как: «Об­раз «Я», «Установка», «Творчество».

Организацию проблемного обучения мы рекомендуем вести не столько путем ознакомления с историей возникновения на­учной проблемы, лабораторией научного поиска, анализом и оценкой научных фактов (Т. А. Ильина, 1984), сколько при по­мощи создания реальных проблемных ситуаций с решением конкретных проблемных задач. Основными приемами в данном случае являются проблемные вопросы и эвристическая беседа¹.

¹ См.: Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение. — М., 1991; Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975; Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974; Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968. 144

Метод погружения, широко известный в практике интенсив­ного обучения иностранным языкам, получил в эксперименте, проводимом авторами, определенную интерпретацию. Этот ме­тод имеет в настоящем курсе более точное название: «Метод се­мантического погружения». Применение его при обучении пси­хологии связано с тем, что некоторые психологические поня­тия чрезвычайно трудно излагать теоретически. Однако не зна­комить с ними нельзя, поскольку они являются ключевыми для психологии и ни один психологический феномен практически невозможно раскрыть, минуя их. Это такие фундаментальные многоуровневые понятия, как «мотивация», «рефлексия» и др. Сразу их не объяснишь. Должно пройти время, нужно вжиться в контекст. Эти понятия должны как бы наращиваться по мере продвижения в учебном материале. При работе с понятием в контексте оно называется, но ему не дается дефиниция. Поня­тие, приобретая контекстное звучание, оказывается встроен­ным в определенную систему знаний, в гештальт, и только по­том, когда оно усвоено настолько, что при объяснении феноме­на подросток вынужден им пользоваться и у него уже появи­лась потребность его сформулировать (раз оно вводится в созна­тельный строй речи), понятие можно раскрывать и определять. Скорее, это уже формулировка для запоминания, удобства из­ложения мысли и дальнейшего использования. Поскольку это фундаментальные понятия, то их значимость будет увеличивать­ся пропорционально количеству получаемых знаний о психоло­гических феноменах.

Метод проектов¹ успешно применяется в нашем курсе. Бла­годаря ему учащиеся приобретают навыки исследовательской работы. Суть метода заключается в том, что учитель выстраива­ет программу личностного развития ученика совместно с ним и на основе выявления его личностно значимого интереса. Для его выявления мы рекомендуем следующий прием. На одном из первых занятий дать задание: «Напишите сочинение на тему «Самое-самое». После того как ученики сдадут сочинение учи­телю, вступить с ними в личный разговор, как бы продолжение этого сочинения. Таким образом в большинстве случаев обна­руживается личностно значимый интерес ребенка, актуальный Для него на данный момент времени.

¹ Был детально разработан и описан К. Роджерсом. См.: Ноёегз СаП В. Ггеейот 1о Ьеагп ?ог 1пе 80'з / ^11п 8рес1а1 Соп^пЪиНопз Ьу Т.А.АИепдег. -Ъив Е. А.: Мегг11: а Ве11 апй ШшеИ, 1984. - VIII. — Р. 312.

745

Сферой исследования может быть любая психологическая или педагогическая проблема (запланированная или не запла­нированная), а также сфера исследовательских интересов учи­теля.

Метод наблюдения, являясь одновременно методом познания и психологического исследования, дает возможность целенап­равленного восприятия психических явлений и более широко­го сбора информации. Наблюдения за поведением, проявлени­ем психических состояний человека и психологических свойств личности, развитием психики в онтогенезе — это источник спон­танного формирования психологической культуры личности. Данный метод позволяет изучать закономерности психической жизни человека в естественных для него условиях.

Методы экспериментальной и дифференциальной психоло­гии можно использовать в качестве ключа к самопознанию. Экспериментальный метод имеет огромное дидактическое зна­чение, поскольку это преимущественно метод самодеятельнос­ти, творческой изобретательности. Ничто не содействует в та­кой степени развитию систематического строгого научного мышления, как экспериментальный метод проверки и доказа­тельства¹. При изучении психологии все указанные качества имеют особенную ценность. Например, можно применять ме­тодики по исследованию индивидуальных вариаций чувстви­тельности, особенностей внимания, типов памяти, видов мыс­лительных операций и др. Эти методики логично входят в со­держание Программы учебного курса.

Новые методы в преподавании психологии в школе. Методы обучения, как важнейшая часть дидактики, всегда занимали центральное место в трудах теоретиков обучения. Наиболее близкими нашему пониманию являются подходы к теории ме­тодов обучения, разрабатываемые в педагогических сочинени­ях Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова.

Работая над методическим обеспечением учебного курса «Психология» мы стремились развивать лучшие традиции пре­подавания психологии в школе, заложенные в работах русских психологов дореволюционного и советского периодов.

Особую ценность представляют для нас следующие идеи:

=> о философских основах курса психологии;

с> о соответствии методов преподавания психологии как учеб­ного предмета специфике предмета психологии как науки;

<=> о построении целостной картины мира учащимися на ос­нове полученных ими психологических знаний;

с> о возможности использования методов науки в качестве ме­тодов обучения.

Методология разработки новых методов обучения психоло­гии включает три основных приема:

1) формулирует понятие психической культуры;

2) направлен на трансляцию знаний в умения и навыки по­средством творческих упражнений;

3) демонстрация умений (выступление, эксперимент, трактат).

По нашему убеждению, в практику преподавания психоло­гии в школе могут быть введены методы обучения, основанные на практико-ориентированных технологиях личностного рос­та и работающие непосредственно на задачи развития личнос­ти. Некоторые из этой группы методов адаптированы или мо­дифицированы нами к условиям школьного обучения и успеш­но применяются нашими последователями. К ним относятся:

^ активные групповые методы социального тренинга: а) дис­куссионные методы (обсуждение конфликтов, анализ си­туации морального выбора); б) игровые методы —дидакти­ческие (поведенческое научение, интонационно-речевой и видеотренинг) и творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, трансактный метод осоз­нания коммуникативного поведения); в) сензитивный тре­нинг (тренировка самопонимания, межличностной чув­ствительности и эмпатии);

•=> метод творческого самовыражения¹ (через литературное, научное, художественное и др. виды творчества);

=> методы психической саморегуляции и тренировки психи­ческих функций (аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки);

•=> метод экспрессии².Также для решения задач, поставленных в ходе разработки учебного курса психологии, нами были специально разработаны и апробированы четыре метода, по-

¹ Корнилов К. Н, Психологические опыты. — М., 1906. — С. 100. 146