2 Какой материал должен быть предложен для обучения?

Дата: 2025-05-01; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

3 Отвечает ли психология умственным запросам учащихся?

За ответом на поставленные вопросы некоторые ученые (К. Н. Корнилов, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов) отправились прямо в школу, чтобы в процессе преподавания уяснить для себя все необходимое для решения данной проблемы.

Рассмотрим подробнее на примере содержания нескольких школьных учебников, какое именно психологическое знание и в каких взаимосвязях предлагалось ученикам.

Возьмем, например, учебник профессора В. Ф. Адамова³ за 1906 год для старших классов мужских гимназий. Содержание распределяется по 4 разделам следующим образом: «Введение», «Общие условия психологических явлений», «Познавательная деятельность души» и «Чувствование».

Уже в самой структуре содержания прослеживается стрем­ление автора выделить некоторые фундаментальные основания для систематизации психологических знаний. Так, логика по­дачи учебного материала определяется следующим:

¹ Корнилов К. Н. Психологические опыты. — М., 1906. — С. 100.

² Нечаев А. П. Как преподавать психологию? — СПб., 1911. — С. 72.

³ Адамов В. Ф. Учебник элементарной психологии. — СПб., 1906. — С. 148.

52

53

•* спецификой предмета и методов психологии как определен­ной области знаний;

=» условиями, обеспечивающими существование психической жизни (нервная система, сознание, внимание);

•=» когнитивной сферой (ощущение, навык, память, воображе­ние, мышление, язык);

•=> аффективной сферой (чувства, самочувствие).

Практически каждый вопрос в учебнике В. Ф. Адамова пред­ставляется в контексте естественно-научной ориентации и от­ражает достижения экспериментальной психологии. Что каса­ется методологии курса, то очевидно, что психологические фе­номены здесь рассматриваются с позиций дуализма. Попытка увязать проблему «души» с проблемой «тела» становится яв­ной не только в общем построении содержания курса, но и в рас­крытии конкретных параграфов типа «Нервная система как орган душевной жизни» или «Развитие чувствований удоволь­ствия или неудовольствия в связи с представлениями». В об­щем же данный учебник демонстрирует желание автора объе­динить и классифицировать знания, которыми располагала к тому времени психология как наука, раскрыть логику разви­тия самой науки психологии и является отражением современ­ных автору идей. Поэтому, вероятно, здесь так явно чувствует­ся приверженность экспериментальной психологии.

В курсе «Психологии», разработанном проф. С. П. Автокра-товым¹ для старших классов гимназии (первое издание датиру­ется 1866 годом), просматривается более синкретичный подход к изложению психологических знаний. Курс психологии есть продолжение и заключительная часть курса философии, и, мо­жет быть, поэтому в нем присутствует момент философского осмысления явлений психической жизни, объединяющий та­кие в общем-то разноплановые темы, как «Воля» и «Скепти­цизм» или «Дарование, талант, гений» и «Материализм». Здесь явно проявляется позиция автора, желающего рассмотреть как можно больше психологических феноменов и с разных сторон.

В основе методологии курса С. П. Автократова лежит, на наш взгляд, идея, хорошо сформулированная Г. И. Челпановым: «Описание или классификация душевных явлении не может осуществляться без каких-либо теорий или вообще каких-либо руководящих идей... Всякое описание требует объяснения. Для

¹ Автократов С. П. Учебник психологии. — СПб., 1866. — С. 164. 54

объяснения необходимо выходить за пределы того, что дано в непосредственном восприятии, т.е. при изучении психических явлений мы должны выходить за пределы непосредственно вос­принимаемых психических процессов».¹

В учебном материале выражается идея соподчиненности по­нятия «личности, индивидуальности» «высшим задачам чело­века» вообще, общему понятию жизни и «целям познания».

В целом, предложенный автором вариант систематизации пси­хологических знаний является, с нашей точки зрения, попыт­кой рассмотреть человека как проявление «всеобщего» в «осо­бенном». Тем не менее нельзя сказать, что человек здесь пред­ставлен целостно как действующий субъект. Знания о человеке имеют в этом учебнике скорее характер описания некоторых раз­мышлений о его сущности и особенностях психической жизни.

Основное содержание этих учебников составляли темы: пред­мет и методы психологии, ощущение, восприятие, память, ум, воображение, характер, воля, внимание, чувства. Практически учебный курс психологии для школьников, адресованный уча­щимся только старших классов, был перенесен из университета. Очевидно, что курс не был ни адаптирован, ни модифицирован.

Общее во всех этих курсах одно: в них отсутствует целостная личность, есть отдельные психические функции, и в приобре­таемых знаниях соответственно отсутствует внутренняя целост­ность. Получилась интересная картина: психологических зна­ний много, а человека нет.

Самым популярным, пожалуй, был учебный курс профессо­ра А. П. Нечаева². В его учебнике содержание учебного матери­ала имеет принципиальное сходство со всеми другими курса­ми, поскольку все они разрабатывались в соответствии с учеб­ной «Программой по психологии», принятой Министерством об­разования (1906). Однако его отличает, во-первых, большая, так сказать, «психологизация» по сравнению с курсами других ав­торов, а во-вторых - - хорошая методическая оснащенность.

Психологическая ориентация курса выражается прежде все­го в том, что явления и факты психической жизни подаются и

¹ Челпанов Г. И. Введение в экспериментальную психологию. — М., 1915. — С. 294.

² Нечаев А. П. Как преподавать психологию? — СПб., 1911. — С. 72; Неча­ев А. П. Учебник по психологии для средних учебных заведений. — СПб., 1911.-С. 151.

55

контексте развития, в котором существуют определенные за­кономерности. С одной стороны, из курса становится ясно, что психической жизни человека присуща самостоятельность, с другой стороны, ясно, что психическая жизнь человека не ото­рвана от самого человека, а, напротив, принадлежит ему и под­лежит изменениям по его желанию и воле. Эта особенность от­ражается и в содержании, где, например, тема «Память» рас­крывается в связи с темами «Упражнение и усталость» и «За­учивание». Подобные, казалось бы незначительные, добавле­ния существенно сказываются на восприятии учебного матери­ала, поскольку благодаря этому ученик может уяснить и «зна­чение для себя», и сделать более осмысленным усвоение психо­логических знаний.

Методическое обеспечение курса А. П. Нечаева заслуживает пристального внимания. Важное значение здесь имеют «конс­пекты для повторения» и «задачи», которыми снабжены все главы учебника для детей, а также замечательные методичес­кие приемы, вовлекающие ученика в «рефлексирующую реаль­ность» по поводу изучаемых явлений, описанных в методичес­ком пособии. О дидактической ценности педагогического инст­рументария, блестяще проработанного в книге «Как препода­вать психологию? Методические указания для учителей сред­них учебных заведений» за 1913 год, спорить не приходится.

Самое важное, как нам кажется, состоит в том, что здесь име­ется концепция преподавания психологии как общеобразова­тельного и развивающего учебного курса для школы. В этой книге профессор А. П. Нечаев предельно четко изложил основ­ные представления по этому вопросу, сформулировал задачи, определил основные методы обучения и описал общий харак­тер уроков по психологии в щколе, на которых мы хотели бы остановиться.

Цель преподавания психологии в школе определяется следу­ющими высказываниями из книги «Как преподавать психоло­гию?»: «Самая скромная цель, которую может преследовать, средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику ос­мысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи. В нашей речи постоянно встречаются такие слова, как представление, чувство, воля, внимание, настроение, харак­тер и т. д. Выяснить значение этих распространенных психо­логических терминов и будет самой скромной целью препода­вания психологии в гимназиях. Само собой разумеется, что эта

цель не может считаться достигнутой, если ученики голослов­но заучат определения этих терминов. Необходимо, чтобы они связывали с ними вполне ясные и отчетливые переживания.

Более глубокой задачей средней школы является проложе-ние первых путей к созданию цельного мировоззрения учащих­ся. Ученики должны приучаться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд. Поэто­му существенно важно, во-первых, связывать преподавание всех учебных предметов с наличными интересами учеников, а во-вторых — всячески способствовать объединению знаний уча­щихся, получаемых на уроках отдельных преподавателей». Это возможно и необходимо, поскольку с психологической точки зрения могут быть разобраны многие явления, известные уче­никам из литературы, грамматики, истории и морали, а кроме того, по мнению автора, для понимания основных методов со­временной психологии необходимо постоянно обращаться к элементам естествознания и математики. И в том, и в другом отношении значение психологии как учебного предмета может быть очень велико. В процессе изучения психологии ученики должны приучаться к постановке вопросов, учиться оценивать значение фактических данных, пониматв основные требования научных методов исследования. Важно, чтобы, выйдя из шко­лы, они умели сами учиться, критически относиться к самим себе, вдумываться в значение отдельных стремлений и чувств, возникающих в их сознании, понимать основные пути разви­тия человеческой воли.

Преподаватель психологии должен помнить, что, стремясь вырабатывать в своих учениках способность философски мыс­лить, следует «охранить их от легкомысленной игры в фило­софские термины», доводя до их сознания, что философское мышление предполагает научность метода, критическое отно­шение к отдельным приемам, при помощи которых конструи­руется целостное мировоззрение. Если же мы хотим пробудить в учениках способность к серьезной научной мысли и подгото­вить их к пониманию основных проблем теории познания, мо­рали и эстетики, «то мы прежде всего обязаны дать им возмож­ность познакомиться с теми душевными процессами, на анализ которых неизбежно опирается философствующий ум».

А.П. Нечаевым впервые высказана идея об использовании методов самой науки в качестве методов обучения, в частности, методов наблюдения и эксперимента, что особенно важно при

56

57

изучении психологии. «Значение методов наблюдения и экспе­римента ясно в каждой эмпирической науке, на них основана современная научная психология, они должны найти место в школьной психологии.

Экспериментальный метод имеет огромное дидактическое зна­чение. Он по преимуществу метод самодеятельности, творчес­кой изобретательности и в то же время доказательности, яснос­ти и наглядности. Для психологии все эти качества имеют осо­бенную ценность. Душевные явления не отличаются таким по­стоянством, как физические объекты, всегда подвижные, изме­няющиеся, они получают отчетливое выражение, когда, так ска­зать, задерживаются, фиксируются в известном эксперименте, материализуются в определенных внешних результатах. Пре­подаватели также прекрасно знают, какой интерес возбуждают опыты сами по себе, каким действительным стимулом являют­ся они для пробуждения самой живой любознательности».

Здесь же автор предупреждает начинающего преподавателя, для которого в новом отношении к психологии бесспорно скры­ваются многочисленные опасности, которые он должен иметь в виду: «Изгоняя чисто философские теории, он может изгнать и всякую теорию и собственно психологическую, вводя экспери­менты, он рискует загромоздить свой курс внешними опытами, ценность которых останется неясной или прямо отрицательной. Школьная психология рискует таким образом снова потерять единство, снова стать бессвязной и превратиться в хаотическое собрание занимательных фокусов». Наконец, сам объект пси­хологии — душевные явления — всегда требует внутреннего анализа, которому внешние условия эксперимента и наблюде-

•

ния только помогают. Должна быть соблюдена мера, чтобы пси­хологические опыты не носили внешнего, случайного характе­ра, чтобы они имели оправдание и объяснение в общих науч­ных теориях.

Общий характер уроков психологии А. П. Нечаев соотносит со следующими требованиями: 1) преподавание этого предмета должно быть поставлено на строго фактическую почву, 2) но­сить демонстрационный характер и 3) вызывать самодеятель­ность учащихся, 4) сопровождаться рядом соответствующих практических упражнений, 5) исключать направленность на обширность учебного курса.

В методологическом плане и методическом предъявлении учебного материала заключается большое преимущество курса А. П. Нечаева. В нем он «приводил» ученика к знанию, а не «да-

вал» его. Сотрудничество с учеником, совместный поиск реше­ний поставленных задач, включение ученика в логику анализа психологических ситуаций, а также активное использование демонстративных экспериментов были стержнем методической системы А. П. Нечаева.

Московское Психологическое Общество, интересуясь резуль­татами 4-летнего преподавания психологии в средней школе, поставило себе задачей выяснить, в какой мере введение пси­хологии в круг предметов гимназического преподавания ока­залось целесообразным и какие желательны изменения в поста­новке преподавания этого предмета. Для этой цели в 1909 году было проведено анкетирование преподавателей психологии и разослано 200 опросных листов. 52 преподавателя отозвались на анкету и прислали в редакцию «Вопросов Философии» свои ответы. Материалы анкет показали следующее:

о на вопрос: «Доступен ли предмет «Психология» пониманию учащихся?» 97 % учителей дали положительный ответ;

•=> учениками отмечаются возникшие под влиянием психоло­гии самоанализ и философски-критическое отношение к действительности;

о ни один из преподавателей не считает высоким процент не­успевающих по психологии, он составляет от 0 у одних до 10—15 % у других; '

о почти все преподаватели на вопрос: «Вызывает ли психо­логия интерес у учащихся?» отвечают утвердительно;

•=> подавляющее большинство ответов (7/8 от общего числа) дает указание на то, что психология весьма способствует умственному развитию учеников;

•=> почти все учителя (97 %) отмечают благотворное влияние психологии на изучение словесности, истории, некоторые из учителей называют физику и латинский язык;

•=> по вопросу о желательности психологии в средней школе все преподаватели единогласно отвечают утвердительно;

=> все преподаватели без исключения заявили, что учащиеся считают психологию для себя предметом необременитель­ным, большинство учителей (3/4 всех ответов) утвержда­ют, что психология в глазах учащихся является предме­том важным и необходимым.

58

59

Подробный анализ анкет, проведенный П. П. Блонским, по­зволил ему сделать следующее заключение: «Психология в среднюю школу, если так можно выразиться, только «допу­щена», в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специалистов мало, отведенного на прохождение курса време­ни мало, средств на приобретение пособий нет. Теми мерами воздействия на учеников, которыми так богата наша школа и которые или совсем должны отсутствовать или в одинаковой мере быть распределены между всеми учебными предметами, ибо, в противном случае, один предмет будет приноситься в жертву другому, преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого «можно не учить». Да и сам преподаватель психоло­гии, в качестве такового, в гимназии также пришлый человек «по вольному найму». П. П. Блонский отмечает, что положе­ние науки о душе человека в средней школе не выдерживает никакого сравнения с положением латыни или математики, истории и физики. Вместе с тем загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психо­логия, словно по волшебству, гораздо более «главных» пред­метов гимназии — языков и математики овладела вниманием и интересом учащихся. «Этот предмет уважают, им увлека­ются, здесь обычное «гимназическое» отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным. Многие уче­ники желают изучать психологию подробнее, пишут рефера­ты, делают попытки к организации философско-психологичес-ких кружков. Психология крайне возбуждает самодеятель­ность учащихся. Ни один преподаватель не жалуется на неус­пешность учеников по психологии, ни один ученик не счита­ет психологию для себя предметом обременительным, все без исключения признают этот предмет желательным в средней школе».

Влияние психологии на учащихся П. П. Блонский называет выдающимся. Таким образом, введение психологии в круг пред­метов гимназического цикла оказалось вполне целесообразным. Многие преподаватели были настолько удовлетворены, что даже не желали никаких реформ в преподавании. Однако ими при­знавалась необходимость упрочить и возвысить положение пси­хологии, создать преподавателей-специалистов, устраивать съезды преподавателей. Резюмирует П. П. Блонский результа-

60

ты анкеты следующей фразой: «Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый»¹.

К вопросу о благотворном влиянии психологии на учащихся можно добавить и высказывания Г. И. Челпанова: «Как уни­верситетский преподаватель я должен отметить благотворное влияние преподавания в средней школе психологии. Я имею возможность отметить резкое изменение состава университет­ских слушателей: между теперешними студентами и студента­ми бывшими до реформы нет никакого сходства, те усваивали с трудом психологию и логику, теперешние усваивают отчетли­во». Г. И. Челпанов отмечал, что уровень философского разви­тия значительно повысился и надо заботиться не о том, чтобы выбрасывать психологию из средней школы, а о том, чтобы вве­сти еще и философию. «Это бесспорная обязанность Министер­ства, если бы оно понимало жизненные задачи гуманитарного образования. Психология начинает приобретать слишком важ­ное научное значение, чтобы ее отсутствие среди предметов гу­манитарного образования не было замечено»².

Несмотря на то что «Психология» как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с инте­ресом, радостью и энтузиазмом, через 3 года она была выведена из числа обязательных предметов школьного цикла. «Поводом для моего сообщения является известие, что министерство на­родного просвещения внесло в Государственную Думу проект средней школы, в учебном плане которого психология отсут­ствует, другими словами, министерство вычеркивает из спис­ка предметов средней школы психологию, которую 4 года на­зад само ввело в учебный план» — так начал свое выступление Г. И. Челпанов на тему «Место ли психологии в средней шко­ле?» на заседании Московского Психологического Общества 25 сентября 1910 года.

Среди причин, которые, как указывает Г. И. Челпанов, при­вели к такому в общем-то неожиданному решению, можно вы­делить три основных:

1) отсутствие специальной подготовки у преподавателей (из­вестно, что преподавали психологию в школе историки, фи­лологи или преподаватели семинарий);

¹ Блонский П. П. Результаты анкеты по вопросу о постановке преподавания в средней школе. — М., 1910. — С. 42.

² Челпанов Г. Я. Психология и школа. Сборник статей. — М., 1912. — С. 207.

61

' 2) методическая непроработанность учебного курса (недоста­ток учебных, наглядных пособий и количества учебного вре­мени);

3) непрочное положение самого предмета в учебном плане как второстепенного, экспериментального.

Г. И. Челпанов настаивал не только на том, чтобы ввести пре­подавание психологии в курс средней школы, но и на том, что психология должна иметь место как общеобразовательный предмет в средней школе: «Если мы считаем необходимым, что­бы молодые люди знали природу растений, камней, то отчего же в такой же мере не необходимо для них знание внутреннего мира? Отчего научное знание того, что такое память, внимание, воображение, аффекты, не столько же ценно, сколько являет­ся ценным знание внешних явлений? Психология нужна всем: психология есть предмет общеобразовательный. Психология нужна и юристам, и медикам, и естественникам»¹.

¹ Челпанов Г. И. Психология и школа. Сборник статей. — М., 1912. — С. 40.

Глава 2

Теория и методика преподавания психологии в средней школе: современные достижения

§1

Программа психологии в школе

В сентябре 1988 года был подписан Приказ Министра обра­зования о начале эксперимента, в результате которого в школе должен был появиться новый учебный предмет — психология для учащихся 8—11 классов (научный руководитель — доктор психологических наук Ю. М. Забродин, ответственный испол­нитель — М. В. Попова).

В экспериментальном учебном плане было выделено на пси­хологию 3 часа учебного времени и 10 часов для индивидуаль­ных консультаций в неделю на каждый класс.

Заметим, что это был первый случай в системе образования, когда школьный учебный предмет (содержание и методы пре­подавания):

=» разрабатывался в условиях реального педагогического эк­сперимента;

о его автор являлся одновременно экспериментатором, ре­гулярно проводившим занятия со школьниками в течение всего периода обучения (4 года);

^ результаты обучения отслеживались в психодиагности­ческом исследовании.

Разработанная программа и методика преподавания апроби­ровались на базе средних общеобразовательных школ¹ специа­листами с различным образовательным цензом². В декабре 1997 года Программа получила гриф «Рекомендовано Министер­ством общего и профессионального образования» и стала фак­тически первой программой по психологии для школьников, разработанной специально с учетом школьной специфики и воз­раста учащихся.

¹ Средние школы № 693, 669, 1113, УВК 1828, гимназия 1514 г. Москвы, школа № 30 г. Твери, школа № 4 г. Нового Уренгоя, школа № 11 г. Краснояр­ска, школа № 2 г. Волгограда.

² Вузовские преподаватели психологии, канд. психол. н.; школьные психо­логи с базовым психол. и педаг.-психол. образованием; школьные преподава­тели, закончившие курсы переподготовки (9 мес.; 2г.; Зг.).

64

Курс психологии, разработанный нами, принципиально от­личался от прежних вариантов преподавания психологии в школе (1906, 1946,1958).

На наш взгляд, преподавание психологии как учебного пред­мета именно для учащихся подросткового возраста является наиболее оправданным. Интенсивность перемен и бурный ха­рактер их протекания чрезвычайно усложняют задачу иссле­дователей в плане создания развивающих педагогических тех­нологий и требуют практически ювелирной коррекционной ра­боты. Тем не менее именно этот возраст с его подвижными ха­рактеристиками и нуждается, на наш взгляд, в обогащении психологическими знаниями, но не традиционно-информатив­ными, а личностно ориентированными и работающими на эф­фективность в разрешении подростком проблем своего разви­тия и становления. Данная программа позволяет реализовать основные воспитательные и образовательные функции курса психологии: с одной стороны, овладение психологическими знаниями и способами психической саморегуляции способству­ет личностному росту, а с другой — достигаемая конструктив­ность в решении жизненно важных и реально существующих у продростка проблем придает психологическим знаниям цен­ность и смысл.

Пояснительная записка

Программа гуманистически ориентированного учебного кур­са психологии мировоззренческого характера разработана в контексте общих идей человекознания.

Учебный курс имеет ярко выраженную практическую и при­кладную направленность. Это — личностно ориентированный курс психологии, где существует несколько иная система обу­чения, в которой общение в учебном процессе происходит не по поводу какого-то постороннего предмета, а по поводу «меня са­мого».

В рамках этой программы внедрение учебного курса в условия реальной школы должно сочетаться с созданием особого психо­логического климата в педагогическом коллективе, продуциру­ющего установки учителя, центрированного на ученике.

3 Психология как

учебный предмет в школе

65

В качестве исходного положения, определяющего наш педа­гогический подход, использовался тезис: необходимо рассмат­ривать развитие ребенка в аспекте изучения им предмета «Пси­хология» не только как результат, но и как процесс самосо­знания, самопознания и самосовершенствования. При этом ак­цент делался на развитие чувства собственного достоинства че­ловека как субъекта. Существенным моментом здесь стано­вится не только отражение мира, но и отражение себя в мире, своего состояния, своего отношения к миру, своего поведения теперь и в будущем.

В силу специфики предмета психологии мы полагаем целе­сообразным применять в качестве контроля за процессом обу­чения и усвоением знаний диагностические методики.

Программа курса сконструирована так, что изучать базовые категории ее содержания («Отношение», «Переживание», «По­ведение», «Развитие», «Творчество») можно в любом порядке. Важно — сохранить основные направления, понятия, процесс, вычленить проблематику возраста. Нельзя строить изучение предмета, не учитывая интересы подростка.

Курс разрабатывался в принципиально отличной от тради­ционной (где основным является передача ребенку знаний и проверка усвоения этих знаний) парадигме обучения, извест­ной под названием «Учение через опыт» («Ехрег1еп1а1 1еагшп#»). Такой подход имеет особую ценность. Его главная цель определяется нашим отношением к учению как к совмест­но создаваемому и переживаемому опыту.

Центральная задача введения психологической грамотности в школьное обучение, на наш взгляд, — помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более за­щищенным и, как следствие, — целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберега­ющих здоровье технологий.

Своеобразие «Психологии» как учебного предмета в школе характеризуется наличием учебной задачи, учебно-воспита­тельного процесса и результата обучения.

Учебная задача — это задача, при решении которой продук­том выступает сам процесс решения задачи и изменение субъек­та (ученика), решающего эту задачу определенным способом действия. Она определяет собственно учебные действия, конт­роль за производимыми действиями и оценку этих действий (В. В. Давыдов, Д. Б. Элъконин).

66

Объектом учебной деятельности при обучении психологии является психологическая реальность. Предметом учебной де­ятельности является овладение различными способами дей­ствия с психологической реальностью: размышления как спо­соб работы с психологической реальностью, психологический анализ, овладение психологическими понятиями, решение пси­хологических задач, способы изучения, осмысления, изменения, создания, конструирования психологической реальности, гене­рирование образа этой реальности и своих представлений о ней.

Чем обусловлено своеобразие «Психологии» как учебного предмета? Ответ на данный вопрос связан как со спецификой самой области знаний, так и с возникающими дидактическими проблемами:

1 Каким образом дать ребенку знания о человеке, о самом себе, чтобы они «заработали» на его развитие, не ожидая далекого будущего, а уже здесь и теперь?

2 Поскольку природа психических феноменов такова, что ее невозможно «пощупать руками», можно лишь «схватить мгновение», «почувствовать ситуацию», «послушать себя», то как развить эмоционально-интуитивное начало и повысить гибкость рационального у ребенка, чтобы изу­чение подобного рода феноменов стало возможным?

3 Если психика — образование целостное, гармоническое, развивающееся, то как добиться представленности этого триединства в индивидуальном сознании?

Основными принципами отбора содержания являются:

<=» принцип целостности в подходе к изучению психических

явлений; =» принцип соответствия потребностям возраста с учетом

зон актуального и ближайшего развития подростка.

Предлагаемые в «Содержании» Программы темы изучаются как на теоретических занятиях, так и через систему практичес­ких и дискуссионных занятий.

Некоторые, специфические, возможные именно в рамках преподавания психологии, методы обучения «работают» не опосредованно через содержание (конкретные темы) обучения, а прямо на задачи обучения, имея также самостоятельное пси­хологическое содержание.

67

-

Во всех случаях учебный материал выстраивается следую­щим образом: структура, функция, развитие. То есть: что это такое; как это можно почувствовать, оценить; как можно уп­равлять этим процессом, явлением?

Учителю психологии необходимо учитывать не только меха­низм взаимодействия группового процесса и психологию от­дельной личности, но и осознавать свои собственные педагоги­ческие возможности и личностные позиции. Каждый конкрет­ный урок по психологии выстраивается преподавателем инди­видуально в соответствии с Программой курса и Учебно-мето­дическим пособием.

К теории преподавания

(методология, теория, цель,

основные идеи)

Учебный курс «Психология в школе» создавался в рамках так называемого интуитивно-психо­логического направления, осно­ванного на целостном взгляде на личность, где важным счита­ется «почувствовать» другого человека, посмотреть на него в системе его отношений с другими людьми, с окружающим ми­ром и самим собой.

В основу методологии учебного курса положены идеи русской философии, а именно — философии русского космизма. Здесь прослеживаются три проблемы: I -- человек и космос (разви­тие сущностных сил человека), II — человек и общество (раз­витие отношений и концепций нравственности, ценностей, пра­ва, творчества), III — человек и культура (рождение, развитие и передача человеческого опыта как ценности для другого).

В целом, «русская философия есть ни что иное, как психоло­гия, ведущая к открытию единства в знании и бытии» (А Ф. Ло­сев).

Теоретико-психологической базой преподавания послужили принципы гуманистической психологии и педагогики, гештальт-психологии, а также культурно-исторический, деятельностный и личностный подходы к проблемам развития психики.

Главная цель курса состоит в том, чтобы построить в созна­нии ребенка более или менее целостное видение мира и виде­ние человека, который в этом мире живет.

Главная идея — каждый человек живет в Природе и в Обще­стве и вне природы, также как и вне общества, существовать не может. Эта идея реализуется в курсе через четыре смысловых линии и пять базовых психологических категорий, составляю­щих основное Содержание Программы.

68

1-я линия. Человек не единственное существо, которое обла­дает разумом. Разумная сфера значительно более широкая, чем сфера существования человеческих индивидуальностей. Доста­точно высок уровень психического развития у животных, насе­комых. Начала разума распространены во всей окружающей нас Природе, и к настоящему времени известны довольно развитые разные формы разума. В то же время существует качественное отличие человека по сравнению с другими носителями психики. 2-я линия подчеркивает уникальность человека и, соответ­ственно, разнообразие людей. В чем их отличие друг от друга? Прежде всего, у них разные возможности. Ясно, что возмож­ности каждого отдельного субъекта ограничены. Это означает, что человек не точно отражает мир, не точно действует в этом мире, не точно представляет себе последствия своих действий. Поэтому, чтобы правильно строить отношения с миром, в кото­ром живешь, надо знать законы, по которым существуют и раз­виваются общие и индивидуальные человеческие феномены.

3-я линия связана с идеей развития, а в случае человеческой психики выводит на идею саморазвития. Человек является са­мым развитым носителем разума на Земле, и в этом смысле он становится субъектом общественно-исторического процесса. Это, в частности, означает, что он создает мир, в котором сам живет, и одновременно создает себя, живущего в этом мире. Со­здавая мир, он создает условия своей жизни, свою социальную и экологическую «нишу», создает самого себя.

4-я линия. Человек не может жить вне человеческой культу­ры, вне освоения, накопления, развития этой культуры. Более конкретно это означает, что он не может жить и развиваться как человек вне общества, вне контакта с другими людьми.

Таким образом, в рамках этих четырех линий выстраивается целая серия концептуально важных вопросов. Что такое чело­век? Что во мне человеческого и что внечеловеческого, обще­природного? Что такое я сам? Как, почему и из чего складыва­ются мои отношения с миром, природой, обществом, культу­рой, другими людьми? Как я могу оценить свои собственные воз­можности, понять другого человека? Как я могу понять, по­чувствовать самого себя? Как я могу управлять своим поведе­нием, своим развитием? Наконец, когда я выстраиваю целост­ную картину мира — как понять ее?

В логике указанных линий предлагаются и темы, составля­ющие Содержание учебного курса.

69

Основанием нашей программы является понимание того, что то, как мы видим мир и самих себя в нем, существенно влияет на способы нашего поведения, стратегию построения отноше­ний с окружающим миром, другим человеком и самим собой.

Задачи учебного курса направлены на создание условий, спо­собствующих формированию целостного образа человека в об­щей картине мира и развитию субъективного творчества уче­ника, и состоят в следующем: педагогический процесс представ­ляет собой двусторонний процесс построения универсальной картины мира как картины развития.

Результаты обучения ^К результатам обучения мы отно­сим психологические знания (по­нятия, факты, идеи, законы науки психологии, способы пси­хической деятельности), психологические умения (чем для са­мого человека становятся те знания и способы действия, кото­рые он приобретает в процессе обучения), навыки (привычка мыслить и действовать в соответствии с психологической куль­турой), опыт творческой самодеятельности, овладение куль­турой психической деятельности, формирование эмоциональ­но-ценностного отношения к психологической реальности и действительности в целом.

Результатом обучения также считается формирование у уча­щихся некоторых качеств личности в соответствии с Програм­мой ЮНЕСКО «Образование 2000», где декларируется, что вы­пускник школы должен:

•* быть ТВОРЧЕСКИМ, уметь по-новому смотреть на привыч­ные вещи и ценящим инновации;

* САМООПРЕДЕЛЯТЬСЯ, уметь брать на себя ответствен­ность за свое образование;

•=> РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ, уметь выбирать и использовать различные конструктивные способы их решения;

^ быть УВЕРЕННЫМ в своих возможностях и иметь высо­кую самооценку;

<=> быть ТОЛЕРАНТНЫМ (эмоционально устойчивым), эмпа-тийно, доброжелательно относиться к многообразию жизни.

Присвоение подростком психологических знаний является фактором развития его личности, о чем свидетельствуют дан­ные психодиагностического исследования:

70

с> развитие чувства собственного достоинства;

а> снижение уровня агрессивности;

с* повышение уровня рефлексии и самосознания;

о рост познавательной активности и познавательных инте­ресов;

•=> изменение мотивов поведения;

с> развитие эмпатии;

& гуманизация системы отношений с миром и самим собой;

с> повышение уровня понимания и принятия другого чело­века;

=> переструктурирование интересов в сторону их социализа­ции;

Ф развитие умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период;

о личностный рост;

о рост креативности.

К организации учебно-воспри-

тательного процесса

(формы обучения, оценка

знаний, организация

учебного пространства)

В практике обучения ис­пользуются четыре вида заня­тий: теоретические, творчес­кие, практические и дискус­сионные. Теоретические заня­тия могут проводиться в фор­ме урока, экскурсии, семина­ра; творческие — в тренинговых формах', практические — в форме лабораторных; дискуссионные — в форме обсуждения. Решение поставленных авторами и возникших на практике задач обучения требует создания специальной атмосферы в классе и организации особого педагогического общения. Прин­ципиальное значение здесь имеют три момента.

Первый предполагает создание, по выражению гуманистичес­ких психологов, обстановки безопасности и доверия. Со сторо­ны учителя для этого нужно: безусловное положительное при­нятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и под­держку. Он должен быть личностно ориентированным, способ­ным к фасилитаторству, а также научному поиску. Эти качества являются в данном случае профессионально значимыми.

Второй момент предполагает умение учителя задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к раз­мышлению. Эту особенность урока мы считаем наиболее есте-

ственной и благоприятной для изучения психологии, посколь­ку она позволяет обратиться к интроспекции, услышать парт­нера, выйти на интуитивный уровень понимания психологичес­ких феноменов.

Третий момент связан с организацией учебного пространства, в том числе с созданием кабинета психологии. Создание каби нета психологии в школе надо понимать не только как приоб­ретение набора наглядных пособий, дидактических материалов и ТСО, но и как создание такой атмосферы и такого мира, в ко­тором «Я» школьника может меняться, переходить из одного состояния в другое, ребенок может расслабляться, выражать себя и чувствовать комфортно. Известна прямая связь между мышечным напряжением и психическим состоянием челове­ка. Элементарное физическое неудобство не позволяет быть и раскрепощенным, свободным, творческим. Любой дискомфорт и несвобода сделает неэффективным проведение тренингов и других занятий, что, в свою очередь, значительно усложнит задачу развития творчества и освоения психической культуры. Все предметы в кабинете психологии должны быть полифунк­циональны и динамичны, чтобы можно было изменять про­странство в зависимости от задачи занятия. Функциональность кабинета психологии необходима для создания образа, который мы понимаем как динамическое единство логического, интуи­тивного и ассоциативного. Образ встраивается в обучение как система, динамика действия, концепция, то есть становится относительно самостоятельным и завершенным, но в то же вре­мя развивающимся в соответствии с общими идеями курса.

Кабинет психологии должен организовываться с соблюдени­ем эстетических требований — красивые предметы, вещи, со­отношение линий, форм и цветовых гамм. Должна быть гармо­ния во всем окружающем ребенка пространстве, если мы хотим, чтобы у него было согласие с самим собой. Для проведения ла­бораторных занятий и психодиагностических исследований весьма желательно, чтобы столы были оборудованы специаль­ной техникой и рассчитаны на одного человека.

\

Использование Вопрос использования психодиа психодиагностики гностических методов в обуче-в учебном процессе ^нии заслуживает особого внима­ния. Диагностика в курсе пред­ставлена в нескольких ипостасях.

Все применяемые психодиагностические методы по целево­му назначению можно разделить на три группы: диагностика 72

внутри предмета (как дидактический прием), диагностика ус­воения знании и диагностика развития личности.

Диагностика внутри предмета включается в структуру уро­ка и позволяет быстро проиллюстрировать теоретический ма­териал. От конкретной методики можно оттолкнуться во вве­дении к теме, использовать ее как прием в проблемном обуче­нии, а также показать, каким образом психологическое знание реально работает на практике. Для диагностики внутри пред­мета наиболее подходят популярные методики, которые доста­точно просты в исполнении и обработке, такие, как опросник Айзенка («Самооценка психических состояний»), методики не­законченных предложений, анкеты, несложные пиктограммы, некоторые рисуночные методики, проективные интервью.

Могут предлагаться особые задания бланкового типа со сле­дующей инструкцией: «Вам предъявлены 10 качеств. Проана­лизируйте их: а) по значимости для вас, б) по степени выражен­ности этих качеств у вас». Информация, полученная учащими­ся в ходе таких занятий, способствует развитию у них интереса к интроспективному анализу, формированию рефлексивных компонентов психики, пониманию психологических особенно­стей отдельных людей и механизмов человеческого поведения; дает возможность почувствовать действительное разнообразие людей.

Упражнения для домашних заданий и самостоятельной ра­боты (письменные и устные) разработаны либо как тематичес­кие самоотчеты, либо как творческие задания типа: написать сочинение на тему «Мои достижения», «Психологические уме­ния, которых мне не хватает», «Что для меня уроки психоло­гии? », составить рассказ от лица какого-то предмета, придумать ситуацию на заданную тему, сделать анализ проблемной ситуа­ции и др.

Нужно отметить, что самоотчеты также служат для ученика опорным пунктом интроспективного анализа, становятся клю­чом к самопониманию. Это, в свою очередь, делает более до-ступ-ной коррекцию и формирование «Я»-концепции. Диагностичес­кая работа с проективными методиками, судя по имеющейся практике, дает ребенку одновременно возможность освобож­даться от сильных переживаний и становится, таким образом, тренинговым психотерапевтическим приемом. Рисуночные методики оказываются не только средством диагностики, но и средством рефлексии значимых отношений с другими людьми, окружающей действительностью и самим собой. Кроме того,

73

как показывает наш опыт, сама процедура выполнения рисун­ков на значимые темы развивает способность к творческому са­мовыражению и самопознанию, а также является средством психологической коррекции. Исследование же творческого са­мовыражения часто выступает инструментом исследования са­мой деятельности самопознания.

Таким образом, диагностика внутри предмета — это методы психологического исследования, применяемые непосредствен­но для усвоения знаний.

Диагностика усвоения знаний предполагает использование методик, позволяющих выявить объем и структуру усвоенных знаний, диапазон и качество их применений. Здесь могут быть рекомендованы вербальная ассоциативная методика «Пяти­минутка» (с инструкцией во второй серии: «Напишите в те­чение 5 минут все слова, которые относятся к понятиям «пе­дагогика и психология», в первой серии ~- «Писатели и по­эты»), «Методика изучения усвоения психологических зна­ний», сочинения на психологическую тему и другие конт­рольные задания.

Диагностика усвоения знаний требует также применения опосредованных процедур анализа и интерпретации обратной связи, получаемой от ученика через весь диагностический ма­териал. Здесь имеет особое значение квалификация преподава­теля психологии, его умение владеть качественным анализом, устанавливать и обрабатывать корреляционные связи.

Критерием оценки успешного продвижения служит сформи-рованность соответствующих отношений, и эта оценка может быть выражена не столько в отметке, сколько в характеристи­ках: хорошо владеет знаниями, правильно применяет их на практике, анализирует ситуацию, может управлять своим по­ведением. Для примера: при разборе некоторой типовой ситуа­ции ученик узнает знакомые понятия, может их правильно оп­ределить (приблизительно соответствует отметке «3»), точно оценивает ситуацию в целом, делает конструктивный выбор из нескольких понятий (отметка «4»), может проинтерпретиро­вать ситуацию, сделать самостоятельные прогнозы развития си­туации (отметка «5»).

Весьма существенную информацию об эффективности усвое­ния знаний дают методы, используемые для диагностики разви­тия. Это связано с тем, что если усвоение действительно проис­ходит, то его влияние обязательно найдет свое отражение в пове­дении и особенностях психологического развития подростка.

74

Диагностика развития предполагает использование более сложных психодиагностических методик, таких, как: семан­тический дифференциал, контент-анализ, репертуарные решет­ки Келли и другие, имеющие выход на фундаментальные отно­шения ребенка с окружающим миром и самим собой, особенно­сти развития рефлексии, динамику интересов, структуру созна­ния, мировоззрения, особенности формирования личностных качеств, ценностных ориентации, эмоциональной и познава­тельной сфер.

Диагностическая информация, собранная учителем психоло­гии, может быть использована с целью профессиональной ори­ентации, а также помочь выпускнику прогнозировать и коррек­тировать свою будущую жизненную перспективу.

Порядок предъявления диагностического материала может быть достаточно гибким, он может варьироваться в зависимос­ти от особенностей организации учебного процесса в целом, от особенностей контингента учащихся, от того, каким образом развивается их интерес к той или иной специальной теме.

Важно, чтобы набор психодиагностических методов был дос­таточно полон и правильно, адекватно описывал как развитие растущего человека, так и динамику эффективного усвоения им психологических знаний, освоения психологической реально­сти и формирования культуры психической деятельности.

Содержание предмета

I. ОТНОШЕНИЕ

Что нужно человеку, чтобы быть счастливым? Понимание и любовь. Условия понимания другого человека: умение слушать, умение видеть, умение чувствовать, сопереживать.

Умение слушать: активное слушание, приемы и средства эффективного общения. Язык и речь. Функции речи: сигнифи-кация (обозначение), обобщение, коммуникация. Три стороны коммуникативной функции речи: информационная, вырази­тельная, волеизъявление. Вспомогательные средства — пара-лингвистические, невербальные средства общения.

Основные установки эффективного общения — одобрение, эмпатия, самоодобрение. Помехи общению.

75

Понятие коммуникативной культуры. Законы общения. Транзакция. Приемы общения. Позиции партнеров в контак­те. Ролевое и неролевое общение. Уровни общения. Основы кон­структивного общения. Стили общения.

Роль общения в формировании личности. Личность как субъект общения. Качества личности, обеспечивающие успеш­ность общения. Эмпатия в общении. Ответственность в обще­нии. Притязание на признание и самооценка. Отношения зна­чимые и незначимые. Референтная группа.

Активность в общении. Деловое общение. Имидж делового человека.

Проблемы общения в системах: подросток—сверстник, под­росток—учитель, подросток—родитель. Педагогические про­блемы общения.

Конфликт как естественный и неизбежный элемент целост­ности взаимоотношений человека с человеком. Конфликт: при­рода, механизм, .способы разрешения. Элементы и общие стан­дарты развития конфликта. Конструктивное разрешение кон­фликтных ситуаций. Управление конфликтом. Сотрудничество и конфликт. Объективность и субъективность конфликта. Пси­хологические защитные механизмы в общении.

Человек в человеческом обществе: проблема нравственности. Ценностные ориентации личности. Свобод а выбора. Творчество.

Основные механизмы познания другого человека — иденти­фикация и рефлексия. Индивидуальность восприятия челове­ка человеком. Взаимосвязь общения и отношения. Отношение как система взаимного воздействия, взаимодействие человека с миром, себе подобным и самим собой. Основные стороны от­ношений: потребности, эмоции, оценки, интересы. Волевой ас­пект отношений. Этический аспект отношений.

Проявление в отношениях психических состояний личнос­ти: тревожности, агрессивности, фрустрации, ригидности. Про­явление темперамента и характера в отношениях. Развитие от­ношений. Эстетическое отношение к действительности. Поло­вой диморфизм. Проявление детерминант пола в отношениях между людьми.

Позиция личности в группе. Конформизм, нон-конформизм, адаптация, реадаптация. Структура и динамика группы.

Межсубъектное взаимодействие и его отражение в человеке.

Отношение и переживание.

II. ПЕРЕЖИВАНИЕ

Самоценность переживаний человека. Сущность эмоциональ­ного переживания.

Зависимость эмоциональных состояний человека от сложив­шихся у него отношений с миром. Влияние знания «о себе» на эмоциональное самочувствие. Адекватность и неадекватность знания «о себе». Как эмоциональное отношение других людей может изменить отношение к самому себе, образ жизни, пове­дение? Эмоции, связанные с представлением о других людях. Позитивное принятие личности, эмпатия, эмоциональная под­держка как стимулы творческого развития. Влияние удоволь­ствия от работы на продуктивность деятельности. Роль поло­жительного принятия задачи.

Фрустрация и способы ее разрешения. Выходы из состояния фрустрации. Эмоциональная устойчивость. Приемы психоло­гической защиты (замещение, вытеснение, рационализация и др.). Комплекс неполноценности. Комплекс вины.

Функции эмоций. Эмоции, мотивы и потребности. Эмоции как критерий избирательного отношения к миру. Эмоции по отношению к себе. Эмоциональные особенности личности. Выражение эмоций: мимика, пантомимика, вокализация. Эмоции и воля. Связь эмоционального самочувствия с состоя­нием мышечной системы. Роль аутогенной тренировки. Техни­ка аутогенной тренировки. Роль физических упражнений для со­здания комфортного самочувствия. Внушение и самовнушение. Чувства и эмоции. Чувственный опыт, создание образа и пси­хологическая реальность.

Эмоции и познавательные процессы. Роль эмоций в искусст­ве, творчестве, науке, общении. Сопереживание. Самочувствие. Аффект, особенности протекания. Страх, гнев, обида, зависть, презрение. Радость, удовлетворение. Желание. Склонность. Любовь. Страдание. Чувство смешного: юмор, насмешка, сар­казм, ирония, сатира, комическое. Чувство прекрасного. Куль­тура чувств. Диапазон проявления эмоций.

Развитие эмоциональной сферы. Чувство собственного до­стоинства. Роль и значение искусства в развитии чувств. Стресс и его последствия.

Эмоциональная депривация. Предупреждение депривации. Аффект незавершенного действия. Притязания. Стремление к успеху и избегание неуспеха. Переживание и поведение. Импринтинг. Эмоции у животных.

76

77

III. ПОВЕДЕНИЕ

Противоречие между тем, что ты хочешь, и тем, что ты мо­жешь, разрешается тем, что ты реально есть.

Человек, личность и поведение. Поведение в межличностном взаимодействии. Поведение и деятельность: общее и особенное.

Усвоение моральных норм как условие социального разви­тия личности. Сензитивный период для усвоения моральных норм (7 — 9 лет).

Зависимость поведения человека от уровня понимания им смысла предстоящих действий.

Зависимость поведения от психологических особенностей личности.

Зависимость поведения от эмоционального состояния.

Типы поведения: адекватное, агрессивное, девиантное.

Зависимость поведения от ценностных ориентации личности.

Зависимость поведения от ролевых предписаний. Поведение в условиях межличностного общения.

Рефлексия как взгляд на себя со стороны.

Отражение в поведении личностных смыслов.

Проявление характера в поведении. Характер и поведение. Привычки и их формирование. Основные процессы и принци­пы поведения (Скинер). Репетиция поведения и самоконтроль. Использование обратной связи как инструмента к изменению поведения. Развитие поведенческих навыков. Роль и значение упражнений.

Учение и обучение. Паттерны учения. Факторы, влияющие на учение: внимание, обратная связь, практика. Стратегия уче­ния. Индивидуальные стили учения. Умение учиться. Учение через наблюдение. Этапы наблюдения. Самонаблюдение, само­анализ, самооценка как средства изменения поведения.

Мотивы поведения. Избыточная мотивация. Аутогенная тре­нировка как один из способов изменения мотивов поведения. Роль психической саморегуляции.

Воля как система управления поведением. Способы волевой регуляции. Природа воли. Волевая регуляция и сознание. Структура волевых действий. Роль целеполагания и планиро­вания в волевой регуляции. Волевые качества личности: само­стоятельность, самоконтроль, инициативность. Патология воли.

Защитные формы поведения: бравада, агрессия. Поведение с позиций: «ребенок», «взрослый», «родитель».

78

Поведение животных. Инстинкт. Организация сложного по­ведения. «Пробы и ошибки». Намеренность поведения. Эволю­ция поведения. Механизмы поведения. Представление о при­роде сложного поведения у животных. Перспективы эволюции поведения.

Управление поведением животных. Интеллектуальные фор­мы поведения животных.

IV. РАЗВИТИЕ

Единство мира, его движение и развитие. Диалектика разви­тия — противоречия и их разрешение.

Человек как функция биосферы. Учение о ноосфере. Пере­ход от биосферы к ноосфере. Особенности развития человека (Б. И. Вернадский).

Человечество как персонификация космоса. Взаимодействие материи, энергии и информации.

Родовое самосохранение, индивидуальное самосохранение.

Рефлексия как условие перехода биосферы в ноосферу. На­ука — результат и этап в процессе перехода биосферы в ноосфе­ру. Место человека в природе.

Воспитание и обучение как условие сохранения цивилизации и развития человечества. Психология развития как феномен культуры. Психология индивидуальности. Становление лично­сти в процессе индивидуального развития человека (Б. Г. Анань­ев). Феноменология развития (Б. С. Мухина). Динамика взрос­ления. Понятие возраста (Л. С. Выготский). Роль деятельности в развитии личности. Понятие ведущей деятельности (А. Н. Ле онтъев). Виды ведущей деятельности. Формирование потреб-ностно-мотивационной сферы (Д. И. Фелъдштейн), виды и развитие мотивов (Б. С. Мерлин), классификация потребнос­тей (ТТ. М. Ершов, П. В. Симонов).

Взаимосвязь обучения и развития. Качественные изменения психики в онтогенезе. Возрастные новообразования. Кризисы развития и сензитивные периоды. Понятие сензитивности.

Создание возможностей для развития личности. Становление и развитие личности. Личностный рост.

Развитие способностей человека в течение всей жизни. Об­щие и специальные способности. Ограниченность возможно­стей человека.

79

Особенности развития познавательных психических процессов.

Способы организации продуктивной мыслительной деятель­ности. Познавательные способности.

Произвольное запоминание. Мнемотехнические приемы. Эйдотехника — каналы восприятия информации. Индивиду­альные стратегии.

Преднамеренное восприятие. Наблюдательность. Воображе­ние. Зависимость развития воображения от запаса знаний. Фан­тазия. Мечта.

Мышление: практическое, логическое, образное. Саногенное мышление.

Характеристики мыслительного процесса. Способы активиза­ции мышления. Мышление и творчество. Одаренность. Талант.

Язык и познание.

Развитие психики у животных.

V. ТВОРЧЕСТВО

Творчество как атрибут природы (Я. А. Пономарев). Гармо­ния человека и природы. Природа творчества. Творчество как механизм развития материи.

Творчество как общая человеческая способность. Человек и культура. Цивилизация как накопление культуры. Культур­но-исторический аспект творчества — создание продуктов, от­личающихся новизной, оригинальностью, уникальностью.

Творчество как специфическая человеческая способность. Субъективность и объективность в творчестве. Процессуальный аспект творчества. Природа творческого процесса. Диалектика и творчество. Психологический механизм творческой деятель­ности. Внутренний план действия. Внутренние условия, спо­собствующие творчеству.

Креативность как способность к творчеству. Креативность как способность к восприятию собственных недостатков, про­белов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии. Креа­тивность как чувствительность к проблемам.

Составляющие творческого акта: ощущение трудности, по­иск решения, возникновение и формулирование гипотез отно­сительно отсутствующих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, возможность их модификации, сообщение резуль­татов (Гилфорд).

Гипотеза. Прогнозирование. Проблема. Проблемная ситуа­ция — обнаружение противоречия между тем, что «я знаю», тем, что «я не знаю», и тем, что «я должен узнать, чтобы знать». Понятие проблемы в научном, техническом и в учебном про­цессе. Проблемная задача. Характеристики учебной проблем­ной задачи. Проблемный вопрос (Т. В. Кудрявцев). Постановка задачи, переформулирование задачи.

Фантазии. Роль зрительных, слуховых образов в фантазии. Импровизация. Образ.

Представление. Целеполагание. Планирование. Роль само­наблюдения.

Интуиция. Вдохновение. Роль бессознательного компонента в творчестве. Инсайт. Единство интуитивного и логического в творческом процессе.

Эмоциональный фактор и его значение в управлении творчес­ким процессом. Влияние ситуации успеха и фрустрации на про­цесс решения творческих задач.

Решение творческих задач — один из видов познавательной деятельности. Познание. Этика познания. Познавательная ак­тивность. Познавательный интерес. Познавательные психичес­кие процессы: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление.

Мышление. Виды мышления: наг л я дно-действенное, прак­тическое, образное, логическое, критическое, творческое.

Поэтапное формирование мыслительных действий (П. Я. Галь­перин). Мыслительные операции. Анализ, синтез, обобщение, сравнение. Антиципация.

Чувственное познание. Представление. Суждение. Умозаклю­чение. Силлогизмы. Абстрактное мышление. Символы и значе­ния в мышлении. Ассоциации. Виды ассоциаций: по сходству, по смежности, по контрасту, причинно-следственные связи.

Мышление и речь. Речевое мышление. Внутренняя речь.

Творческое мышление как один из видов мышления, характе­ризующийся созданием субъективно нового продукта и новооб­разованиями в самой познавательной деятельности по его созда­нию. Препятствия творческого мышления: конформизм, внут­ренняя цензура, ригидность, желание найти ответ немедленно. Самостоятельность мышления. Оригинальность мышления. Интеллектуальные способности, определяющие творческую продуктивность, способность к генерированию идей, ассоциа­тивная беглость, беглость экспрессии, дивергентность мышле-

80

81

ния, образная гибкость, оригинальность, семантическое совер­шенствование, чувствительность к проблемам (Гилфорд). Ин­теллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская).

Проблема развития творческих способностей. Роль среды, об­щения и деятельности в формировании творческих способнос­тей. Качества творческой личности и творческие способности. Взаимосвязь между знаниями и творчеством. Степень готовнос­ти знаний к их применению. Личностные факторы, определяю­щие готовность к творчеству: гибкость, инициатива, уверен­ность.

Творчество как условие сохранения цивилизации. Ценности. Идеал. Жизненные цели.

Творчество и направленность личности. Самоактуализация. Роль субъективного опыта в творческом процессе.

Художественное творчество. Проявление актуализации и са­мовыражения личности в художественном творчестве. Особен­ности художественного мышления: метафоричность, много­значность, парадоксальность, ассоциативность, самодвижение, недосказанность, обобщение, единство рационального и эмоцио­нального (Ю. Б. Борее).

Художественный метод как тип образного мышления.

Искусство как познание и деятельность. Функции искусст­ва: преобразующая, компенсаторная, познавательно-эвристи­ческая, эпическая, предвосхищение, информационная, комму­никативная, воспитательная, суггестивная, эстетическая, гедо­нистическая.

Психологический анализ художественных произведений (Л. С. Выготский, Д. Н. Овсянико-Куликовский). Эстетическая реакция.

Художественное и научное творчество: сходство и различие.

Техническое творчество.

Педагогическое творчество.

Нравственность как форма социального творчества.

Творчество и культура.

§2 Концептуальный подход

В концепции настоящего учебного курса мы развивали гума­нистические идеи русской дореволюционной педагогики о смыс­ле я значении школьного образования. Одной из наиболее зна­чимых для нас среди них является идея о необходимости пост­роения практики обучения и воспитания в русской школе с уче­том достижений и особенностей, в первую очередь русской куль­туры¹.

Концепция образовательного курса, предложенная нами, от­ражает, вместе с тем, и основные тенденции педагогической психологии и образовательной политики цивилизованных стран, направленные на развитие гуманистических ориентации в личности растущего человека и актуализацию ее творческих ресурсов.

Усвоение психической культуры как знания законов взаимо­действия человека с человеком, движения социальных феноме­нов, знания о самом себе как субъекте истории выступает, мо­жет быть, единственным способом сохранения цивилизации.

Гуманизация общества в целом естественно требует и гума­низации и гуманитаризации школы. Социальный заказ обще­ства определяет основные цели и задачи обучения, образования, воспитания. Возникает необходимость в гуманистически ори­ентированной личности, способной к творческому развитию и саморазвитию.

Понятие «развитие творческих возможностей личности» свя­зано с понятием «личностная свобода», в том числе «свобода вы­бора, самоопределения, саморазвития, право на собственное раз­витие и ответственность за него». С этой точки зрения, пробле­ма саморазвития личности и развития ее творческого потенциала — проблема во многом нравственная. Она имеет два акцента: ответственность общества, которое создаст или не со­здаст условия для реализации субъективного личного и профес­сионального творчества, и модальность творчества субъекта, ко­торая будет насыщена гуманистической ориентацией или ли­шена ее. Очевидно, что развитие творческого потенциала

¹ Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. — М., 1989. — С. 240.

83

личности должно осуществляться наряду с развитием гумани­стических тенденций, поскольку в противном случае это при­ведет не к развитию цивилизации, а к уничтожению ее или, во всяком случае, к сильнейшему регрессу.

Перед образованием стоит фундаментальная проблема ак­тивизации гуманистической ориентации в развитии личности растущего человека. Нужно дать ему знание о себе как о чело­веке, как об «особой особости», так похожей на «другого» и в то же время так не похожей на него. Исключительная сложность настоящего момента состоит в том, что в современной школе сло­жилась парадоксальная ситуация. Учащемуся даются знания о природе, обществе, производстве, но ему как человеку не да­ется никакого знания о самом себе. Вследствие этогр в созна­нии человека невольно отпечатывается представление о каком-то «бессмысленном», финальном положении «самого себя» в ок­ружении вещей, техники, общества и природы, знания о кото­рых он получает. Познавая мир не через себя, не через челове­ка, а помимо него (его сущности), ребенок не сможет научиться слышать логику и ритм природы, а поэтому будет строить по­нятийные псевдоструктуры, часто не отражающие, а разруша­ющие истину. Человеку же необходимо жить, сообразуясь с ритмом мира, и ощущать себя вплетенным в этот мир.

Очевидно, что каждому человеку должна даваться специаль­ная система «человеческих» знаний, которая позволяла бы ему адекватно своему назначению познать как самого себя, так и окружающий мир, включая космос и природу. Мы убеждены в том, что усвоение психологических знаний является непремен­ным условием развития творческих возможностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держать­ся за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира. В са­мом процессе изучения таких предметов, как психология, тео­рия познания, теория поведения, приобретается опыт творче­ства, происходит столкновение гипотез, возрастает познаватель­ная деятельностная активность, а разрешение противоречий, заложенных в самих человеческих феноменах, выводит лич­ность на новый виток в саморазвитии.

Развитие субъективного творчества возможно лишь посред­ством освоения личностью духовной культуры. Поскольку од­ной из фундаментальных составляющих духовной культуры является психическая культура, то самый естественный и эф­фективный путь развития субъективного творчества — путь прямого освоения психической культуры ребенком. Психичес-

84

кая культура конкретного индивида является главной и опре­деляющей чертой культуры личности, показателем определен­ных изменений в ее психической жизни по сравнению с некото­рой исходной ступенью. Она и ее важнейшая составляющая -культура психической деятельности — имеют свои задачи, ко­торые преподаватель психологии призван решать вместе с ре­бенком. А это означает —совершенствовать, воспитывать и тре­нировать «естественные» психические способности и влечения человека, с тем чтобы оптимизировать его психологический и биоэнергетический статус в соответствии с определенными нравственными, философскими и социально-психологически­ми нормами, принятыми в человеческом обществе.

Соответственно, одной из актуальных задач педагогики, пси­хологии и образования в целом должно стать введение психо­логических знаний в общеобразовательную структуру обуче­ния. Для ее решения необходимо ответить на вопросы: Как и какие знания давать? Каким образом должно быть реализова­но это «человеческое знание» в живой человеческой деятельно­сти? Каким образом использовать накопленные и накапливае­мые знания о человеке, человеческой жизни в структуре обще­го образовательного процесса?

Очевидно, что внутри системы школьного образования необ­ходимо создать систему, которая позволяла бы ребенку быть гуманным, творческим в своем настоящем и будущем.

«Быть гуманным» — это способность ребенка относиться к себе и к другому человеку как к «ценности».

«Быть творческим» — это возможность максимально реали­зовывать свое индивидуальное бытие и индивидуальную куль­туру в общей культуре человечества.

Развитие творческих способностей подрастающего человека — это прежде всего расширение диапазона его возможностей для реализации собственного «Я». Это вопрос о психологической адекватности личности собственной судьбе и карьере, жизнен­ному пути и статусу человека, его личным достижениям, его личностным особенностям, интересам и потребностям.

Психологическое знание, которое мы предлагаем подростку в нашем курсе, должно стать той базой, на которой строится опыт его общения с миром. Психологическое знание должно не закрывать ребенка от мира, а помочь ему быть открытым миру. Принципиальным для нас было дать возможность подростку понять то, что есть знание о мире, есть действие в мире, есть знание о последствиях действия в этом мире. Есть картина мира,

85

а есть реальный мир. При этом знание не должно быть «грани­цей» с миром, а должно являться основой личного опыта.

Психология как совокупность знаний не является самоцелью нашего курса. Психологические знания, в нашем представле­нии, нужны ребенку для того, чтобы он был более устойчивым в своем развитии, правильно составляя свою картину мира, пра­вильно отражал мир, мог прогнозировать свою судьбу, чтобы в основу своего существования ставил принцип «жить в мире», а не в изоляции. При этом мы делаем акцент на развитие чувства собственного достоинства как противовес среде, как защиту. Мы бы хотели, чтобы растущий человек понимал, что мир можно переделать, знал, как его переделать, а если что-либо не полу­чается, то как переделать себя.

В нашем учебном курсе мы предлагаем такую педагогичес­кую технологию, которая, с одной стороны, не разрушает ин­дивидуальное психологическое своеобразие человека, а с дру­гой — позволяет нам реализовать центральную дидактическую задачу курса: «Не давать подростку рецептов, а помочь ему на­учиться решать свои проблемы (проблемы своего поколения) лучше, чем мы решаем свои, чтобы сделать его более мощным и устойчивым в его жизненной судьбе».

Исходя из этой глобальной задачи, мы на первом этапе наше­го исследования ставили своей целью разработку такой учеб­ной программы и образовательной технологии, которые могли ^; бы позволить ввести человекознание в структуру и в учебные планы современных систем обучения в школе.

Замысел введения нашей учебной программы состоит в том, чтобы она существовала в системе школьного образования как базисная, независимо от будущего профиля специальности, не­зависимо от того, какой характер будущей деятельности будет иметь тот или иной растущий человек.

Программа выстроена в контексте общефилософских концеп­ций гуманизма. При создании программы мы исходили из того, что психология — наука философская. Логичным поэтому было обратиться к пониманию человека, существующему в филосо­фии. Однако для нас было важным рассмотреть проблему чело­века с позиций русской философии, и именно философии рус­ского космизма. В этом направлении работали такие крупней­шие мыслители, как Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский, Е.И.Ре­рих и Н.К.Рерих, Вл.С.Соловьев, Ф.М.Достоевский, И.А.Бер­дяев, В.И.Вернадский.

86

Русская философия интересна для нас, во-первых, потому, что она «насквозь» психологична. Во-вторых, потому, что — «человечна», «гуманна» и «целостна». В-третьих, она более адекватна русской культуре, в том числе и образовательной. Остановимся коротко на некоторых исходных идеях. «Русская философия, — писал Г. Г. Шпет, — имеет свой собственный (на­циональный) тембр голоса и свои психологические обертоны... раскрывается не в решении, даже не в постановке своих проб­лем, а в психологической атмосфере, окружающей и постанов­ку вопросов, и решение их»¹.

Русские философы «рассматривают человека и его душевную жизнь в связи с явлениями физического мира, благодаря этому они не уединяют человека, не вырывают его из общей связи яв­лений и на саму душу смотрят как на единую цельную жизнь, не разлагая ее на отдельные элементы, например, представле­ния или волевые акты»².

Г. С. Сковорода, которого называют первым русским филосо­фом, одно из первых своих произведений называет «Библиоте­ка духовная, дружеская беседа о познании себя» (1798г.). Так признанный философ продекларировал: «Познание возможно только через человека, человек — это микрокосм».

«Русская философская мысль, — писал А. Ф. Лосев, — все­гда ставила себе задачу раскрытия истины как пути к жизни и «никогда ничем не занималась чем-либо другим, помимо души, личности и внутреннего «подвига»³.

Действительно, центральными в философии русских косми-стов были идеи: общение в любви, вера, воля, разум.

В основу миропонимания Н. А. Бердяева входит такое поня­тие, как «творческий акт». Ев. Трубецкой считал интуицию «ос­новой познавательного акта». Впрочем, интуиция была вообще в центре внимания русской философии, многие представители которой считали, что «на интуицию опирается процесс научно­го доказательства», «познание сущего» происходит через пости­жение «иррациональных и тайных глубин космоса конкретным живым разумом». Не случайно А. Ф. Лосев назвал русскую философию «насквозь интуитивным творчеством».

¹ Из книги: Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов ЭЛ., Шпет Г.Г. Очерки исто­рии русской философии. — Свердловск, 1991. С. 258.

² Там же. — С. 159.

³ Там же. — С. 225.

Вл. С. Соловьев особое внимание уделяет любви: дело состо­ит в воссоединении людей, а через них — и всего сущего: «Сча­стье состоит в соответствии, в следовании собственной приро­де, в созидании, в работе над самоопределением в жизни, в тон­кой восприимчивости велений своего духа, в счастье пережи­вать «собственное «Я».

Все интересы русских философов сходились в одном — в стремлении «определить место душевной жизни в общей систе­ме бытия».

А. Ф. Лосев выделяет четыре наиболее фундаментальные ха­рактеристики русской философии:

1) «все и всегда в России предпочитают практику»;

2) русской философии свойственна «этическая направлен­ность»;

3) «русская философия резко и безоговорочно онтологична»;

4) фундаментальной идеей русской философии является идея «соборности», понимаемой как «общечеловечность, социаль­ность, как глубочайшая и интимнейшая потребность каждой отдельной личности, как глубочайшее основание всей дей­ствительности» .

Ценность идей философов русского космизма состоит для нас главным образом в том, что они не противопоставляли челове­ка окружающему миру, умели как бы соединить «восток» с «за­падом» и признавали реальность человеческого бытия. Утвер­ждение смысла реальности происходит в размышлениях этих философов через обнаружение смысла и универсальности в кон­кретном, в способности увидеть в детальном, отдельном — це­лое, весь смысл мироздания (Н.А. Бердяев)¹. При таком подхо­де становится совершенно ясно, что невозможно адекватно пред­ставить картину мира, не рассматривая человечество как мо­мент в развитии Вселенной. Невозможно понять индивидуаль­ное развитие человека и оценить потенциал этого развития, не учитывая отражения всеобщего в особенном, отделяя человека от человечества отрезком рождение — смерть, а человечество выделяя из филогенеза как некую самостоятельность и доми­нанту. Человек есть проявление общего природного процесса, результат и продукт истории Земли. С одной стороны, само его

¹ Бердяев НА. Философия свободы, смысл творчества. — М., 1989. Самопознание. — М., 1991. — С. 318.

88

С. 607;

существование есть функция биосферы, с другой — он сам не­прерывно и неизбежйо ее изменяет (В. И. Вернадский). Все по­рождено Вселенной. Человек или другое высшее существо и его воля есть только проявление воли Вселенной. Самое разумное существо исполняет только волю Вселенной. Она дала ему ра­зум и ограниченную волю. Ограниченную — потому, что эта воля, зависящая от разума, не может быть единственным ис­точником поступков: всегда может вмешаться громада Вселен­ной, исказить, нарушить и не исполнить волю одного разума. Все от нас зависит, но ведь мы сами — создания Вселенной. Все зависит от Вселенной. Если нам и удается исполнить свою волю, то только потому, что нам это позволила Вселенная. Она имеет множество способов и причин затормозить нашу деятельность и проявить высшую волю, хотя и наша воля — только воля Все­ленной (К. Э. Циолковский).

В объединении судьбы человека и вселенского бытия сам че­ловек обретает огромные возможности для самореализации. Взаимодействие человека с мировым космическим разумом осу­ществляется через развитие сущностных сил человека, сил раз­вития как стремления к жизни, к любви, к самосовершенство­ванию (Е. И. Рерих и Н. К. Рерих). Без великого целого наше - ничто, «Я» не может даже определить себя без некото­рого «Ты» (П. Я. Кропоткин). Мир един и неделим, в нем все взаимосвязано.

Внутренний мир человека есть повторение макрокосмоса -микрокосмос. Здесь присутствуют в тех же соотношениях кос­мические феномены, действуют те же законы, противоборству­ют те же силы. Микрокосмос есть часть макрокосмоса. Они на­ходятся на одной линии развития, взаимодействия, поэтому вибрация в одном вызывает вибрацию в другом. Окружающий нас мир преисполнен вибраций, колебаний, радиации, потоков, возмущений и т.д. Не доходя до сознания, они могут явиться причиной ряда ощущений, вызвать «беспричинное» чувство бодрости или угнетения, склонить организм к болезни или выздоровлению, способствовать или мешать творческой работе, т. е. создают среду жизни, в которой цветет и увядает, радуется или печалится, творит или бездействует, выздоравливает или умирает человек. Только наше малое знание создает нам иллю­зию свободы, независимости от этих сил (А. А. Чижевский). Тес­ная связь знания и нравственности приводит к тому, что нрав­ственный критерий распространяется на всю область отноше-^ ний человека к природе (Н. Ф. Федоров). Человек не существует

89

над Природой, вне Природы, он существует вместе с ней, вклю­чен в нее и тончайшими нитями связан со всем, что в ней про­исходит. Идея взаимосвязи, взаимной зависимости и взаимной определенности, а также идея разумности этой взаимосвязи разрабатывалась философией русского космизма в противопо­ложность геоцентризму, в исследованиях которого живой орга­низм изучался вне его связей со всем мирозданием, и с этой по­следней точки зрения органический мир словно вырван из при­роды, поставлен насильно над ней и вне ее.

«Если мы признаем «Я» как единицу чего-то, то мы должны признать и его непрерывность, ибо, будучи неразрывно связа­но с физическим телом, составляющим некую часть мира, оно должно составить такую же часть в общем целом мира психи­ческого, т. е. сохранение духовной энергии человека как смыс­ла всей человеческой жизни» (В. И. Вернадский).

Однако силы Природы, и прежде всего природы в себе, следу­ет подчинять'Разуму. Человек должен уметь владеть собой как системой. Человек — активное начало, он не только познает мир, но и обязательно изменяет его. Ноосфера, созданная Разумом посредством творчества научной мйсли и развитием социальных отношений, — это особый мир, и чтобы этот мир развивался, он требует поддержания того человеческого потенциала, который здесь реализуется. Человек есть продолжение целого ряда уни­кальных явлений, и в этом смысле тоже уникален.

Показывая связь космического разума и индивидуального со­знания, важно показать также, что человек — не единственное существо, которое обладает разумом, и что разумная сфера более широкая, чем только «человеческая». При этом должно возник­нуть ясное понимание того, что все преобразования и природы, и общества осуществляются действиями конкретных людей.

Принимая за методологическую основу философию русского космизма, мы приводим постепенно ребенка к тому, что мик­рокосмос как повторение макрокосмоса означает то, что кос­мос — внутри нас. И, значит, на психологическом уровне ус­лышать логику Вселенной, попасть в ее ритм можно через себя: послушать, что есть внутри нас и во взаимодействии с другим человеком, потому что микрокосмос — это по крайней мере два человека. Отсюда вытекает задача научиться слушать себя, по­нимать, познавать себя, использовать свои возможности. Мир универсальный, космический — это и то, что вокруг нас. Слы­шать мир вокруг себя — это слышать растение, птицу, живот­ное, — у каждого свой рисунок жизни.

90

В человеке аккумулируются психическая энергия, космичес­кий разум. Человек выступает как трансформатор и интерпре­татор космических идей. И в этом смысле человек — универ­сальная космическая система. Человек является самым силь­ным носителем разума, и в этом смысле он становится субъек­том общественно-исторического процесса. Он создает мир, в котором он сам живет. Невозможно разорвать связи человека с миром и человека с другими людьми. Поэтому человек, созда­вая мир, создает условия своей жизни, создает самого себя. Он делает мир вокруг себя так, как он понимает, и таким, как он его понимает, как желает и чувствует его. В каждое действие и мысль человек вкладывает свое собственное: энергию, нрав­ственность, культуру, притязания, эмоции, — в силу того, на­сколько лично у него хватит возможностей и способностей по­нять «мир в себе», понять универсальную категорию и соответ­ствовать ей. Он не только прямо связан с космосом, он ответ­ствен за него. Каждый индивид «считывает» информацию так, как только он может ее «считать». Он индивидуален в этом, он не похож на другого в том смысле, что у него возникают свои переживания, свои соображения, свои побуждения, свои реше­ния по поводу космоса. Он включает космос в свою жизнь.

Теоретическая посылка Все в мире начинается с отноше-учебного курса ния. Микрокосмос — это, по край-

«Психология» ^{ней ме}Р^е' ^два субъекта. Отноше-ния переживаются и начинают оп­ределять поведение. Взаимодействуя с другим человеком, пред­метом, природой, человек развивается. Максимально человек реализуется в творчестве. Можно идти наоборот. Все в мире на­чинается с творчества. Творчество как атрибут природы пред­полагает развитие. Вне развития нет человека. Творчество и раз­витие проявляются в отношении как совместном действии по поводу предмета. Отношение переживается. В переживании ре­зюмируются все три пункта: творчество, развитие, отношение. Объективируется все в поведении.

В контексте очерченной взаимосвязи каждая из категорий, ее самостоятельное содержание определяются конкретным ме­стом в системе, которое делает естественным данный гештальт (образ). Рассмотрим это коротко.

Категория «отношение». Очевидно, что при изучении психо­логических феноменов нельзя «выдергивать» человека из его окружения, искусственно отделять от того, без чего он реально

91

не существует и не может существовать. Человек как реальность существует и развивается в естественной для него системе: субъект — партнер (среда) — взаимодействие.

Категория «переживание». Переживание выступает в чело­веческой жизни как «накопление» опыта его собственных от­ношений с миром, это — мои отношения с миром, «пропущен­ные» сквозь мое индивидуальное экзистенциальное существо. Это способ гармонизации моего существования в пространстве человеческих отношений.

Категория «поведение». Когда начинает структурироваться человеческое чувство «Я», человек сначала выделяет себя из мира, а потом — себя из людей и соответственно может струк­турировать опыт своего отношения с миром, людьми. Чем боль­ше у меня опыт общения с миром, тем больше мои отношения с миром структурируются. Я начинаю регулировать свои отно­шения, предпочтения, ценности.

Категория «развитие». Развитие есть выделение культуры как продукта человеческой деятельности субъекта в процессе его движения. Если я «двигаюсь», то уже то, что я накапливаю, есть мое развитие. Я могу менять себя, окружающее.

Категория «творчество». Человек как субъект движения не только осваивает человеческую культуру, он обязательно ее производит (сохраняет, умножает, созидает). Если накопление культуры происходит во мне, то неизбежно создаются новые формы опыта как в моих отношениях, так и в моих пережива­ниях, в моем поведении, в моей судьбе.

Каждая категория, включенная в структуру содержания, раскрывается в процессе обучения через конкретные психоло­гические понятия (см. Программу курса).

Однако цель данного учебного курса, в отличие от традици­онной парадигмы обучения, не заключается только в передаче знаний. Главная цель учебной программы — создать в мировоз­зрении подростка целостный образ картины мира и научить ви­деть человека, который в этом мире живет.

Поэтому структура учебного курса включает знание об осо­бенностях строения психологической культуры, о месте чело­века в этой культуре, его роли в окружающем мире, о его вза­имоотношениях с этим многосложным миром и с другими людьми.

Как показывает наш опыт, эта общая основа позволяет сфор­мировать соответствующие структуры сознания, сделать пси­хологическое знание не оторванным, а связанным с остальны­ми формами знания, дать человеку тот общий гуманистичес­кий стержень, который пока еще не формируется современны­ми образовательными системами. В ходе эксперимента уже пер­вые несколько недель, месяцев занятий существенным образом изменяют личность учащихся. У них возникает не только же­лание, но и внутренняя потребность к освоению человекозна-ния, к углубленному познанию самого себя, более ясному по­ниманию своих отношений с другими людьми, своего места в этом мире и своей собственной перспективы.

У подростков формируется не только то, что мы называем чув­ством собственного достоинства, но, если говорить более точно, возникает некое особое ощущение самоценности, понимание сво­их возможностей. Учащиеся делают попытки более точно понять собственную перспективу жизни, попытки формировать эту пер­спективу уже с помощью собственных внутренних усилий.

§3

Задачи и принципы обучения

Задачи учебного курса направлены на сформирование в ми­ровоззрении подростка картины мира, позволяющей развивать­ся его личности в гуманистическом ключе. Образ человека в общей картине мира может создаваться на основе изучения кон­кретных психологических знаний и развития субъективного творчества. С этой точки зрения можно рассматривать педаго­гический процесс как двухсторонний процесс построения уни­версальной картины мира, картины развития. При этом ученик «проживает» этот образ сам, индивидуально, глубоко.

Задачи учебного курса формулируются следующим образом:

I. Привлечь внимание подростка к психической жизни че­ловека.

П. Показать подростку существование целого класса объек­тов (человеческие феномены), которые интересны сами по себе и живут по определенным законам/

92

93

III. Сформировать отношение подростка к психической куль­туре как самоценности.

IV. Дать подростку знания «о самом себе» и о способах полу­чения этих знаний.

V. Ознакомить подростка с особенностями организации и механизмами управления человеком собственной психичес­кой жизнью.

VI. Помочь подростку раскрыть творческие возможности сво­ей личности.

Раскроем каждую задачу в тезисной форме.

I. Привлечь внимание подростка к психической жизни че­ловека. Под этим мы понимаем осознание подростком следую­щих моментов:

1)то, что происходит внутри нас, наша душевная и духовная жизнь, есть, может быть, единственная объективная реаль­ность, влияния которой человек не может избежать. Что-то все время происходит внутри нас, и это что-то живет по сво­им законам и руководит нами. Все, что делается человеком, сначала происходит в его голове (сначала «хочу — не хочу», потом «буду — не буду», потом «делаю — не делаю»);

2) задолго до того, как я понимаю, хочу я или не хочу, проис­ходит работа в глубинах сознательного и бессознательного, в потребностях; происходит работа по обработке, формирова­нию жизненно важных позиций и смыслов;

3) психическая жизнь обладает огромным резервом: параяв-ления, искусство, творчество, любовь;

4) психическая жизнь управляет нами через наши привыч­ки, характер, культуру, поведение, этику, совесть. Как сло­жилось внутри нас, такую же структуру мы будем проециро­вать вовне. Мы выстраиваем свое поведение в соответствии в том числе и со своими комплексами, свою деятельность — в соответствии со своей индивидуальной культурой, умением, способностями, свою судьбу — в соответствии с тем, что сфор­мировалось в нас. Мы формируем обстоятельства вокруг себя в соответствии со своими личностными особенностями, более того, вся наша жизнь — это принятие или преодоление этих обстоятельств, в том числе и тех, что мы приобрели в своих понятиях, чувствах, оценках, способах жизни;

5) степень развития психической жизни — степень свободы человека. Насколько развита его психическая культура, на­столько он свободен от обстоятельств;

6)человек — «производное» своей индивидуальной психоло­гии, а не только «жертва» обстоятельств. Он себе что-то при­думал, стал так жить, как придумал, к нему стали относить­ся так, как он живет;

7) человек всемогущ, свободен, независим настолько, насколь­ко он способен управлять собственной психической жизнью. Способность управлять собой связана с тремя моментами: а) насколько хорошо человек себя знает, настолько адек­ватно своим возможностям он ставит себе задачи в жизни и прогнозирует свою судьбу; б) насколько хорошо осознает свои возможности и умеет расширить их границы, настолько бо­лее адекватно реализует себя; в) насколько умеет оценивать себя — настолько и умеет добиваться своих целей.

II. Показать подростку, что существует целый класс объектов (человеческие феномены), которые интересны сами по себе и живут по определенным законам.

Решение этой задачи предполагается через развитие следую­щих аспектов. Показать:

1)как человек может успешно взаимодействовать с другим человеком, какие у него есть для этого возможности и ре­сурсы;

2) как человек может реализоваться и каким он может быть, если не сможет реализоваться;

3)как человек может решать мировые проблемы, «не выхо­дя из дома» (проблема творчества).

III. Сформировать отношение подростка к психической культуре как самоценности.

При постановке данной задачи мы прежде всего имели в виду, что необходимо научить подростка выделять из окружающего мира психологическую реальность и работать с ней. Централь­ным аспектом в данном случае является возможность управлять собой.

Умение управлять собой — это не только свобода самовыраже­ния, но и свобода творчества. Это защита своего права на инди­видуальность, это свобода познания, свобода взаимодействия с миром. Чем меньше я знаю себя и мир, тем больше я ограничен.

94

95

Культура психической деятельности — это баланс, здоровье, адекватность самому себе, а значит, и миру, космосу. Соответ­ственно, следует культивировать ценность каждого другого че­рез умение его принять, услышать себя.

IV. Дать подростку знания «о самом себе» и о способах по­лучения этих знаний.

Появление данной задачи определяется двумя моментами. Первый заключается в том, чтобы при работе с психологичес­кой реальностью у подростка возник естественный вопрос о смысле «меня лично» как субъекта этой реальности. Второй свя­зан с тем, что сама логика познания психологической реально­сти диктует необходимость изучения человеком «самого себя» как «психологической реальности» в миниатюре, позволяющей подростку чувствовать сопричастность к реальности, ощущать себя вплетенным в этот мир.

Учитель должен выстроить серию занятий таким образом, чтобы подросток научился отвечать себе на вопросы: «Какой я? Почему я такой? Что во мне такого, что помогает быть именно таким, что мешает быть другим? Как узнать, какой я?»

Следует дать конкретное знание о способах взаимодействия с миром, технику самопознания, основы рефлексии.

V. Ознакомить подростка с особенностями организации и механизмами управления собственной психической жизнью.

Решение данной задачи предполагает работу непосредствен­но с содержанием предмета, т. е. с конкретными психологичес­кими понятиями, которые являются основой психологическо­го знания как такового. При этом, однако, помимо знаний, на­пример, о роли установки, мотивации, формировании потреб­ностей и структуре познания, необходимо сосредоточить вни­мание на том, как на психологическом уровне происходит уп­равление собой и каких результатов можно достичь при грамот­ном использовании ресурсов собственной личности.

VI. Помочь подростку раскрыть творческие возможнос­ти своей личности.

Последняя задача является еще более полифоничной и мно­гоуровневой как по способам и средствам ее решения, так и по результатам. Тем не менее начало .этого пути кажется нам до­статочно ясным. Так, первым шагом к развитию субъективно­го творчества мы считаем способность ребенка исследовать са­мого себя и как автономную «персону», и как субъект в про-

странстве человеческих отношений. Следующим шагом здесь будет, вероятно, получение, осознание и принятие человеком (ребенком) собственной свободы. В данном случае имеются в виду способы снятия разного рода телесных и эмоциональных зажимов, избавление от комплексов неполноценности специ­альными методами (психотехникой, психологической коррек­цией, тренингом).

Очень важно в процессе «освоения себя» предоставить подрост­ку возможность «попробовать и узнать себя» в самых разных проявлениях и ситуациях. Поэтому начало пути к собственному творчеству у подростка мы связываем с его самопознанием.

Осуществляя постоянный и целенаправленный поиск себя, подросток должен отталкиваться от собственных интересов и при этом обязательно получать групповую положительную эмо­циональную оценку для закрепления поведенческого эта­лона. Учитель-психолог сможет помочь подростку раскрыть его творческие возможности через реализацию следующих направ­лений в работе:

о создание атмосферы безопасности и доверия;

•* выявление и поддержка доминантного интереса;

<=> выявление доминантного мотива в значимых отношениях и значимой деятельности;

•=> специальные занятия по развитию творческого самочув­ствия, развитию эмоционально-интуитивного начала в лич-.ности;

•* организацию деятельности, позволяющей реализовать свое «Я».

Принципы обучения

Из всех традиционных принци­пов обучения (воспитывающий характер обучения, научность, наглядность, сознательность и активность, систематичность, прочность, доступность, индиви­дуальный подход, возрастной подход) для преподавания пси­хологии в подростковой аудитории исключительно важное зна­чение имеют два последних.

Принцип учета возрастных особенностей в обучении

Подростковый возраст, как и каждый другой психологичес­кий возраст, характеризуется наличием особенных доминантных потребностей, качествен­ным преобразованием личности, сензитивностью, особенностя­ми протекания психической жизни.

Психология как

учебный предмет в школе

97

Конкретизируя принцип учета возрастных особенностей в соответствии со спецификой предмета психологии, мы прини­мали во внимание следующие характеристики подросткового возраста.

1 Общая мотивация у подростка смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Неслучайно 94 % подростков, включен­ных в эксперимент, на вопрос анкеты «Что вы ждете от но­вых предметов (педагогики и психологии)?» ответили: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга».

2 Подросток подвержен сильнейшим переживаниям, вызван­ным и чувством наступающей взрослости, и формировани­ем образа «Я», и идентификацией с образом пола.

3 Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации, в ре­зультате — изменяются взгляды на окружающую действи­тельность и на самого себя. Поведение подростка становит­ся для него той реальностью, в которой он начинает оцени­вать себя как то, что он есть на самом деле.

4 Активное формирование самосознания и рефлексии рож­дает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспо­койство — «Какой я?» — вынуждает подростка искать ре­зервы своих возможностей.

5 Движущей силой развития становятся интересы, которые являются внутренним составным моментом личности. По­является ярко выраженная реакция эмансипации и, соот­ветственно, самоактуализации.

Проблема реализации указанного принципа обучения на практике решается двумя способами:

1 Через содержание. Значительную часть содержания учеб­ного курса составляет информация, которая является как бы «потребностью возраста» и в силу этого становится наи­более значимой для подростка. Так, каждой характерис­тике возраста как бы соответствует определенная катего­рия содержания программы курса: проблеме общения — категория «Отношение», проблеме переживания — кате­гория «Переживание», проблеме «Быть» — категория *«По-

98

ведение», проблеме развития самосознания — категория «Развитие», проблеме интереса к самоактуализации — ка­тегория «Творчество».

2 Через методы. В курсе используется группа методов, кото­рые как бы сами по себе, минуя содержание программы, «работают» на указанные потребности подростка. Напри­мер, знания о себе, получаемые подростком с помощью ме­тодов экспериментальной психологии, а также методов со­циального обучения, дополняются и углубляются данны­ми интроспективного анализа, удовлетворяя потребность в самопознании. Потребность в самоактуализации успеш­но удовлетворяется в методе проектов и методе творческо­го самовыражения и т. д.

Приступая к работе с подростковой аудиторией в рамках пре­подавания предмета «Психология», учителю очень важно вни­мательно отнестись к особенностям возраста. Следует помнить, что здесь имеют влияние и социальная ситуация развития, и изменения организма, и смена ведущего типа деятельности, и появившиеся интересы. Все приводится в движение. И очень важно при обучении попасть в повороты этого движения.

Какой же он — подросток? Прежде всего, как ни странно, он не защищен.

Он уже вышел из-под «маминой» опеки, а к своей собственной еще не пришел.

Он уже не хочет вашего опекунства, он вырос из него, он желает все решать сам, а что делать со своей самостоятельностью, он не знает, даже если вы ему ее предоставите.

Он ценит родительское мнение, но хочет иметь свое, однако очень часто важно, чтобы оно было похоже на родительское.

Он не знает, чего хочет, потому что не знает, чего в этом Большом Мире можно хотеть.

Он хочет, чтобы его понимали, но не умеет выразить себя. Он хочет, чтобы его приняли, но не знает, что для этого нужно сделать. Он не знает, на что можно опереться в жизни, потому что нужно это что-то найти внутри себя.

Он пробует массу способов «быть взрослым», но попадает в отвержен­ные. Он ищет — и все «не так». Он бравирует, поддерживая себя сам, либо «забивается в угол». Но и в том, и в другом случае ему тяжело. Он хочет иметь поддержку родителя, учителя, а получает упрек. Он искренне идет к вам за советом, а получает недоверие. Он не знает, что с собой делать, куда деться. Туда, где он был, в ту систему отношений он уже «не вписыва­ется», а там, где ему хочется быть, он не знает, как нужно.

4*

99

Конкретизируя принцип учета возрастных особенностей в соответствии со спецификой предмета психологии, мы прини­мали во внимание следующие характеристики подросткового возраста.

1 Общая мотивация у подростка смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Неслучайно 94 % подростков, включен­ных в эксперимент, на вопрос анкеты «Что вы ждете от но­вых предметов (педагогики и психологии)?» ответили: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга».

2 Подросток подвержен сильнейшим переживаниям, вызван­ным и чувством наступающей взрослости, и формировани­ем образа «Я», и идентификацией с образом пола.

3 Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации, в ре­зультате — изменяются взгляды на окружающую действи­тельность и на самого себя. Поведение подростка становит­ся для него той реальностью, в которой он начинает оцени­вать себя как то, что он есть на самом деле.

4 Активное формирование самосознания и рефлексии рож­дает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспо­койство — «Какой я?» — вынуждает подростка искать ре­зервы своих возможностей.

5 Движущей силой развития становятся интересы, которые являются внутренним составным моментом личности. По­является ярко выраженная реакция эмансипации и, соот­ветственно, самоактуализации.

Проблема реализации указанного принципа обучения на практике решается двумя способами:

1 Через содержание. Значительную часть содержания учеб­ного курса составляет информация, которая является как бы «потребностью возраста» и в силу этого становится наи­более значимой для подростка. Так, каждой характерис­тике возраста как бы соответствует определенная катего­рия содержания программы курса: проблеме общения — категория «Отношение», проблеме переживания — кате­гория «Переживание», проблеме «Быть» — категория^«По-

98

ведение», проблеме развития самосознания — категория «Развитие», проблеме интереса к самоактуализации — ка­тегория «Творчество».

2 Через методы. В курсе используется группа методов, кото­рые как бы сами по себе, минуя содержание программы, «работают» на указанные потребности подростка. Напри­мер, знания о себе, получаемые подростком с помощью ме­тодов экспериментальной психологии, а также методов со­циального обучения, дополняются и углубляются данны­ми интроспективного анализа, удовлетворяя потребность в самопознании. Потребность в самоактуализации успеш­но удовлетворяется в методе проектов и методе творческо­го самовыражения и т. д.

Приступая к работе с подростковой аудиторией в рамках пре­подавания предмета «Психология», учителю очень важно вни­мательно отнестись к особенностям возраста. Следует помнить, что здесь имеют влияние и социальная ситуация развития, и изменения организма, и смена ведущего типа деятельности, и появившиеся интересы. Все приводится в движение. И очень важно при обучении попасть в повороты этого движения.

Какой же он — подросток? Прежде всего, как ни странно, он не защищен.

Он уже вышел из-под «маминой» опеки, а к своей собственной еще не пришел.

Он уже не хочет вашего опекунства, он вырос из него, он желает все решать сам, а что делать со своей самостоятельностью, он не знает, даже если вы ему ее предоставите.

Он ценит родительское мнение, но хочет иметь свое, однако очень часто важно, чтобы оно было похоже на родительское.

Он не знает, чего хочет, потому что не знает, чего в этом Большом Мире можно хотеть.

Он хочет, чтобы его понимали, но не умеет выразить себя. Он хочет, чтобы его приняли, но не знает, что для этого нужно сделать. Он не знает, на что можно опереться в жизни, потому что нужно это что-то найти внутри себя.

Он пробует массу способов «быть взрослым», но попадает в отвержен­ные. Он ищет — и все «не так». Он бравирует, поддерживая себя сам, либо «забивается в угол». Но и в том, и в другом случае ему тяжело. Он хочет иметь поддержку родителя, учителя, а получает упрек. Он искренне идет к вам за советом, а получает недоверие. Он не знает, что с собой делать, куда деться. Туда, где он был, в ту систему отношений он уже «не вписыва­ется», а там, где ему хочется быть, он не знает, как нужно.

4*

99

И вообще, ему «самому до себя». Он — «другой». Нос вытягивается, пле­чи выпирают, ноги мешаются. Непонятно, на кого похож.

Сам себе противен. Организм изнутри так и трясет, так и заводит. То устанешь ни с того ни с сего, то на месте не усидишь. Интересно все сразу и ничего.

Ему хочется быть взрослым, но сам к этому не готов. К решению проб­лем человечества не допускается —«мал еще», вот и приходится занимать­ся собой. Больше всего интересен подросток сам себе.

Он достаточно хорошо понимает, что несовершенен. Понимает свои про­счеты. Он больше чем достаточно критичен. Он хочет исправиться и при­чем немедленно. Ему нужно завтра же проснуться красивым, умным, силь­ным, уверенным.

Подросток, даже самый самоуверенный, очень не уверен в себе. В сред­нем у него заниженная самооценка.

Он «теряет голову» в поиске друга. Ужасно страдает от одиночества. Ему нужно быть признанным среди сверстников.

Он, кстати, уже хорошо понимает специфику человеческих отношений, а именно то, что нужно «уметь общаться», если хочешь овладеть культур­ными формами взаимодействия.

У него достаточно адекватные претензии к нравственности: самыми значимыми качествами для подростка являются «честность» и «справед­ливость».

То есть у них — подростков, еще достаточно хороший запас человечес­кой прочности.

Он еще открыт положительным влияниям.

Однако стереотип авторитарности поглотил уже довольно много воз­можностей подростка. Может быть, потому, что многое из того, что «нельзя», не объяснялось. А раз в сознании ответа не нашлось, то вопрос и ушел в бессознательный страх. Более того, дал провокацию: «Все, что неизвест­но, — тоже нельзя». Может быть, отсюда такая патологическая неуверен­ность в себе у наших подростков. Довольно сложно быть творческим, ког­да неуверен в себе, неуверен, что тебя поддержат, что будут рады «твоей» мысли, «твоей» эмоции, «твоему» поступку.

Они и говорить-то не умеют (подростки), потому что не говорят. В тра­диционной парадигме урока разговор сводится к тому, чтобы повторить близко к тексту схоластический набор фактов школьного учебника, дома — у всех свои проблемы, разговор в основном существует в форме отчета за успеваемость, сверстнику — самому до себя, он тебя не слышит. Поэтому в конце концов говорить учит двор, трамвай, магазин — «школа» мысли и социальных отношений. Есть, правда, еще книги, но тут односторонняя связь, они нас не слышат.

100

Парадокс в том, что развитие речи — это развитие мышления, а разви­тие мышления — это развитие культуры отношений к себе и миру.

Есть шанс поучиться говорить на уроках литературы, где задача разви­тия речи ставится как дидактическая. И в общем-то порассуждать о три­девятом царстве можно, можно пристроиться со своей проблемой через идентификацию, через сопоставление.

Однако эффективней всего учиться говорить можно на значимом ма­териале. Что касается переживаний подростка, то о мощной волне его чувств знают все, кто с ним общается. Его крутит так, что он, что называет­ся, «то смеется, то плачет», то агрессивен, то влюблен. Ему очень важно быть в чем-то первым.

«Какой я?» — вопрос, который становится в подростковом возрасте во­просом жизни. Поиск смысла жизни, поиск средств борьбы за идеальное существование, яростное сопротивление социальной адаптации и психо­логической гибкости как компромиссу, чуть ли не предательству.

Плебейская вера в физическую силу как абсолютное признание права сильного — Закон джунглей. И если вовремя не переориентировать, то этот стереотип глубоко уйдет в сознание. Нужно учить подростка умению за­щищать и защищаться.

Очень сильная потребность быть лучше, чем есть на самом деле. Ог­ромный интерес к своим возможностям. Огромное желание использовать все, что может помочь быть лучше. Информацию хватает налету.

Очень хочется иметь свое лицо и зафиксировать свое отличие в бли­жайшем социальном окружении

Необходимо отметить, что при всех сложностях отношений между поколениями для подростка особо значительным явля­ется сотрудничество со взрослым.

На наш взгляд, именно этот возраст с его подвижными ха­рактеристиками и нуждается в обогащении психологически­ми знаниями, но не традиционно-информативными, а личност-но ориентированными и работающими на эффективность в раз­решении подростком проблем своего развития и становления. Возрастная специфика позволяет реализовать основные вос­питательные и образовательные задачи курса психологии: с одной стороны, овладеть психологическими знаниями и спо­собами психической саморегуляции, способствующей лично­стному росту, а с другой — достичь конструктивности в реше­нии жизненно важных и реально существующих у подростка проблем.

-101

Принцип Принцип индивидуального подхо-

индивидуального Д^{а в} обучении мы понимаем как

подхода У⁴⁶"¹" особенностей и потребностей

конкретной аудитории.

Освоение учителем данного принципа означает, прежде все­го, умение работать с психологическим контекстом педагоги­ческой ситуации. То есть не только принимать во внимание по­веденческие стратегии учащихся в обучении, но и «строить» анализ ситуации в целом на различных уровнях с учетом, на­пример, чувствительности подростка к похвале или к страху произвести неблагоприятное впечатление.

Заслуживающей внимания здесь является способность учи­теля фокусироваться на особенностях психологического кли­мата в классе, отмечая, что происходит с индивидом, подгруп­пами и всеми групповыми перспективами.

Существует столько «классных» климатов, сколько и инди­видов. Каждый ученик различным образом взаимодействует с учителем, получает различные отклики от сверстников и имеет в лице педагога и одноклассников источник вознаграждения и угрозы. Класс не является просто сборищем индивидов, он вклю­чает в себя подгруппы, объединяемые дружбой или общими ха­рактеристиками¹.

Специфика этого принципа в рамках обучения психологии определяется возможностью использования в курсе диагности­ческих процедур. Благодаря постоянно применяемой психоло­гической диагностике учеников и ситуаций учитель имеет до­статочно ясную картину реального положения дел в данной группе и у конкретного ученика. Так, в экспериментальных классах первые же диагностические процедуры выявили, что:

=> подростки абсолютно не умеют слушать, говорят все одно­временно, что, конечно, отражается и на учении, и на об­щении;

=> главное в атмосфере уроков (кроме экспериментальных) -«скука»;

о 80 % подростков оценили себя по шкале «Счастье» на 4 бал­ла (десятибалльная шкала) — т. е. 80 % подростков прак­тически «несчастны»; существует острый интерес подрост­ка к себе (а не к сверстнику).

¹ НатЫт П. А Раз1;ога1 Рго^гатте. — Ох^огс! ВазП В1ас1с\уе11,1986. — Р. 221. 102

В выделении качеств, характеризующих «настоящего» учи­теля, существует следующая тенденция: «обязательность» при­сутствия «строгости и эрудиции» отметили 17 % подростков, «доброты» --33 %, «прекрасного знания предмета» --56 %, «справедливости» — 86 %, «способности понять ученика» —

100 %.

Реагируя на запросы и состояние аудитории в соответствии с выявленными особенностями, педагогическую работу мы нача­ли выстраивать так, чтобы в первую очередь научить подрост­ка слушать, повысить самооценку, провести коррекцию и дать возможность высказаться каждому и выслушать каждого. Воз­ник спектр знакомых практическому психологу задач.

Кроме того, стало очевидным, что урок психологии должен быть «интересным».

Данные диагностического обследования дают богатейший материал как по динамике развития группы, так и по особен­ностям личностного роста подростка. Учитель может, опираясь на полученную информацию, более гибко и точно выстраивать процесс обучения. Более того, он не может себе позволить оста­вить информацию незамеченной. Если, скажем, на занятии по экспериментальной психологии выяснилось, что в группе боль­ше половины подростков с повышенными показателями по фру­страции, то это означает, что в первую очередь учителю нужно подумать над тем, какие методы, формы, упражнения он дол­жен применить для работы с данной группой, чтобы скоррек­тировать в ней эмоциональный фон.

Если, к примеру, материалы социометрии выявили трех «изгоев», двух «лидеров» и противоборствующие группиров­ки, это не значит, что учитель психологии обязан немедлен­но вмешаться, усмиряя конфликтующих и эмоционально «по­глаживая» «изгоев». Просто, проводя занятие в классе, пре­подаватель должен иметь в виду влияние на группу, а значит, и на учебный процесс «лидеров» и самочувствие «изгоев», и на потенциальные провокации противоборствующих группи­ровок.

Кроме того, следует помнить и о том, что в классе находятся подростки с различной ориентацией на будущее. Поэтому, про­думывая индивидуальную программу развития подростка, це­лесообразно выводить его на те психологические проблемы и знания, которые будут актуальны для его профессионального будущего и помогут ему реализоваться сейчас.

103

Принцип мотивационной

В процессе формирующего педа-готовности

гогического эксперимента был аудит разработан и введен в практику

экспериментального обучения новый для дидактики принцип обучения — принцип мотивационной готовности аудитории¹. Суть его как принципа обучения заключается в том, что учи­тель, выстраивая учебный процесс урок за уроком, учитывает и непосредственно ориентируется на то, что наиболее значимым является для аудитории в данный момент. Понятие «данного момента» в этом случае относительно и может расширяться от «конкретного случая» и «данного урока» до месяца, двух и даже более длительного периода. Практически это означает, что из всего огромного материала учитель каждый раз должен выби­рать то, что наиболее соответствует этому «данному моменту» и потому будет наиболее продуктивным.

Например, известно, что подростковый возраст сензитивен к проблеме волевой регуляции. Вопрос развития воли занимает подростка, актуален для него. Но подростковый период — боль­шой. Когда же именно учитель должен «давать» эту тему: в ок­тябре или мае? Мы отвечаем на этот вопрос так: «Тогда, когда подросток может это «взять», то есть когда он будет более моти­вирован на принятие этой информации».

Постараемся пояснить это на следующем примере. Предпо­ложим, учитель планировал сегодня провести занятие по теме «Внимание». Он пришел в 7 класс, провел первый (из 3 ч) урок, планируя закончить эту тему на следующем (через перемену) уроке. Работа шла хорошо, ученикам нравилось работать, класс готов был идти дальше в этом направлении. Но неожиданно на перемене между двумя учениками класса произошел конфликт такой силы, что в него оказались вовлеченными практически все одноклассники. Обычный школьный конфликт «подрост­кового цвета» — с летящими портфелями и слезами. Спраши­вается: «Может ли учитель проводить урок после такой пере­мены, продолжая тему «Внимание»?» Может. Но есть ли в этом смысл? Очевидно, что учащиеся возбуждены и весь урок будут ерзать, решая свои внутригрупповые проблемы без всякого вни­мания к «Вниманию», потому что значимым для них сейчас

¹ Впервые разработан и введен в практику обучения автором. 104

является другое. «Может ли учитель сделать вид, что он не за­мечает заплаканные глаза и пыхтящее дыхание? Может ли он сделать вид, что его это не касается, потому что у него — «план»?»

Профессионально грамотный учитель-психолог в сложив­шейся ситуации отреагирует на конфликт, сделает эту конф­ликтную ситуацию учебной. То есть выведет ситуацию как бы вовне — из индивидуального восприятия на групповой анализ. Для этого нужно сначала обрисовать картину происшедшего, зафиксировать, зарегистрировать факт: вот она есть — эта си­туация. Назвать ее: «Это — конфликт». Далее предложить ра­зобрать эту конкретную ситуацию с профессиональной точки зрения, поскольку это дело именно «психологов». Затем начи­нается работа учителя с данным материалом на тему «Конфликт и его механизмы», активно используется доска, на которой обо­значаются позиции участников конфликта, их мотивации, дви­жение друг к другу и прочее. Таким образом учителем актуа­лизируется весь тот материал, который готовился быть изло­женным в другой день и другое время.

Опора на принцип мотивационной готовности имеет три су­щественных последствия.

Во-первых, происходит коррекция наличного психологичес­кого состояния. Работая с конкретным материалом конфлик­та, включив в эту работу подростков (они автоматически при­соединяются в силу актуальности ситуации), учитель прораба­тывает вместе с подростком его конкретную проблему. И не толь­ко среди двух подростков, которые его завязали, но и каждого другого, чувствующего сопричастность к происходящим собы­тиям. Когда учитель выносит «на доску» и обсуждение (грамот­ное, научное) проблему, которую подросток ощущает как лич-ностно значимую и «только мою», стесняясь ее и стыдясь, он не только избавляется от невротических страхов, но и становится способным спокойно анализировать подобные ситуации, при­нимая себя в них.

Во-вторых, это хороший обучающий тренинг по поведенчес­ким умениям в конкретных ситуациях вообще. Делая «свое» предметом обсуждения в группе, подросток, конечно, не может чувствовать себя комфортно, но он чувствует, что защищен учи­телем, «болельщиками» и самим фактом, то есть тем, что об этом можно говорить (вести разговор).

705

В-третьих, конкретный психологический материал, связан­ный, например, с темой «Конфликт», отпечатается теперь в па­мяти самым надежным образом, потому что «упал» туда вовремя. Рассмотрим другую ситуацию. Например, учитель пришел на урок с темой «Как управлять своими эмоциями». Подросток (как возрастная категория) сензитивен, в принципе, к этой теме. Но случилось так, что в данном классе на следующий день бу­дет контрольное изложение. По этому поводу учащиеся озабо­чены одним: как им лучше написать завтра это изложение, как лучше запомнить его. Учитель, как нам кажется, должен ««пе­редислоцироваться» в своей подготовке и дать ребятам тот ма­териал, в котором они сейчас нуждаются. В данном случае ра­бота с подростком в зоне его актуального развития будет эффек­тивней, чем в «зоне ближайшего развития».

Таким образом, учитывая принцип мотивационной готовно­сти аудитории, проблемы для обсуждения следует подбирать конкретные или гипотетические, но обязательно психологичес­ки «близкие» подросткам. Причем ограничивать проблему нуж­но не общей темой, как, например, «Конфликт с родителями». Следует конкретизировать еще больше, например: «Что проис­ходит дома, когда я возвращаюсь с прогулки позже назначен­ного часа». При условии, что в данный момент (по сведениям предварительной беседы) для кого-то из группы эта тема акту­альна. Проблема может быть известна или неизвестна классу — по желанию автора конфликта. Но поскольку она обычно быва­ет известна референтной группе участника конфликта, она сво­им эмпатийным отношением к нему продуцирует общую вклю­ченность группы в обсуждение. Можно разбирать не конкрет­ное поведение автора конфликта в конкретной ситуации, а ги­потетически рассмотреть его поведение в ней, озадачившись лишь темой. Важно в данном случае, чтобы у аудитории по воз­можности была позитивная реакция на процесс обучения: тему, метод, форму, результат. Не простая реакция удовольствия, а положительная реакция принятия.

Более того, можно и нужно специально мотивировать ауди­торию на изучение какой-то информации, прежде чём присту­пить к изучению. Саму же информацию следует выстраивать, имея стержнем проявившийся при мотивации интерес. Не все, что мы можем дать учащимся, интересно и значимо для них. Поэтому важно уловить, что им нужно сейчас, что можно отло­жить на завтра, а к чему через полгода прийти, чтобы интерес к предмету сохранить либо развить его намеренно. Если интерес сейчас максимальный, то следует давать информацию по мак-

106

симуму, вряд ли здесь нужно создавать эффект незавершенно­го действия. Эффект незавершенного действия бывает полезен при работе с «пролонгированными темами». Например, пробле­ма равнодушия для подростка — это тема не одного дня.

§4

К вопросу о диагностике

Введение диагностических процедур в учебной предмет «Пси­хология» кажется нам естественным и необходимым, потому что позволяет изучать предмет как бы в его собственной логи­ке, в логике той науки, которую данный учебный предмет пред­ставляет, и получать психологические знания средствами са­мой психологии. Это принципиальный момент.

Применение в учебном курсе методов психодиагностики по­могает учителю решать целый ряд образовательных и развива­ющих задач обучения. По крайней мере в трех случаях диагно­стика оказывается незаменимой.

Во-первых, работа с диагностическими методиками развива­ет у подростка интерес к интроспективному анализу, а также к науке «Психология» как к области знаний, которая дает ему возможность удовлетворять потребность в самопознании. Дан­ные, полученные при диагностическом исследовании, позволя­ют подростку подробно рассматривать и развивать рефлексив­ные компоненты своей собственной личности, усваивать (через структуру и характеристики диагностического материала) пси­хологические особенности отдельных людей и механизмы их поведения, чувствовать специфику отношений к самому себе и понять то, каким образом реальное психологическое знание «работает» на практике.

Диагностический материал, включенный в учетный про­цесс, выступает, с одной стороны, в функции информации, а с другой — в функции реальной диагностики и одновременно в функции развития самосознания, самооценки, самовоспри­ятия подростка. Имея данные диагностического исследования (при грамотном психологическом объяснении результатов учи­телем), подростку удается самостоятельно контролировать уро­вень усвоения им содержания психологических категорий, от­дельных тем, а также процесс собственного развития.

707

Во-вторых, в определенном смысле диагностический мате­риал можно использовать в качестве контроля за усвоением психологических знаний. Помимо классических форм (сочине­ний, опросов по усвоению базовых категорий) диагностику мож­но применять для того, чтобы выяснить, насколько учащиеся смогли не просто заучить, но понять то психологическое содер­жание, которое излагается в соответствующих темах, насколь­ко они смогли использовать эти понятия в своей собственной деятельности, своих отношениях, в своих оценках тех событий, которые вокруг них происходят. С этой точки зрения полезно посмотреть на те проблемы, которые действительно ставятся подростком в работе с диагностическим материалом в ходе об­ратной связи. Эти проблемы касаются: отношений с окружаю­щим миром; взаимоотношений людей; отношения к старшим; выбора будущей работы; доверия и совести; честности; правиль­ного общения; понимания и раскрытия того смыслового содер­жания, которое они хотят донести до слушателя; изучения са­мого человека и, наконец, управления их познавательной дея­тельностью — развитием мышления, творчества, внимания и др., т. е. управление самим ходом умственного развития.

В-третьих, первичный диагностический материал являет­ся базой для проведения более глубокого исследования позна­вательной, эмоциональной, регулятивной, коммуникативной сферы подростка, гармоничного или негармоничного развития его личности. Для учителя-психолога диагностика — это инст­румент, с помощью которого он может обнаружить и путем спе­циального психологического анализа выделить особенности отношения ребенка к миру, другому человеку, самому себе. Та­ким образом, диагностический материал может быть положен в основу педагогического контроля за развитием подростка, программы индивидуальной работы с ним, а также для коррек­ции его развития и конкретной помощи в этом развитии. С этой точки зрения целесообразно применять данные методы не толь­ко в контексте определенных тем, но и в контексте определен­ных временных срезов, рассматривая особенности становления, судьбы каждого ребенка.

Информация, полученная учителем в ходе такой обратной связи, должна обязательно учитываться им и служить тем кон­кретным знанием, которое может помочь реализации указан­ных ранее принципов мотивационной готовности и индивиду­ального подхода.

Процедура проведения При проведении диагностических психодиагностических процедур (исследований) необхо-исследований Д^имо соблюдать определенные ус­ловия¹.

Сама ситуация исследования предполагает создание такой обстановки, которая исключала бы, по возможности, шум и все то, что отвлекает внимание учителя и учащихся. Должны приниматься меры, предотвращающие прерывание процеду­ры. Например, можно повесить на дверях знак, предупрежда­ющий о том, что проводятся исследования, запрещающий вхо­дить в класс (при любых обстоятельствах), или закрыть дверь на ключ и т. д. Уже сами по себе такие приготовления вызыва­ют соответствующий настрой у учащихся. Удобным должно быть рабочее место, освещение, вентиляция. Должны быть заранее приготовлены необходимые материалы: бланки или чистые листы, авторучки, цветные карандаши (при прожек-тивных методах) и т. д.

Перед началом проведения исследований следует неоднократ­но обратить внимание учащихся на необходимость искреннос­ти и честности в ответах, сосредоточенности на задании, полно­го отчета об ассоциациях (в прожективных методах), строжай­шего соблюдения тишины. Нужно объяснять, что специфика ра­боты с психологическими феноменами (особенно при интроспек­ции) такова, что человек, отвлекаясь от задания, мешает не толь­ко и, может быть, не столько себе, сколько другим, причем не только соседу по парте, но и тому, кто сидит вдалеке от него.

Необходимо подчеркнуть, что при работе с вербальными ме­тодиками, если вопросы или утверждения читаются учителем вслух, нельзя переспрашивать. При «пропуске» вопроса нуж­но проставить номер и оставить место для ответа и лишь после завершения чтения вернуться к нему. Учитель должен посто­янно помнить сам и напоминать учащимся о том, что психоди­агностические методы, как и любые другие научные методы, могут быть эффективными только при правильном использо­вании. В противном случае они только принесут вред. В любом случае учитель в роли экспериментатора побуждает учащихся следовать инструкциям как можно добросовестнее.

¹ См.: АнастазиА. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1982; Шванцара Я. и К. Диагностика психического развития. -Прага: Авиценум, 1978. — С. 388.

709

В условиях проведения исследования к учителю предъявля­ются требования стандартизации самой процедуры проведе­ния: инструкций, бланков, способа регистрации ответов, ус­ловий. Стандартизация процедуры исследования включает: выполнение испытуемым точных указаний относительно ис­пользуемых методик и материалов, временных ограничений, устных инструкций учителя, предварительного показа подоб­ного типа заданий, способов трактовки вопросов со стороны ис­пытуемого и другие детали. На выполнение некоторых диаг­ностических процедур испытуемым могут повлиять другие, более тонкие факторы. Поэтому, давая инструкцию или зачи­тывая задание, педагог должен принимать в расчет скорость своей речи, интонацию голоса, паузы, выражение лица. Учи­тель, будучи в роли экспериментатора, обязан следовать тре­бованиям стандартизации даже в самых незначительных под­робностях; регистрировать любые нестандартные условия тес­тирования, какими бы второстепенными они ни казались; при интерпретации учитывать условия тестирования. Особое мес­то в диагностическом исследовании имеют взаимоотношения учителя и учащихся. Имеет смысл вызывать интерес у учащих­ся к тесту, однако не следует прибегать непосредственно перед его проведением к мотивации подбадриванием, похвалой или, наоборот, порицанием, так как это — отклонение от стандарт­ных условий. В то же время к поощрению можно прибегать заранее, например на уроке, предшествующем диагностичес­ким исследованиям. Это активизирует, положительно настра­ивает и успокаивает учащихся.

Состояние эмоционального комфорта при исследовании важ­но само по себе. Известно, например, что показатели интеллек­туальных тестов находятся в прямой зависимости от эмоцио­нального состояния испытуемых. Так, А. Анастази приводит пример, когда при прочих равных условиях в классе, где перед тестированием дети писали сочинение на тему «Самое худшее, что случилось со мной», показатели были гораздо хуже, чем в классе, где темой сочинения было: «Самое лучшее, что случи­лось со мной». В эксперименте дети, получившие удовлетворе­ние после успешного решения задач и поощренные, показали лучшие результаты, чем дети, имевшие эмоционально нейт­ральный или депрессивный предшествующий опыт.

Деятельность испытуемого непосредственно перед диагнос­тической процедурой также может повлиять на выполнение за­дания, особенно если эта деятельность вызывает усталость, по-

110

вышенное возбуждение или агрессию. Таким образом, в ситуа­ции исследования желательно, насколько возможно, исклю­чить элемент неожиданности, так как это также вызывает у ис­пытуемых тревогу. Можно объявить о проведении сложных процедур за несколько дней, объяснить цель и характер зада­ний, дать некоторые общие советы по их выполнению.

Следует помнить, что дети более восприимчивы к влиянию экспериментатора и ситуационным изменениям, чем взрос­лые. Неуравновешенные и неуверенные в себе ученики под­вержены большему влиянию побочных факторов. При нео­смотрительности и недобросовестности экспериментатора дети часто отказываются отвечать совсем или дают заведомо лож­ные ответы.

Если психолог позволит вывести себя из терпения поведени­ем ребенка, то этим он нередко может закрыть себе путь к ус­пешному проведению исследования. При работе с подростком нужно считаться с его возможными предрассудками или с не­доверием по отношению к психологическому исследованию, а также с сомнениями в его целесообразности. Иногда здесь от­мечаются проявления пубертатной стыдливости, а иногда «над­рывные» проявления мужественности, задерживающие первые слова на точке замерзания.

Право работы с диагностическим Кодекс психолога инструментом определяется не только квалификацией психоло­га, но и строгим соблюдением определенных предписаний. Психолог должен¹:

а) знать и применять на практике общие теоретико-методо­логические принципы психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики, следить за текущей мето­дической литературой по психодиагностике, самостоятель­но вести картотеку и личную библиотечку методик, приме­няемых в данной области;

б) отвечать за решения, принимаемые на основе тестирова­ния, обеспечивая их соответствие репрезентативности и про­гностической валидности методик;

¹ Общая диагностика / Под. ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987. -С. 304.

111

в) обеспечивать необходимый уровень надежности диагноза, применяя параллельные стандартизованные и нестандарти­зованные методики, а также метод независимых экспертных оценок;

г) не руководствоваться субъективными предпочтениями и предубеждениями при оценке методик для подбора в програм­му исследования, а исходить из требований максимальной эф­фективности диагностики — максимум при минимуме затрат;

д) проводить научно-методическую работу параллельно с ис­пользованием методик, анализируя по собранным данным эффективность применения их в данной области. Такая на­учно-методическая работа входит в основной круг обязанно­стей психолога. В этой работе психолог поддерживает опера­тивные контакты с головной методической организацией, пе­редавая ей копии протоколов (для накопления банка данных) и получая инструктивные методические материалы;

е) обеспечивать строгое соблюдение требований методик при проведении стандартных исследований: подсчет баллов, ин­терпретацию и прогноз. В использовании методики психолог не имеет права отклоняться от стандарта, принятого на опре­деленный период;

ж) обеспечивать конфиденциальность психодиагностической информации, полученной от испытуемого на основе «лично­го доверия», предупреждать испытуемого о том, кем и для чего могут быть использованы его результаты. Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то, какие решения бу­дут вынесены на основе психологической диагностики;

з) хранить профессиональную тайну: не передавать лицам, не уполномоченным проводить психодиагностическую прак­тику, инструктивные материалы, не раскрывать перед потен­циальными испытуемыми секрет той или иной психодиагно­стической методики, на котором основана его валидность; и) обязательно рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу (интерпрета­цию данных), применяя в психодиагностике принцип, ана­логичный принципу «презумпции невиновности» в судопро­изводстве;

к) сообщать в региональные или центральные органы Обще­ства психологов о всех замеченных где-либо нарушениях

нормативных (процедурных и этических) принципов психо­диагностики. Психолог уполномочен лично препятствовать не­корректному и неэтичному применению психодиагностики.

Требование, чтобы тесты использовались только достаточ­но квалифицированными экспериментаторами, является пер­вым шагом к защите индивида от неправильного использова­ния тестов.

Основная ответственность за надлежащее использование те­стов лежит на использующих их лицах и организациях.

Все приведенные требования находятся в соответствии с меж­дународными профессионально-этическими стандартами, при­нятыми в работе психологов. Основные идеи этих стандартов могут быть кратко сформулированы в виде следующих прин­ципов: ответственность, компетентность, этическая и юриди­ческая правомочность, квалифицированная пропаганда психо­логии, конфиденциальность, благополучие клиента, профессио­нальная кооперация, информирование клиента о целях обсле­дования, морально-позитивный эффект исследования, граждан­ственность и патриотизм.

§5

Организация учебного пространства

Процесс изучения «Психологии» в школе должен, вероятно, начинаться с организации специального психологического про­странства на каждом уроке. Только тогда содержание и методы начинают действительно «работать». Существование особого пространства обеспечивают следующие три компонента.

1. Организация специфической коммуникации, основанной на личностных смыслах.

Необходимость организации специфической коммуникации определяется двумя моментами:

во-первых, тем, что у подростков существует потребность в интимно-смысловой коммуникации, поиске себя, поиске смыс­ла. Не случайно в записках к учителю они настаивают на абсо­лютном внимании и требуют тишины во время занятий. Созда­ние интимно-смысловой коммуникации в организованной фор­ме, этакий «интим на публике», способствует удовлетворению

112

потребности в самоутверждении. В каком-то смысле это — фор­ма любования собой и возможность «показать» себя, а с другой стороны, подросток вроде бы и «в стороне» и вроде бы защищен. Поэтому уже сама по себе организация специального простран­ства как бы «работает» на задачи курса;

во-вторых, специфика самого предмета психологии такова, что невозможно говорить об освоении психологической куль­туры, психологических феноменов, не имея возможности за­фиксировать их в своем восприятии, в своей перцепции. Это положение становится понятным, если существует дистинкция (различение) того, что есть действительная психологическая культура, а что есть только умение рассуждать об этой психо­логической культуре и психологии. В предлагаемом курсе ус­воение психологических знаний выступает как средство освое­ния психологической культуры в целом.

2. Формирование положительного отношения к специфике предмета (содержания) психологии как науки.

Дело в том, что на уроках психологии сама «процедура» про­ведения занятий, демонстрирующая способы получения психо­логических знаний, формирует у учащихся нужные установ­ки. Важно, чтобы формирование происходило на глубинном, интуитивном уровне. Это достаточно тонкая плоскость. Есте­ственно, что некоторые когнитивно (а точнее — традиционно «предметно») ориентированные подростки постоянно задавали в эксперименте один и тот же вопрос: «Когда мы наконец нач­нем делом заниматься? », т. е. заучивать дефиниции, определять понятия, рассуждать о психологии. Но ведь в самом деле уметь рассуждать о психологии не значит владеть психологическим знанием, как не значит быть творческим и гуманным. Умение рассуждать о психологии порождает в лучшем случае прагма­тиков, в худшем — догматиков или садистов. Поэтому подчерк­нем, что важна сама по себе «процедура» погружения в пред­мет, в содержательный материал науки. Со стороны эта «про­цедура» может выглядеть как «тягомотина» и «скука». Одна­ко именно она обеспечивает готовность к усвоению психологи­ческих знаний и в итоге личностный рост учащегося.

3. Формирование установки на получение знаний.

Это означает в первую очередь то, что учителю психологии не­обходимо постоянно объяснять, что мы здесь в классе не только потому, что нам интересно, а затем, чтобы получать знания, не­обходимые человеку, узнавать, как эти знания можно получать.

При всей банальности формулировки этого условия оно являет­ся достаточно серьезным. Дело в том, что предметом разговора на уроках часто являются явления и феномены очень привлека­тельные: о человеке вообще, «обо мне самом»; привлекательна и сама обстановка интимно-смысловой коммуникации, которая уже в силу своей специфики во многом удовлетворяет потребно­стям подростка. Все это как бы начинает нивелировать, затуше­вывать по ходу занятия учебную познавательную задачу и на­правленность на освоение знаний. Появляется опасность пере­вести процесс познания в разговоры для души и о душе.

Более того, размышляя об организации специального психо­логического пространства на уроках психологии, мы все боль­ше склоняемся к мысли, что предмет «Психология» должен вво­диться как предмет по выбору. В этом процессе, как нам кажет­ся, необходимо, чтобы учитель (а не только ученик) имел право выбора. Не зря древние говорили: «Учитель всегда есть, глав­ное, чтобы ученик нашелся». Подросток должен быть сам по себе в некоторой степени мотивирован к обучению.

Возникает вопрос: «Что делать с подростками, которые «вы­брали» предмет, но оказались не способными включиться в про­цесс?» В эту группу попадают прежде всего подростки, кото­рые беспрестанно возятся, отвлекают разговорами и проделка­ми всех окружающих. Таких подростков целесообразно поста­вить в ситуацию действительного выбора: либо ты принимаешь правила, либо ты будешь удален с занятий психологией. Пра­вил всего три: 1) говорить только тогда, когда тебя об этом по­просят (не разговаривать во время учебного процесса); 2) не хо­чешь работать — обязан сделать вид, что работаешь; 3) не отве¹ чать «не знаю».

Если подросток после многократных объяснений и напоми­наний не реагирует, ему необходимо настойчиво предложить удалиться, объяснив при этом необходимость «репрессии» не в порядке дисциплины, а потому, что процесс усвоения психоло­гических знаний вне специальной атмосферы делается бессмыс­ленным не только для этого учащегося, но и для других. Соот­ветственно, кроме утомляемости, эти занятия ни к чему не при­ведут. Имеет ли право учитель психологии проводить занятия в шуме? Нет. Потому что учитель психологии прежде всего су­ществует для того, чтобы заботиться о психическом здоровье ребенка, и для того, чтобы научить его заботиться о своем пси­хическом, нравственном, социальном здоровье.

114

115

Итак, ученика, не способного принять правила, следует уда­лить за «несоответствие положению». Хотя на практике такого почти не бывает. Подростки готовы скорее измениться на сле­дующий же день, чем отказаться от уроков психологии. Тем не менее если все-таки есть такой подросток, то, может быть, его следует «убрать» не совсем, а на период коррекции. Как пока­зывает опыт — и наш, и психологов-клиницистов, психологи­ческая коррекция эффективна только для людей с достаточно развитым интеллектом. Поэтому «слабые» ученики действи­тельно «не могут» заниматься психологией в том смысле, что эти занятия для них менее эффективны. В нашем эксперимен­те были подобные подростки (в 7-м классе), и они добровольно ушли после года обучения работать на фабрику в тот день, так как это был предмет по выбору.

С другой стороны, известно, что интеллект у нормального ученика не может быть «низким», поскольку подросток нахо­дится в развитии. С этой точки зрения, уместно было бы «неуп­равляемого» подростка «отправить» именно на коррекцию, ко­торая должна быть эффективной в следующих отношениях: выровнять психическое развитие и убрать «наиболее выпуклое» нагромождение комплексов неполноценности. Если же коррек­ция не будет эффективной, тогда следует оставить этого подрост­ка в покое (однако заметим, что в нашей практике подобного не случалось).

Остановимся конкретно на том, что является недопустимым, с нашей точки зрения, при организации учителем специально­го психологического пространства:

о отвлеченное внимания учеников (переговоры с товарища­ми, манипуляции с ручкой и т. д.);

•=> невключенность учащегося в процесс обучения (если нет внутренней «включенности», должна быть внешняя);

о продолжение занятия, если кто-то не слушает.

Совершенно обязательным для учителя является постоянное объяснение подросткам, почему данные требования необходи­мы. Перечислять требования необходимо именно как правила, без которых невозможно обойтись, так же, как на уроках мате­матики невозможно решить задачи, не зная определенного пра­вила, а на уроке русского языка невозможно правильно писать, не владея правилами правописания.

Интересно, что у подростков экспериментальных классов, про­шедших курс психологии, сложилось именно такое восприятие требований (как обязательных правил), и когда мы готовились к

внедрению курса психологии в 7-х классах следующего года обу­чения, они потребовали, чтобы учащиеся данные правила запи­сывали именно как обязательные. Отвлеченное внимание — одна из наиболее проблематичных ситуаций на уроке. Мы можем ре­комендовать учителю некоторые приемы: воздействие взглядом, физическое приближение, тактильное воздействие (погладить по голове, руке, коснуться плеча), мягко, не акцентируя внимания, взять предмет, вернее, не «взять», а, скажем, освободить руку подростка от «ненужного» предмета. Мы особо оговариваем эти приемы потому, что совершенно недопустимо, когда учитель громко говорит или применяет «агрессивные» меры, усиливаю­щие отвлечение внимания учащихся (в соответствии с принци­пом доминанты А. А. Ухтомского).

Вокруг подростка не должно быть предметов, отвлекающих, вернее, привлекающих его внимание. Но и это требование сле­дует предъявлять не в жесткой манере требования дисциплины как таковой, а объясняя, почему предъявленные требования яв­ляются необходимыми, используя таким образом каждый удоб­ный момент для получения или повторения психологических знаний. Например, в теме «Умение слушать» подростки изуча­ли условия эффективного слушания, среди которых названо «ми­нимум отвлечений». В процессе работы на последующих уроках можно актуализировать эти знания по типу: «...Вспомните, по­жалуйста, какое из условий эффективного слушания сейчас на­рушено. Посмотрите на столы, есть ли там предметы, мешающие нам слушать. Почему они «мешают»?..» и т. д.

В некоторых случаях не следует бояться прервать урок. Пре­рвать себя или кого-то из учащихся на полуслове в целях орга­низации нужной атмосферы для занятий (например, если кто-то разговаривает) полезно, поскольку уже сам по себе этот факт сигнализирует о том, что последующая информация будет «че­ресчур» важной, если ради нее останавливают процесс.

Каким образом можно объяснить учащимся, что нельзя раз­говаривать на уроке психологии (не по существу или не вовремя) и нельзя отвлекаться? Здесь можно поступать таким образом:

1. Можно сделать акцент на том, что психологические зна­ния обладают той спецификой, которая требует создания со­вершенно особых условий для их получения. Психика и пси­хические феномены — представители тонкого, невидимого мира. Если мы не создадим специальной атмосферы, где мож­но было бы работать с ними, то мы их просто не обнаружим. Работа с мыслью, с психическим чувством — тончайшая и от­ветственнейшая .

777

Более того, психологические знания не бывают нейтральны­ми. Если они не усваиваются, что связывается с положитель­ным эффектом, то получается эффект отрицательный (приме­ров в истории масса, в частности история войн).

«Таким образом, — делает вывод учитель, — если вы, доро­гие дети, благодаря получаемым психологическим знаниям не становитесь лучше: более творческими, более умными, более здоровыми, более способными, более самостоятельными, — то знайте, что вы становитесь хуже. Неправильно или плохо усво­енное психологическое знание — это инструмент против вас. Хотите ли вы этого? Хотите ли вы стать лучше? Тогда... Послу­шайте себя!..» (Пауза). А теперь: «Послушайте меня!».

2. Нужно учить учащихся слушать, слышать и «принимать» партнера по общению. Если кто-то начал высказываться, то все остальные должны создать абсолютную тишину, потому что высказывающийся должен быть услышан, так же как должен быть услышан каждый. Нужно учить подростка уважать право каждого на самовыражение. Учить «принимать» другого таким, какой он есть, независимо от того, нравится ли тебе то, что он говорит, — это, в общем, начало пути под названием: «Умение принять другого человека». Поэтому, собственно, тема «Уме­ние слушать» является сквозной на протяжении 4 лет. На нее «накручиваются» легко все другие линии, категории и темы. В этом смысле она очень плодотворна.

Действительно, как можно что-то почувствовать, если ты за­нят чем-то другим и не напрягаешь все свои силы для того, что­бы получить для себя что-то?

Кроме прямых объяснений для работы с феноменом отвле­чения внимания можно использовать косвенные, а также пси­хотехнические игры типа игры «Фокусировка». Если учащи­еся возбуждены, игры следует использовать в начале урока. Однако если учащиеся очень трудно «держат» внимание и реприза «Послушайте себя» не производит должного впечат­ления, можно предложить им короткую успокаивающую игру в середине урока. Психотехническая игра не только успока­ивает подростка, но и настраивает на интроспективный ана­лиз, обращая к себе, особенно если вовремя акцентировать внимание на том, «что дала игра», не переводя, однако, этот акцент в длинное обсуждение (если игра используется толь­ко с целью организации специального психологического про­странства).

Если нужную атмосферу создать не удается, урок следует прекратить и перенести на другое время. В данном случае име­ет смысл либо этот урок «бросить» до его окончания, а со следу­ющего начать все сначала, либо предложить игру, способную сильно увлечь и переориентировать, особенно когда подростков по какой-то причине «заклинивает». Такой игрой можно от­влечь и от мыслей, и от переживаний.

Но если все же обстановка в классе остается неудовлетвори­тельной, тогда следует предложить удалиться кому-то из клас­са. Поскольку покидать класс с урока психологии не хочется никому, то данное средство будет очень эффективным.

Начиная урок, логично сразу же задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению. Пусть это удается не каждый раз, однако нужно помнить все­гда, что более естественной для уроков психологии является атмосфера, позволяющая обращаться к интроспекции, когда возникает желание проникнуть внутрь и за пределы себя, при­слушаться к другому. В нашем эксперименте решить эту зада­чу помог следующий прием. Каждый урок начинался фразой, которую аудитория принимала сразу и с видимым удовольстви­ем: «Послушайте себя!» Интересно, что в начале урока эта фра­за, повторенная дважды, даже в разгар самого гулкого шума, снимает проблему дисциплины. Если же в середине урока тре­буется упорядочить коммуникативную импульсивность, кто-то из учеников сам вставляет ее. Обращение «Послушайте себя!» приобрело почти самостоятельную силу; неважно, от кого оно исходит (от учителя или от ученика), реакция бывает однознач­ной: подростки озадачиваются и затихают. Однако это не то молчание, которое можно назвать словом «примолкли». Уче­ники как бы сосредоточиваются — сначала на себе, потом на ситуации. Ситуация же, в которую они включены на уроке, — общение. Появляется возможность лучше видеть партнера в контакте, легче взаимодействовать с ним. Подростку открыва­ется явный эффект — можно иметь гораздо больше шансов быть понятым, услышанным, можно прикоснуться к чему-то более глубокому и загадочному внутри себя.

Только при абсолютной тишине можно продолжать. Лейтмо­тивом уроков являются ответы на вопрос: «Как можно приоб­рести знания о психологических феноменах?» Существуют два Основных пути: «Познай себя через другого!» и «Познай самого себя!», которые рождают две следующие программы: «Почув­ствовать себя», «Почувствовать другого».

778

§6 Проблемы педагогического общения

Решение проблем, связанных с обучением, потребовало не только создания специальной атмосферы в классе, но и органи­зации в общем-то особого педагогического общения. Появилась необходимость создать, по терминологии гуманистических пси­хологов, обстановку безопасности и доверия. Вероятно, такая не­обходимость возникает в связи с тем, что психолог выводит под­ростка на круг значимых и интимных проблем. Этому способ­ствует как сам материал (знания о себе, о человеке), так и про­фессиональные качества психолога. Соответственно, учителю-психологу должно быть присуще следующее: безусловное поло­жительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку, мотивационная готовность к общению. Он должен быть личностно ориентированным, способным к фа-силитации (содействию), а также к научному поиску.

Как совместить отсутствие авторитарности и умение учите­ля довести линию поведения до конца? Как осуществлять гу­манизацию преподавания при необходимости подавления им­пульсивности отдельных учащихся, проведения четкой линии решения определенной поставленной учебной развивающей задачи? Можно дать несколько рекомендаций.

1. Постоянное разъяснение того, что «Мы сейчас с вами на уроке решаем задачу», и постоянная фиксация ситуации «здесь и теперь» могут быть раскрыты в следующем тезисе: «Посмот­рите, что мы сейчас делаем». Объяснение того, что «Я как учи­тель не разрешаю (подавляю) что-то потому, что нам (ведь мы за этим и пришли на урок) нужно сделать что-то, у нас есть за­дача, а то, ЧТО я сейчас подавляю, — нам мешает. Мы должны это убрать, потому что это нам нужно, а не потому, что лично мне это мешает». Во время таких объяснений подростки учат­ся одновременно «постановке задачи», умению выделять в ней существенное и, кроме того, технологии разрешения задачи — по образцу, т. е. по тому, как это делает учитель, что он практи­чески демонстрирует.

Гуманизация преподавания выражается в самом построении поиска решения психологической задачи в процессе обсужде­ния. А именно: говорить можно все, высказываться так, как хо­чется. Принимается любая точка зрения, главное — чтобы она была высказана. Здесь хорошо работает прием запрета на выс-

720

называния в форме «Не знаю». Говорить можно все, что дума­ешь, поскольку ты застрахован отсутствием оценочного отно­шения «правильно — неправильно».

Однако совершенно сбросить со счетов оценку и прибегать только к фасилитации в процессе обучения кажется не совсем эффективным. На удачные ответы важно отреагировать особен­ной эмоциональной поддержкой и откровенной похвалой, по­тому что необходимо давать подростку какие-то ориентиры для правильного продвижения. Именно из-за того, что ориентиры не задаются вербально и, следовательно, не попадают сразу в сознание, они и не вызывают реакции сопротивления, посколь­ку не выглядят как мысль извне. Усвоение оценки и принятие ориентиров должно происходить на эмоциональном и интуитив­ном уровнях. Это гарантирует более полное и глубокое закреп­ление позитивных гуманистических эталонов поведения, мо­ральных норм, ценностных ориентации. Происходит закрепле­ние положительных образцов.

Эмоциональная поддержка важна и сама по себе. Следует ис­пользовать любую возможность для похвалы и поощрения. Ко­роткие реплики «Умница», «Молодец», отмечающие неожидан­ные и робкие «попадания в цель», несут одну из центральных смысловых нагрузок учебного курса.

В то же время следует постоянно и однозначно отсекать то, что мешает учителю решать дидактические задачи. Однако это не означает линейность поискового процесса. Могут возникать, и чаще всего возникают, как бы побочные линии и образования в развитии проблемной ситуации. Исключительно важно их за­фиксировать: 1) что они — другие, т. е. не те или не совсем те, что обсуждаются сейчас; 2) что этот феномен сам по себе заслу­живает внимания (исследовательского) и представляет интерес; 3) с чем феномен может быть связан, с какими другими фено­менами; 4) выделить те из феноменов, которые так или иначе связаны с обсуждаемым явлением. Их необходимо отрабатывать слегка», «штрихом», «пунктиром», чтобы в сознании подрост­ка остались эти новые — другие феномены, для того чтобы мож­но было потом к ним возвратиться как к уже знакомым, но не­известным и специально на них работать (или частично), нара­щивая постепенно информацию до той степени, что феномен будет выступать в сознании подростка в своей целостности и раз­витии. Когда же феномен будет усвоен на уровне узнавания и возможности апелляции к нему, можно будет как бы в заклю­чение давать вербальные характеристики и структуру.

121

2. Полная управляемость учебного процесса в классе учите­лем, подчинение этому процессу учеников нужны для того, что­бы дать возможность учащимся, включившимся в работу, дой­ти в ней до конца. Такие ученики сами просят учителя дать им возможность «нормально заниматься». Им не столько интере­сен и важен сам феномен как когнитивная конструкция, сколь­ко осознание себя в этих новых знаниях. Естественно, что учи­тель не имеет права останавливать их в этом процессе. Его зада­ча в том и заключается, чтобы дать возможность подростку осоз­нать себя в новой системе отношений с миром и самим собой. Поэтому учитель должен сделать все, чтобы такая возможность у подростка была.

3. Следует постоянно рассказывать о том, что психологичес­кие феномены обладают той спецификой, что усвоить их мож­но лишь непосредственным погружением в них, пропуская их через себя, через свое самочувствие: «Как я себя чувствую сей­час», «Что я «слышу» внутри себя?».

Важно показывать, что психологические феномены могут быть поняты и присвоены также невербальным путем. Мало их знать в теории. Самого главного ушами не услышишь, зорко одно лишь сердце (Сент-Экзюпери). Важно показать специфи­ку не только самих психологических феноменов, но и особен­ности формирования психологической культуры.

Здесь есть и непосредственное обращение к сознанию, и при­менение вербальных средств. При передаче знаний о психоло­гических феноменах нужно меньше рассказывать, нужно гово­рить лишь для того, чтобы показать, зафиксировать внимание на процессе. Не случайно так прижилась фраза «Послушайте себя!».

Важно все время объяснять технику управления своим состо­янием, процессом.

Что делать с теми учащимися, которые не то чтобы отвлека­ются, но и не работают в данный момент? Линия должна быть довольно жесткой и однозначной: «Не можешь включиться в процесс, не хочешь — это твое дело и твое право. Сиди молча или уйди. Но не мешать другим ты обязан. Пусть работает сей­час тот, кто может». При этом на глазах у неработающих учи­тель остается работать с теми, кто включен в ситуацию. Обыч­но это бывает 3/4 класса. Но иногда (в зависимости от предше­ствующего опыта: усталость, настроение, личные проблемы, контрольные работы и пр.) в начале урока оказываются вклю-

722

ченными всего несколько человек. Даже если включенных 2 — 3 человека, имеет смысл работу начинать увлеченно, не сбав­ляя активности и не смущаясь нерабочим настроением основ­ной публики, с которой не нужно выяснять отношения. Опять ясе им дается право выбора: хочешь — иди отдыхай, я тебя от­пускаю, хочешь —присутствуй, но тогда помни условия игры -ты обязан молчать и не просто не производить звуков, но суще­ствовать в классе так, чтобы ни одно проявление твоей «нерабо­тающей» души не попало через невербальную коммуникацию во внимание работающих. Наш опыт показывает, что при та­кой постановке вопроса происходит следующее.

Несмотря на то, что в эксперименте отсутствовала система каких бы то ни было наказаний за уход с урока, отсутствовали и отметки, однако ни один подросток за все годы эксперимента добровольно уйти не согласился. Им гораздо важнее было си­деть в классе, несмотря на свои проблемы. Причем даже когда учитель предлагал уйти всем: «Я вас отпускаю с последнего (из 3 ч подряд) урока посмотреть приключенческий фильм по те­левизору», они не только не уходили, но и заявили протест и свое законное право на урок: «Что это мы пойдем? У нас есть еще час. Нам здесь интересней». При этом ничего развлека­тельного на уроке обычно не происходило. Напротив, каждый раз — это 3 ч колоссального напряжения внимания, интеллек­туальных и эмоциональных нагрузок. Со стороны, особенно взрослому (когда мы приглашали независимых экспертов), за­нятия часто казались просто чепухой и скукой, но подростков «освободить» от уроков оказалось невозможным: они воспри­нимали освобождение от них как наказание.

Удалять некоторых учащихся приходилось дважды за время эксперимента (в воспитательных целях). Это делалось по двум соображениям:

1) чтобы не подвергать сомнению важность учебного матери­ала (предмета психологии). Если мы с вами приняли, что ра­ботать нам нужно в полной тишине и в ситуации размышле­ния, раз мы эту ситуацию с вами специально создавали, а кто-то позволяет себе разрушать то, что мы построили, то этот кто-то должен уйти. Это условие.

2) Одно из прямых профессиональных умений педагога — это умение осуществлять контроль за требованием. Если я как учитель сформулировал однажды требование и его предъ­явил (а учащиеся его приняли), то я обязан проконтролиро-

723

вать его выполнение. Это известный принцип в педагогике. Если я оцениваю выполнение требования как неудовлетво­рительное, то по праву несущего ответственность за процесс разрешаю ситуацию по своему усмотрению. В данном слу­чае — удаляю.

Если учащимся достаточно понятна причина (а моя задача как учителя им это объяснить), то «на защиту обвиняемого» обычно никто не встает. ₍И дело не в том, есть у учителя автори­тет или нет. Важно осознание ими проблемы.

Многое зависит от уровня самосознания аудитории. Понача­лу (на первом году эксперимента) был случай, когда удален был ученик и кто-то, скорее даже по привычке восстать против «власть имущего» и привычки школярской «побузить», пытал­ся встать на защиту вопросом: «А почему?» В дальнейшем чем больше ученики понимали важность для них происходящего на уроке и необходимость сохранения той необыкновенной обста­новки напряжения и размышления, тем меньше они поддержи­вали своего одноклассника, тем больше рассчитывали на право учителя защитить от шума. Приходили записки типа: «Прошу Вас удалить с занятия С., потому что он мешает заниматься». Ребята, которые включились раньше остальных, просто требо­вали, чтобы им создали «нормальные условия для занятий». До­ходило до конфликта внутри группы. По мере продвижения в обучении момент удаления с урока становился для них все бо­лее травмирующим.

Исключительно важно, чтобы учитель начинал работать с двумя-тремя первоначально включившимися учащимися, не реагируя на тех, кто не хочет работать в данный момент. Это имеет 4 следствия. Во-первых, поскольку те, кому предлагали уйти, но разрешили остаться при выполнении определенных условий, постепенно включались в процесс. Видимо, действо­вал закон Джеймса Ланге: «Мы смеемся не потому, что нам смешно, а потому, что мы смеемся» — и метод физических дей­ствий К. С. Станиславского: «Принимая внешнюю форму, позу сосредоточенного и внимательного слушателя, он действитель­но становился таковым». Во-вторых, поскольку учащиеся не­вольно оказались втянутыми в ситуацию действия самим фак­том своего присутствия, они через активное слушание (которое по условию обязаны изображать, чтобы не мешать работающим) начинали автоматически включаться в происходящее (явление

124

психической иррадиации). В-третьих, учащиеся начинали под­сознательно стремиться к положению тех двух-трех работаю­щих, которые в тот момент являлись признанными учителем, отдающим всю свою активность и эмоциональную поддержку им. Положение их становилось престижным. В-четвертых, они видели, как выигрывают те, кто находился в положении актив­ности: им интересно, они что-то делали, что-то приобретали, в конце концов, просто-напросто находились в центре постоян­ного внимания и поощрения. Причем не только учащиеся это видели, но еще и учитель подчеркивал постоянно: «Он выиг­рал, а ты потерял время» .

Однако иногда «просто присутствие» тоже оказывается дей­ственным. В практике экспериментального обучения был такой случай, когда ученица Г., довольно посредственная, — по опре­делению учителей, молчала два года. На беседу при публике ее не удавалось вызвать никоим образом. Она спокойно сидела и с вниманием смотрела и слушала. При этом неожиданно на экза­мене по психологии в конце этого года она представила целый философско-психологический трактат о счастье, достаточно глубокий по мысли и красоте слога. Интересна была реакция на это присутствующих на экзамене одноклассников: они были ошеломлены и очарованы.

Таким образом, «нежелающая» часть аудитории начинала включаться в работу. В среднем через 20 — 25 мин включенны­ми в процесс оказывались все. В том случае, когда кто-то через 30 — 40 мин не «попал в струю» и пытался по-прежнему «тя­нуть одеяло на себя», учителю приходилось идти на крайнюю меру, поскольку нельзя было эту единицу усмирять за счет всех.

Процесс преподавания психологии — это живой процесс, про­цесс передачи информации из рук в руки. Здесь все на виду и все имеет значение. Учитель не может себе позволить быть спро­воцированным и уйти от задачи.

Учителю следует помнить, что нельзя позволять развивать­ся учебному процессу стихийно. Он должен быть максимально руководимым (какие бы вольные беседы ни велись). Руковод­ство в том-то и заключается, чтобы соблюдать основные права и правила:

^ право каждого подростка быть самим собой;

=> право каждого подростка открыто выражать свое мнение;

не навреди.

125

Таким образом, требования предъявлять к учащемуся мож­но и нужно, однако нужно объяснять их смысл каждый раз, пока требования не будут восприниматься и осознаваться им как необходимое.

Если на других уроках (учебных предметах) можно обнару­жить интерес, проявляемый к предмету разговора, скажем, в истории — к историческим фактам, в биологии — к конкрет­ной информации, то в психологии, если не создать специаль­ной атмосферы размышления и погруженности в себя, предмет разговора, т. е. «я сам, какой я есть», вообще не будет виден. Можно привлечь внимание некоторых к ярким феноменам, на­пример, к параявлениям. Ясно, что в таком случае интерес бу­дет держаться на непроизвольном внимании без всяких допол­нительных приемов. Но мы не можем, и более того, не следует всю информацию представлять предельно увлекательной или эффектной. Основная масса материала уроков прямой инфор­мации как бы вообще лишена.

Следующий важный момент. Учителю нужно уметь «часами» фиксироваться на проблеме. Например, ставится проблемная психологическая задача. Чаще всего она возникает в результа­те фиксированного противоречия. Важно развить ее до кульми­нации. А дальше либо сделать паузу — дать «просесть» инфор­мации и в другой раз вернуться к ней вновь, либо довести до какого-то логического завершения. Главное — дать состояться процессу. Дать «повариться» учащимся в нем длительное вре­мя. В этом смысле 2 — 3-часовые обсуждения бывают очень про­дуктивными. Подростки успевают погрузиться в проблему, они должны почувствовать ее. Вредно поговорить и «бросить» тему. «Поговорить» — начало, точка отсчета. Главное — не отпускать учащихся от проблемы, возвращать, «закручивать» на ней. Это самое трудное. Потому что им надоедает с непривычки обсуж­дать: а) как бы «чужие» проблемы, б) вообще обсуждать какую-то нематериальную субстанцию, чью-то эмоцию, например чей-то поиск. Разговор как бы «ни о чем».

Вот здесь и возникает вопрос: «Как сделать проблему для каж­дого подростка «своей»?»

При грамотном проведении занятий она решается сама собой. Даже тот, кто изначально не заинтересован в «чужом» опыте, оказывается в него вовлеченным через свою эмоцию. Даже если ему нет дела до того, что тут (в обсуждении) происходит, ему «неинтересно» и «своих проблем полно», то все равно, посколь­ку он не может хоть частично не сопереживать своему прияте-

лю (особенно если тот член его референтной группы), он вклю­чается. В любом случае выигрывают все присутствующие, по­тому что они так или иначе приобретают новый социальный опыт. Таким образом достигается одна из центральных задач курса — показать, «как это бывает».

Следующий момент. Учителю не следует скрывать свои эмо­ции и сковывать свои реакции (в пределах разумного, конеч­но), которые возникают у него в процессе обучения. По край­ней мере по двум причинам:

1 Одна из задач обучения — показать по возможности как можно больший диапазон эмоций и человеческих реакций. Невозможно рассказывать (вернее, не имеет смысла) об эмоции гнева, не продемонстрировав ее. Причем не нужно демонстрировать нарочито, как гримасу, нужно выражать собственно эмоцию как переживание.

2 Учитель должен показать «на себе», что материал, на ко­тором работают учащиеся, — психическое — является ре­альностью, т. е. то, о чем говорят на уроках, обсуждают, есть реальность внутри и вокруг всех и все в своей жизни и поведении есть проявление психической реальности. А раз так, то, очевидно, каждый не может миновать проявлений этой реальности. Значит, ее нужно как минимум изучать.

При обучении психологии менее всего интересны поведенчес­кие культурные стереотипы. Учитель обязан (это входит в круг его профессионально значимых умений и задач) максимально показать диапазон проявления своих эмоций и чувств и быть подлинным. Это тот материал, на котором можно успешно ра­ботать. Учитель может провоцировать конфликты в учебных целях и специально продуцировать негативные образцы пове­дения, чтобы иметь ту реальность, на которой можно будет в последующем работать. Здесь нужен и артистизм, и умение рас­крыться перед аудиторией.

Что еще дает такой ход? На нем проще всего и, может, пра­вильнее всего формировать у подростка умение принять друго­го человека. Очевидно, что бесполезно учить принимать друго­го посредством убеждения. Объяснять нужно, но нужно и тре­нировать. При этом важно, чтобы на учителе это принятие -непринятие отрабатывали в первую очередь. Потому что он бу-Дет иметь возможность реально учить это делать. Этот процесс, когда он проходит через учителя, становится максимально уп-

126

127

равляемым, подконтрольным. Учитель — один из субъектов процесса обучения. Он может специально, направленно выво­дить на задачу, демонстрировать разные эталоны, показывать саму психическую реальность. Когда же подросток начинает отрабатывать механизм принятия на таком же другом, как он сам (одноклассник), процесс получается стихийным. И какой в результате сформируется стереотип, — нужный или ненуж­ный—неизвестно. Во-первых, для начала учителю следует это провести «через себя». Во-вторых, процесс «принятия» друго­го человека в данном случае пойдет легче, потому что подрост­ки все-таки склонны принимать преподавателя, они более по­датливы в этом направлении, не ставят мощных психологичес­ких защит. Не будет возникать ситуации, которая может воз­никнуть со сверстником: «Почему это я его должен принимать, пусть он меня сначала принимает».

Рекомендации к началу обучения

1 Уже на первом занятии с подростками следует сразу огово­рить: то, чем они будут заниматься на уроках психологии, требует совершенно особой обстановки.

2 Все линии обучения целесообразно задавать сразу, не по принципу дополнения, а по принципу гештальта.

3 При любом и каждом обсуждении важно фиксировать вни­мание подростков на принципе «здесь и теперь», на их не­умении слушать, выводить на разговор о том, какие про­блемы возникают у каждого из-за неумения слушать. Мож­но определять это конкретно — для каждого и для всех вместе, для процесса обучения.

4 На первом занятии нужно дать письменное задание: «На­пишите, как вы понимаете следующие слова: психика, пси­хология, самосознание, сознание, познание, самопознание, личность, чувство собственного достоинства». Это задание дает повод выйти на разговор о предмете психологии как науки и задуматься сразу над кругом проблем, которые она решает, а также зафиксировать наличный уровень знания.

5 Первое занятие можно начать рассказом о том, что такое психология как наука, как специальная область знаний, подчеркнув при этом, что психология — наука философ­ская. Все фундаментальные философы писали три основ­ных трактата: «О природе», «О математике» и «О душе».

Выйти на смысл и значение психологической проблемати­ки в культуре и жизни каждого человека.

6 В обсуждении стараться не делать акцент на моральную сторону обсуждаемого вопроса, следить за тем, чтобы не сбиваться на этику. Важно сразу начать демонстрировать безоценочное принятие каждого учащегося. Помнить, что оценка есть закрепление стереотипа.

7 Показать, что обсуждать на уроке можно и нужно. Само обсуждение является содержанием предмета психологии. Но умеем ли мы говорить? Умеем ли мы слушать? Зафик­сировать: как мы это делаем. Подвести к тому, что: а) не слушаем; б) не умеем; в) можем научиться.

§7

Особенности преподавания психологи

1. Первоначальная идея построения программы состояла в том, чтобы сориентировать подростка на то, что он такое как человек. Когда он начинает это понимать, в нем возникает ува­жение к самому себе. Вот это Уважение и есть чувство собствен­ного достоинства. Он начинает ценить самого себя за что-то свое. Это фундамент веры, основание. Когда человек уверен, что мо­жет что-то делать сам и сделать не хуже, а лучше, чем другие, и только он сам это так сделает, у него возникает высшая челове­ческая потребность — в ответственности. Вот эта позиция есть высшая мера человеческого достоинства (Ю. М. Забродин).

2. Мы придерживаемся той точки зрения, что ребенка нуж­но научить уважать себя. Без самоуважения едва ли возможно ответственное поведение. Многие подростки проявляют пассив­ность в учебной деятельности и явно не умеют использовать воз­можности, которые им предоставляет школа. Однако в действи­тельности кажущееся отсутствие стремления к активному ов­ладению знаниями может быть связано с несформированностью умений и навыков учения. Отставание по тем или иным пред­метам из-за невооруженности необходимыми навыками и уме­ниями приводит к уклонению от учения, а это в свою очередь сопровождается снижением познавательного интереса и вовне учебной сферы. Затем это все, дополняясь опытом неудач и обид, переходит в негативное отношение к школе (Д. Хамблин).

5 Психология как

учебный предмет в школе

729

Нужно учитывать подчеркнутое стремление подростка к не­зависимости. Нетривиальность мышления в этом возрасте слу­жит одним из важных признаков интеллектуальной развитос­ти даже в том случае, если подросток не совсем справился с за­данием. Не нужно требовать стандартных решений, стоит учи­тывать их стремление к оригинальности и самостоятельности. Многие дети могли бы нормально развиваться, если бы вмес­то навешивания ярлыка «трудный» их научили способам уче­ния, отвечающим их индивидуальным особенностям и харак­теру деятельности.

3. Нужно, чтобы содержание курса сразу «заработало». Здесь важен деятельностный подход, чтобы знание не было абстракт­ным, а могло применяться самим подростком и в отношении самого себя, и в отношении других, хотя бы через желание по­нять другого или хотя бы через возможность увидеть другого, увидеть что он.— другой. По возможности нужно рассказывать не в категориях, не в абстракциях, а в образах, в конкретных объектах, которые можно наблюдать, чувствовать, понимать. Начинать нужно с того, чтобы подросток мог «увидеть» фе­номен, «обнаружить» его, «пощупать его руками» и подумать: «Это есть». Чтобы он мог отразить его в себе, пережить сам.

Можно успешно применять игры. Например, проиллюстриро­вать, как формируются некоторые правила поведения. Можно пойти через иллюстрацию формирования правил игры по типу: «Вот давайте поиграем в какую-то игру. Придумаем любое на­звание, совершенно неважно какое». Сразу же выясняется, что без определения ролей, без определения правил игры она неосу­ществима. Так же, как и любое другое человеческое действие невозможно осуществить, если не согласовать его, если не гово­рить о первоначальных ограничениях на собственное поведение. Однако наряду с использованием игры и образов нужно по­мнить о том, что и метод передачи знаний имеет в курсе доста­точно большое значение. Введение этого метода в курс означает не только сообщение учащимся информации в обобщенной фор­ме, но прежде всего — грамотное использование психологичес­ких понятий. Не всегда нужно и возможно раскрывать понятие сразу, однако его всегда нужно называть «своим именем», за­крепленным в науке психологии. Тем не менее работа с терми­нами должна начинаться сразу, с начала курса, утверждая та­ким образом в сознании ребенка, что психология — специаль­ная область знаний, имеющая свой определенный предмет, по­нятийный аппарат, средства и методы исследования.

130

4. Центральная задача учителя — помочь подростку стать максимально пластичным и творческим. Причем следует не только привить ему осознание того, что он творческий, но и «дать» ему свободное, уверенное, пластичное тело, пространство и дать ему «третью» свободу — управление собой как системой. Помочь ему полюбить свое тело и понять его, как свою инди­видуальность. Уважение к себе, радость от общения с собой -самые мощные двигатели развития. Известно, что человек не хочет делать то, что он не любит. Он делает многие вещи без удовольствия при наличии строжайшей дисциплины, путем подавления, но часто приобретает комплекс неполноценности. Например, человек никогда не научится красиво говорить, если не услышит, как красиво он может говорить. Очевидно, что только если процесс будет радостным для него, он будет в нем совершенствоваться.

Стоит сказать человеку, что он делает что-то некрасиво, и он задумается или откажется совсем это делать, потому что ему очень важно быть довольным собой и быть признанным други­ми. Это, кстати сказать, связано и с природой комплексов не­полноценности: однажды мы не понравились себе, не поверили себе, не понравились кому-то. Нас меньше волнует, насколько справедливо или честно мы поступили, насколько мы удачно, красиво при этом выглядели и кто это заметил.

Человек бессознательно идет по пути гармонии, и важно, чтобы то, что мы хотим привить растущему человеку, было

красиво.

Наша задача (задача раскрытия сущностных сил) заключает­ся, в частности, в том, чтобы развить способность видеть красоту.

Известно, что и в основе человеческих отношений лежит прин­цип красоты. Если между людьми что-то красивое промелькну­ло, им хочется это преумножить, развить, бессознательно хочет­ся, потому что это приятно. Вот почему качества дружбы прямо пропорциональны количеству удачных проявлений в ней. Мы часто комплексуем и прерываем отношения с другим человеком не потому, что он плохой, а потому, что мы как-то неудачно вы­разили себя в отношениях с ним. Мы отторгаем его от себя не потому, что он негативен по отношению к нам, а потому, что мы себе не нравимся, не любим себя в отношениях с ним.

5. Ученикам не должны навязываться однозначные представ­ления о процессе учения, как это нередко происходит в програм­мах формирования учебных умений, но необходимо раскрывать перед ними и делить с ними свои усилия (Д. Хамблин). Учени-

131

ков следует побуждать к самостоятельным поискам способов экспериментирования, к использованию средств, которые пред­ставляются для них наиболее удачными. Следует помочь сфор­мировать у ученика свой стиль учения. Восприятие и осмысле­ние воспринимаемого протекает у детей весьма различно, по­этому следует предоставить каждому школьнику возможность развивать тот или иной стиль учебной работы и изучения пред­мета, который для него целесообразен и значим.

6. Подросток как субъект деятельности наделен познаватель­ной активностью. Он быстро включается в поисковый процесс и оказывается способным не только угадывать шаги учителя, но и сам начинает «вести», выстраивать свои ходы, ходы своего понимания. Он «поймал», «попробовал» находку, — далее хо­чет проверить, правильно ли он понял. Задает вопрос или про­сто произносит вслух фразу по поводу предмета разговора, на что учитель должен соответственно отреагировать.

Учитель и ученики вместе приходят к какому-то новому по­ниманию феноменов окружающего мира, изменяют в своем со­знании картину мира и, следовательно, изменяют свои отноше­ния с ним. Увидев картину мира по-другому, они и себя начи­нают видеть по-другому в этой измененной картине мира, чув­ствуя себя включенными в этот мир. Поэтому важно дать под­ростку какое-то ощутимое смысловое пространство, дать воз­можность схватить феномен, почувствовать инсайт. Тогда бу­дет не бессмысленным прогнозирование: он будет знать, что искать.

Необходимо найти адекватный выход для познавательной активности подростка. Подросток реализуется в поиске пони­мания своего места среди открывающихся ему феноменов, он имеет парво на собственную точку зрения и личностное отно­шение к какому-либо явлению психической жизни. Поэтому обязательным мы считаем давать возможность ученикам на уроках психологии — быть деятельными. Неслучайно один из самых главных запретов на уроке — запрет на ответ «не знаю», который вводится для того, чтобы исключить возможность ухода от включения в проблему обсуждения.

Существует несколько общих правил, которые учитель адре­сует ученикам:

1 «Ты обязан понять, что ты чувствуешь и как ты сам к это­му относишься».

132

2 «Ты относишься к этому так, потому что это твой личный опыт, твое решение, твой выбор, а не потому, что так дела­ют другие».

3 «Ты сам раскрываешься через проявление твоей активнос­ти, через твое отношение к миру, к другому человеку».

4 «Ответь себе: какой ты в своих отношениях к себе, к друго­му, в своих оценках?»

Перечисленные правила учитель не преподносит как форму­лы, но это есть то, к осознанию чего он постоянно подводит уча­щихся в учебном процессе. Для учащегося каждое правило при анализе феноменов психологического мира должно стать опре­деленной позицией, правилом внутренней логики.

Одной из задач учителя психологии является научиться со­здавать возможность учащимся целостно воспринимать психо­логические феномены. Сложность здесь заключается в том, что явления психической жизни не наблюдаемы «прямо», непос­редственно, но переживаемы, ощущаемы человеком, поэтому нужно научить подростка «видеть» и «слышать» самого себя. Необходимо задавать базу чувственного опыта для фиксации и определения психических явлений самим подростком. Начи­нать такого рода работу целесообразно с формирования у под­ростка чувственного образа. Если он сформирован, то понятия абстрактного мышления будут наращиваться как бы самостоя­тельно. Чувственный образ есть то, что обобщает, объединяет представления и информацию. Подростку важно именно этот этап (чувственного образа) освоить и на его базе выстраивать психологические знания. Когда он «схватит» целое, почувству­ет феномен в его красоте, шарме и специфике, когда «пощупа­ет его своими руками» и тот ему понравится, тогда подросток захочет его понять. А когда он будет готов понять его, то можно будет давать различение. Пока он его не схватил в целостности, дифференциация не имеет смысла. Очевидно, что психика тя­готеет к целостности, и, расчленяя предмет на части, мы все равно приводим их затем к согласованию, чтобы снова увидеть нечто целое.

.О С°}

^О Р°^{ль и} Функция учителя в учебном процессе

«Особость» педагогического общения в нашем курсе опреде­ляется, прежде всего, основными тенденциями гуманизации образования в целом. Мы имеем в виду следующие тенденции.

Гуманизация образования предполагает формирование у учи­теля установки на уникальность человека; ориентацию на реальные потребности учащихся, отражение более глубоких связей между наукой, культурой, обществом и человеком; ин­теграцию воспитательных и образовательных задач, позволя­ющую сблизить мир объективных знаний с миром человека.

В понимании учебного процесса в рамках гуманизации обра­зования мы хотели бы присоединиться к некоторым идеям гу­манистической педагогики, которые сформулированы следую­щим образом.

Цель образования — помочь каждому стать умелым, незави­симым исследователем, способным к обучению на протяжении всей жизни.

Функция учителя — способствовать процессу открытий и выбора.

Ценностью является развитие индивидуальной креативнос­ти во всех сферах жизни.

Обучение должно фокусировать внимание на развитии уме­ний общаться, включая умение говорить и умение слушать, творческое мышление, умение работать в группе, признавая ценность индивидуальных различий¹.

Гуманизация преподавания на конкретном уроке психологии должна выражаться в самом построении поиска решения пси­хологической задачи, в процессе обсуждения, где принимается любая точка зрения. Главное — чтобы она была высказана.

На удачные ответы важно реагировать эмоциональной под­держкой и откровенной похвалой. Две взаимосвязанных вещи, такие, как одобрение учителя и удовлетворение от успешного обучения, являются для ученика ориентирами правильного про­движения. В психологии обучения установлено, что поощряе­мые ученики достигают значительно больших успехов по срав­нению с теми, кто никак не поощрялся. И напротив, у учени-

ков, испытавших неудачу в обучении, снижается мотивация учения. Даже простое сообщение о неудаче, хотя объективно ученик все сделал правильно, влияет на успешность его учения. Неудача или вера в то, что он не справился с заданием, влияет на представление ученика о самом себе, обнаруживая тот фено­мен, что и на последующую мотивацию влияет не только сам факт успеха или неуспеха, но и восприятие учениками резуль­татов своего учения.

Таким образом, учитель психологии должен постоянно по­мнить о важности положительных эмоций для эффективного обучения. Кроме умения использовать поощрения для учителя психологии ценным является умение использовать обратную связь¹, которая информирует учащегося, что он действует пра­вильно и, следовательно, может продолжать дальше в том же духе. Одновременно он, благодаря подкрепительному действию успеха, начинает действовать с большей уверенностью. Обрат­ная связь позволяет учащемуся узнать о результатах своих дей­ствий, понять свою проблему и лучше справиться с ней в следу­ющий раз, а также подойти ближе в своем последующем дей­ствии к правильному поведению. Сообщение учителя, что дея­тельность, осуществляемая классом, или конкретный ответ правильны, не только увеличивает вероятность их повторения, но и формирует у учащихся способность анализировать и реф­лексировать психологическую реальность.

К сожалению, практика сегодняшней школы свидетельству­ет о том, что именно эти умения и функции не являются цен­ностью для учителя. Так, специальное исследование, в ходе которого выявлялись значимые для учителя компоненты про­фессиональной культуры, показало, что среди 17 компонен­тов профессиональной культуры (знание предмета, организа­торские способности, работа с родителями и т.п.) единствен­ным полностью проигнорированным учителями оказалось об­щение с ребенком². Вместе с тем, полученные в ходе экспери­ментального обучения материалы о том, какие качества учи­теля являются значимыми с точки зрения ученика, продемон­стрировали, что 100 % учащихся считают главным компонен­том обучения «способность понять ученика», т. е. педагогичес-

¹ Сиск Д. Изучение будущего (концепция образовательного курса) // Вопро­сы психологии. — 1991. — № 4. — С. 5—10.

734

¹ См.: Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обу­чения. — М., 1984. — С. 472.

² Исследование выполнено автором совместно с Е. Хурцидзе в 11

135

кое общение¹. Далее качества распределились следующим об­разом: 17 % учащихся назвали эрудицию, 17 % — строгость, 33 % — доброту, 56 % — глубокое знание предмета, 86 % — справедливость.

Принимая во внимание реальное положение дел и специфи­ку преподавания психологии как учебного предмета в подрост­ковой аудитории, мы хотели бы подробнее остановиться на сле­дующих функциях учителя: эмоциональной поддержке, иссле­довательской, фасилитаторской и экспертной.

1. Учитель как собеседник (функция эмоциональной под­держки) ².

Осуществление учителем психологии функции эмоциональной поддержки предполагает то, что он не только обладает знанием и опытом его передачи, но и умением соучаствовать в жизни дру­гих людей, не нарушая их автономии, не посягая на их «жиз­ненное пространство»³ (Т. П. Гаврилова). По существу, речь идет об учителе, выполняющем в некотором роде психотерапевтичес­кие функции. Иными словами, учитель начинает центрировать­ся на ученике, на том, что значимо для самого подростка. На­помним, что под центрацией учителя на ученике понимается не просто направленность, а заинтересованность, озабоченность интересами подростка, своеобразная избирательная психологи­ческая обращенность, «повернутость» к подростку и, следова­тельно, столь же избирательное служение его интересам. Ориен­тация в обучении на личностно значимые для учащегося задачи требует от учителя готовности вести себя терапевтически, пони­мая, что общение с учеником есть в первую очередь «интенсив­ный обмен эмоциональными состояниями»⁴ (В. Г. Ражников).

Чтобы работать в русле личностного роста, учителю психо­логии необходимо овладеть умением работать с эмоциональны­ми проявлениями (своими и учеников) как с особым содержа­нием. Структуру этого умения составляют следующие компо­ненты:

¹ Исследование проводилось совместно с канд. пед. наук Р. Н. Герасимовой сре­ди учащихся экспериментальных классов школы № 693 г. Москвы в 1988/89 учебном году.

² См.: Герасимова Р. Н. Педагогическая мастерская. — М., 1989. — С. 64.