4 Как принимать (переживать) чувство вины, критику или похвалу.

Дата: 2025-05-01; Просмотры: 12

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

5 Как преодолеть страх, возникающий при отторжении свер­стниками.

6 Как справляться с чувством неадекватности или беспо-

41

мощности в определенных ситуациях, например: экзаме­ны, устные ответы на вопросы, вечеринка и т. д.

7 Понимание, а затем контроль поведения в ситуациях, где агрессивное реагирование приводит к серьезным послед­ствиям.

8 Как справляться с занижением самооценки, которая воз­никает при сравнении с другими (сравнение может быть инициировано самим подростком либо навязываться дру­гими).

Методической базой Пасторальной программы являет­ся подход, заключающийся в создании возможностей для по­лучения учеником определенного опыта (или актуализации имеющегося), в дальнейшем групповом обсуждении наиболее важных моментов данного опыта, а также в обучении умению делать обобщения (абстракции) на основе этого обсуждения с целью использования в последующем обучении и при получе­нии нового опыта.

В Пасторальной программе не ставится целью приобретение понятийных знаний (абстрактных понятий, соотнесение обсуж­даемых понятий с другими абстрактными понятиями, рассмот­рение их взаимоотношений, места в понятийной иерархии). Для подростков, мучимых вопросом «Кто я?», «Какой я?», теоре­тические понятия, очевидно, имеют меньшую ценность в срав­нении с жизненными знаниями и умениями себя вести. В Пас­торальной программе речь идет о приобретении знания, кото­рое можно обозначить термином экспериентальное¹. В отличие от понятийного, оно возникает не в результате работы с поня­тиями, а непосредственно в учебной ситуации, которая обсуж­дается в группе, где ведется разговор о чувствах по поводу ситу­ации, возможных последствиях действии в заданной ситуации. Происходит приобретение учащимся реального опыта осозна­ния себя. Если же целью является приобретение специфичес­кого жизненного опыта («умение жить — это тоже искусство», Э. Фромм), то и работать нужно не с психологическими поняти­ями, а с тем опытом, который нужно приобрести.

Учитель создает атмосферу безопасности и доверия, высту­пая в качестве фасилитатора. Он задает некоторую «конфи­гурацию психологического и жизненного пространства», в ко-

¹ Криппнер де Карвалло. Проблема методов в гуманистической психологии // Психологический журнал. — 1993. — №2.

торой осуществляется «личностный трансфер». Ученики обсуж­дают базовые (ядерные) ситуации, в которых они реально ока­зывались, которые фиксированы в разного рода литературе (в том числе и художественной) или которые были искусственно созданы в группе или классе, а также свои чувства, мысли по их поводу, возможные мнения других людей.

Таким образом, из совокупного опыта учащихся формирует­ся понятие, близкое к научному (е/. 8^ет8,1972), но оформлен­ное в их собственной лексике, языке, с помощью их собствен­ной системы образов. Т.е. ученики используют свою собствен­ную систему метафор, которые являются для них основой смыс-лообразования при исследовании новой для них области. Иско­мое понятие становится их личностным понятием.

В качестве средств обучения на занятиях используются игры и упражнения, входящие в учебный курс, которые служат дос­тижению изложенных выше целей. Эти цели и должны быть тем смыслообразующим звеном, которое определяет содержа­тельную стратегию упражнений и игр. Важны при этом даже не сами упражнения и игры, а их обсуждение, в процессе кото­рого учащиеся пытаются увидеть альтернативные, более эффек­тивные варианты подхода к проблеме. Важно не то, какие уп­ражнения или игры будут применяться, а то, что будет стоять за ними, каков будет их результат. Все это в значительной мере зависит от видения целей учителем, от его мастерства и чувстви­тельности. Имея определенную структуру, Пасторальная про­грамма, тем не менее, предполагает значительную гибкость. Вопросы о том, какие темы сделать лейтмотивными, проводить ли занятия блоками или отдельными небольшими темами, со­брать ли курс в одном месте или растянуть его на год или се­местр, решаются в школе учителями и администрацией.

Результатом обучения в Пасторальной программе являет­ся в идеальном случае приобретение опыта в обсуждаемой со­держательной области, означенность его и способность приме­нять этот опыт. Причем получается не узкоконкретный опыт, а опыт базовый, который может быть перенесен на другие содер­жательные области. Приобретается положительная личностная динамика, которая феноменально фиксируется в ответственной автономии, способности верно оценивать свои достоинства и не­достатки и на их основе и знании той содержательной области, с которой имеешь дело, принимать оптимальные решения и ви­деть их возможные следствия и последствия, возможные на раз­личных уровнях и с различным временем проявления.

43

К результатам обучения относят также способность к само­познанию; развитие критического мышления, эмпатии, терпи­мости, социальной ответственности — качества, центральные для развития завтрашнего европейского гражданина; приобре­тение учащимися знаний и умений, необходимых для самопо­знания и оценки себя, эффективных отношений с другими, раз­вития необходимых учебных планов, исследования профессио­нальных альтернатив (Р. Ьап§, 1993 (рукопись)).

Таким образом, урок в Пасторальной программе — это урок психологии, содержанием которого выступает обсуждение пси­хологической реальности и себя в ней и через нее, где основ­ным является экспериментальный метод, а формой может быть игра, диалог, групповая дискуссия, тренинг, а также неболь­шое количество лекций.

Пасторальная программа утверждает в обучении принцип обращенности к ученику как к целостности, развития его лич­ности в реальных жизненных ситуациях. Пасторальная про­грамма является положительным опытом английской школы по введению психологической грамотности в реальную среднюю школу, а также практическим выражением философии гума­нистов, которую один из идеологов гуманистической психоло: гии отразил в следующем заключении: «Гуманистически ори­ентированное исследование человека как целостности, функци­онирующего в реальных жизненных ситуациях, позволит мак­симально полно понять его» («7. 8Шпз, 1972).

4 Опыт школ США и Канады

Авторская программа обучения психологии Кэрол Оллред предназначена для детей от 5—6 до 11—12 лет, обучающихся в средней школе. Из истории создания курса, рассказанной ав­тором, ясно, что «РозШуе Ас1;1оп» («Позитивный поступок») создавалась и совершенствовалась автором и ее коллегами в те­чение 20 лет. К концу 80-х годов «РозШуе АсИоп» завоевала признание более чем в 1000 школ США и Канады и была при­знана лучшей на конкурсе 200 программ по психологии для школьников. Известно, что первоначально учебный курс

44

«РозШуе АсИоп»¹ в силу авторских интересов разрабатывался для учащихся 7-го класса, т.е. «для кризисного возраста», наи­более нуждающегося, по мнению автора, в психологических знаниях. Однако попытка ввести «Психологию» в систему обучения для подростковой аудитории не увенчалась успехом, К. Оллред объяснила эту неудачу чрезвычайной сложностью подросткового возраста (имеется в виду подросток 13—14 лет). В связи с тем что сразу не удалось выделить адекватных осно­ваний отбора содержания и методов обучения для «кризисно­го» возраста, было признано целесообразным постепенно под­ходить к подростку со стороны более спокойного возрастного периода. Поэтому обучение детей психологии начали с самого младшего класса, с тем чтобы «войти в кризисный возраст» как бы в логике естественного развития ребенка. На сегодняшний день концепция Оллред отражает новейший опыт по созданию курса практической психологии для детей дошкольного, млад­шего и среднего школьного возраста. В последние годы ведутся поиски в области создания курса для «старшего подростка».

Учебный курс включает «основы психологических знаний о себе и окружающих людях, развивает навыки психической и физической саморегуляции ребенка, формирует у него психо­логически грамотные представления о путях преодоления труд­ностей межличностного общения в семье, со сверстниками и взрослыми, знакомит ребенка с богатством внутренних состоя­ний и переживаний человека, открывает ему доступ к рацио­нальному использованию своих эмоциональных и интеллекту­альных возможностей и образует своего рода уникальный учеб­ник психического здоровья для детей».

Основными понятиями курса являются: чувство ответствен­ности за свое поведение, умение позитивно общаться, честное отношение к самому себе, самосовершенствование.

Понятие о «чувстве ответственности за свое поведение» фор­мируется у ребенка через два момента: знакомство с умением управлять своими эмоциями и умением делать выбор в отноше­нии своих «ресурсов», которыми каждый человек должен на­учиться распоряжаться. К «личностным ресурсам» мы относим чувство времени, талант, энергию, мысли, чувства, действия (по­ступки), умение использовать деньги и вещи. А также дается представление о влиянии эмоций на жизнь каждого человека и

¹ ОИгеЛ С. ^Ьа* 1з РозШуе АсИоп? ИаЬо РозШуе АсИоп согрогаЪюп, 1986. — Р. 12.

45

о важности умения управлять ими. Работе с некоторыми чувства­ми посвящены специальные уроки. Так, изучению подлежат 9 конкретных чувств: гнев, беспокойство, зависть, гордость, страх, одиночество, благодарность, разочарование, любовь.

При введении понятия «Умение позитивно общаться» дети усваивают конкретные практические способы положительно­го отношения к другим:

о уважение (поиск хорошего в других);

^ эмпатия (сопереживание);

•=> дружественность (приветливые манеры);

•=> доброта (помощь другим);

•=> сотрудничество (готовность делать общее дело);

•=> положительный настрой (хорошее самоощущение и помощь другим тоже чувствовать себя хорошо). (Здесь автором приводится известная библейская истина: «Относись к дру­гому так же, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе».)

Дети также изучают средства, позволяющие различать ир­рациональные- и конструктивные способы общения.

Формирование понятия «Быть честным по отношению к са­мому себе» является важнейшей философской линией данного курса и смыкается с роджеровской «конгруэнтностью» — уме­нием центрироваться так, чтобы в ситуациях выбора быть со­гласным со своим подлинным «я». Автор считает, «что практи­ческое овладение центрацией состоит прежде всего в умении «быть честным перед самим собой», а это значит — улавливать тождество «себя — себе», устанавливать внутренний локус оценки. Здесь как бы действует правило «не хуже, не лучше, а тот, кто есть». Это долгий и трудный процесс, поэтому К. Олл-ред начинает с того, что учит детей говорить себе правду о са­мом себе, держать слово, уметь признавать свои ошибки.

На этапе работы с понятием «самосовершенствование» школьники первоначально овладевают представлениями о том, что человек находится в процессе постоянного развития и спо­собен постоянно раздвигать границы своего «я». Далее К. Олл-ред предлагает систему упражнений, способствующих личност­ному росту ребенка в трех сферах индивидуального бытия: эмо­циональной, интеллектуальной и физической. Такой рост оп­ределяется прежде всего как связанный с риском, риском лич­ностным, в котором ошибки предусматриваются как необходи­мые. От ребенка требуется ответственность и смелость в ситуа-

46

циях, где нужно выбрать шаг новый, неведомый, который мо­жет закончиться неуспехом. Но именно здесь заключается цен­ность «самоутверждения».

1 Таким образом, идея, которую могут усвоить дети, прошед­шие «РозШуе АсИоп», состоит в следующем: психическое здо­ровье требует умения удерживать в хорошей форме свое физи­ческое и интеллектуальное состояние, между которыми суще­ствует внутренняя глубокая связь, и контролировать то и дру­гое, опираясь на эмоциональные состояния, связанные с хоро­шим настроением, удовольствием, бодростью н энергией¹.

Центральной смысловой линией куса К. Оллред является проблема самопонимания. Ей соответствует и сюжетно-инфор-мационная линия (так, пафос и композиция курса — это путе­шествие персонажей во «Дворец Самопонимания»), и методи­ческое построение.

Учитель постепенно решает три задачи:

1) усвоение ребенком понятия «самопонимание», его опре­деления и значения во всем объеме, доступном для детей данного возраста;

2) формирование позитивных установок в интеллектуальной и физической сферах понимания;

3) приобретение ребенком практических умений управлять своими действиями и продуцировать положительные по­ступки в эмоциональной и когнитивной сферах.

Интересно, что проблема самопонимания представлена в кон-депции К. Оллред как «способ думать о самом себе». Ученики узнают, что семья, друзья, знакомые влияют на проявление и развитие их чувств и поступков, и вместе с тем дети учатся тому, как сохранить свою индивидуальность и помочь сохраниться индивидуальности другого человека в трудных ситуациях нрав­ственного выбора, как контролировать сам выбор. Отрабатыва­ется необходимая связь между положительным поступком по отношению к другому и собственной самооценкой. Учащиеся, проходя через ряд психолого-педагогических ситуаций, усваи­вают закономерность, согласно которой неустойчивая самооцен­ка предполагает большую вероятность сделать неправильный выбор поступка по отношения к другому человеку.

¹ Царев В. Е„ Кузьмичева И. А. Опыт обучения основам психологических зна­ний в младших классах общеобразовательной школы США и Канады // Во­просы психологии. — 1988. — № 6. — С. 134—141.

47

В завершение каждого учебного года Оллред предлагает ана­литическую тематику, которая должна закрепить принципы и навыки, полученные детьми. Это — этап ретроспективного ана­лиза ситуаций, принципов, достигнутых умений, этап поста­новки новых целей. Здесь не заложена возможность посмотреть на весь пройденный курс целиком и обобщить, как работает си­стема в целом. Школьники приближаются к важному различе­нию — «кто они есть» и «какими они могут быть». Учащиеся на этом этапе анализируют свое продвижение вперед, дети под­готовительного класса празднуют свой приход во Дворец Само­понимания. Каждый ребенок отмечает, что лично им достигну­то. Это — время индивидуального признания и поздравлений. Даже те ученики, которые в наименьшей степени поняли себя и сделали лишь только самые первые шаги в этом направлении, отмечают свои успехи.

Основные особенности дидактического построения «РозШуе АсИоп» заключаются в трех нижеследующих моментах:

1 В течение 7 лет работа ведется с одними и теми же основны­ми понятиями курса, сохраняются основные идеи линии и дидактические задачи, при полной замене средств подачи материала, наглядных пособий и смене сюжетно-информа-ционной линии в соответствии с возрастом ребенка.

В рамках основных понятий каждый год обучения обеспе­чивается «блоками» для привития ребенку определенных навыков поведения и развития мышления и одним — для их закрепления.

2 Все книги для учителя имеют подробные сценарии на каж­дый урок, т.е. каждый урок представляет собой готовый вариант построения диалога учителя с учеником и стро­ится в форме решения познавательных задач, игр и дис­куссий.

Кроме того, уроки рассчитаны на 15—20 минут 4—5 раз в неделю и могут включаться в занятия по другим предме­там.

3 Программа «РозШуе АсШт» предполагает создание во всей школе соответствующей атмосферы, отвечающей духу положительного поступка, и привлечение учителей и школьных психологов.

Учебно-методический комплекс К. Оллред включает не только книги для учителей и учеников, не только нагляд-

ные пособия, но и книгу для директора школы, книгу с набором аудиокассет для родителей, рекомендации для медицинского и технического персонала школы. Таким образом, курс Кэрол Оллред «РозШуе Ас11оп» настолько разветвлен, что является делом всей школы.

§5

Учебники по психологии в зарубежной шко

Интересно, что все традиционные учебники имеют практи­чески одну и ту же структуру в соответствии с натурфилософ­ской логикой познания.

Особая установка в традиционном преподавании психологии сводится к тому, чтобы дать определенное количество инфор­мации по специальным вопросам, обеспечить изучение некото­рых психологических понятий и категорий.

Предлагая к изучению свои курсы, авторы указывают, что важно не столько провозгласить значение психологии, сколь­ко продемонстрировать ее на практических примерах из повсе­дневной жизни и реальной практики.

Работа преподавателя психологии с учащимися строится здесь по классическому типу, т.е. основной задачей учителя является руководство усвоением учащимися знаний, изложен­ных в учебнике. Главная задача ученика — изучение материа­ла учебника и обсуждение учителем некоторых наиболее слож­ных вопросов. При этом цели учебных книг формулируются сле­дующим образом:

1) познакомить читателей (молодых людей) с основными те­ориями и терминологией современной психологии;

2) вызвать интерес к психологии как отрасли знания;

3) объяснить значимость предмета для жизни.

Мы проиллюстрируем традиционное изложение системы пси­хологических знаний на примере учебников «Рзуспо1о&у и « Рзуспо1оду »².

¹ РвусЬоЬ^у Шс1ег81;апс1т2. — СИМ ВооЪз Вег Маг, СА, 1974,1996. — Р. 455.

² РзусЪо1о2У Ьу К. М. ЫеЬег!, «I. М. Кеа1е. — К.-У.; Ь., 1977. — Р. 505.

48

Учебник «РзусНо1о^у 1}пАегв1апЛш^> содержит 16 глав, сгруппированных в 6 разделов, каждый из которых соотносит­ся с одной из основных областей психологии как науки. Мате­риалы учебника подаются в определенном порядке и взаимо­связях.

Знакомство («Введение») с предметом психологии как спе­циальной областью знаний начинается с «древних представле­ний» о психологии, далее рассказывается о природе психоло­гических знаний и философских основах психологии как на­уки, показываются ее перспективы,

В разделе I, имеющем название «Работа духа», раскрывают­ся три основных пути взаимодействия человеческого духа с ми­ром: через осознание мира, основанное на непосредственной ин­формации, полученной органами чувств в пределах возможнос­тей; через осмысление информации, полученной при помощи внимания, памяти, мышления; через информацию, получаемую благодаря активному и измененному состояниям сознания.

Раздел II «Организм в поведении» посвящен изучению орга­низма человека и особенностям его реагирования в ситуациях научения.

В разделе III «Психическое развитие» дается характеристи­ка психического развития в онтогенезе.

Раздел IV «Человеческие отношения» объясняет необходи­мость конструктивного взаимодействия человека с другим че­ловеком, а также способы эффективного общения.

Раздел V «Личность и эмоциональная жизнь» показывает значение и смысл понятия «личность» с точки зрения некото­рых теорий личности, делая при этом акцент на эмоциональ­ной жизни человека.

Раздел VI «Методы в психологии» представляет способы из­мерения человеческих способностей, сбора информации о пси­хической жизни человека и описания полученных данных.

В учебнике «Рзуспо1о&у Цпйегз^ашИп^» используется боль­шое количество иллюстративного материала, предлагаются упражнения и обобщения по каждой главе, а также имеется терминологический словарь и список рекомендуемой научно-популярной литературы по теме. Можно отметить также эмо­циональный язык изложения и дидактически построенную организацию материала внутри каждого параграфа.

Другой типичный учебник, адресуемый старшеклассникам,— «РзусНо1о§у» — имеет структуру, включающую 12 глав.

56

Во «Введении» рассказывается о развитии психологическо­го знания в донаучный период, о месте психологии как науки сегодня и дается план книги.

В следующих пяти главах («Психобиология», «Восприятие», «Научение», «Познание», «Наследственность и рост») человек рассматривается с точки зрения его биологических и психофи­зиологических возможностей.

В главе VII «Когнитивное развитие» речь идет об интеллек-туальнъ!х возможностях человека.

В главе VIII «Социальное развитие» и главе IX «Социальное поведение» даются характеристики поведения человека в обще­нии и совместной деятельности.

В главе X «Три взгляда на личность» вводится понятие лич­ности и излагаются подходы к изучению проблемы личности, существующие в теории психоанализа, теории питов и когни­тивной психологии.

Глава XI «Аномальная психология» и глава XII «Психотера­пия» рассматривают некоторые формы патологий психической жизни и способы коррекции личностного развития.

Сравнивая оба учебника, можно заметить, что при отсутствии различия в объеме печатного текста существует различие в со­держании и способах подачи информации. Так, в учебнике «РзусЬо1о^у 11пйег81;апс1т2» отсутствует философско-психоло-гический материал и делается акцент на естественно-научные основы психики. Дидактически учебник «Рзуспо1о#у» удачно выстроен, как и «Рзуспо1о§у Ппс1ег81;апс1т&», снабжен массой всевозможных картинок, фотографий и схем, имеет упражне­ния и задания по каждой теме.,

Предложенная традиционными курсами система психологи­ческих знаний дает ясное представление о том, что человек име­ет. Так, у него есть нервная система, потребности и рефлексы, которые можно описать, есть интеллект и способности, кото­рые можно измерить, есть скрытые и очень большие личност­ные ресурсы, которые можно обнаружить. Можно заметить, что в подобном построении материала о человеке отсутствует сам человек как субъект, действующий в пространстве собственных взаимоотношений с окружающим миром. Таким образом, пред­лагаемый авторами вариант предполагает не сообщение учени­ку знаний о человеке как о нем самом, а передачу знаний, важ­ных по отношению к нему и остающихся, несмотря на всю свою важность, чем-то отдельным от него.

51

Сходство также заключается в том, что оба учебника заверша­ются главой о психотерапии, важность и неслучайность присут­ствия подобного материала в учебниках определяется, по-види­мому, тем, что он иллюстрирует несколько достаточно глубоких идей. Например, знакомство с результатами психотерапевтичес­кой практики, с одной стороны, показывает, насколько велик и разнообразен диапазон проявления человеческих возможностей, поскольку корреляционная работа в психотерапии основана на актуализации личностных ресурсов. С другой стороны, это по­казывает целительское могущество психологического метода как такового. Кроме того, информация главы о психотерапии под­черкивает идею о самом непосредственном влиянии явлений пси­хической жизни на судьбу конкретного человека, т. е. об объек­тивности психологической реальности, и подводит к осознанию того, что так называемая «душа» человека живет по определен­ным законам, которые можно и нужно знать.

$Ч ф Опыт дореволюционной России

Началом истории введения психологии в российскую сред­нюю школу можно считать появление в 1899 г. в «Вопросах Фи­лософии» статьи П. Д. Боборыкина о необходимости введения философии, главным образом психологии, в число предметов средней школы¹. С 1906 года «Психология» была включена как самостоятельный общеобразовательный предмет в учебные пла­ны средних школ, предназначаясь для учащихся старших клас­сов, т. е. 16—18 лет.

«Сознание того, что психология стала действительно самосто­ятельной наукой — и по содержанию и по методам — проника­ет, теперь и у нас в России, все в более и более широкие круги общества, — писал в 1906 году К. Н. Корнилов. — Психология стала отдельной, самостоятельной наукой, такой она должна быть и в школьном преподавании. Она изучает конкретные ре-

¹ Боборыкин П. Д. Философия в гимназиях // Вопросы философии. — 1899. — №47.— С. 113—141.

алъные (курсив мой. — М. Л".) душевные явления, подобно тому, как физика изучает конкретные реальные физические явления. Этим определяются содержание и методы психологии. Только то имеет в ней значение, только те теории должны найти в ней применение, которые основаны на изучении, на наблюдении самих душевных явлений и которые имеют в виду, как во вся­кой другой науке, открытие здесь новых фактов, причинных отношений и новых законов»¹.

Ученые круги направили внимание на то, «чтобы поставить преподавание психологии в такие условия, при которых важ­ное образовательное значение психологии сделалось бы для всех очевидным и чтобы возврат назад сделался невозможным»².

Предметом обсуждения стал вопрос: как следует наиболее целесообразно поставить преподавание психологии в средней школе?

Но прежде чем ответить на этот методический вопрос, психо­логи поставили перед собой три исследовательских вопроса:

1 Доступна ли психология пониманию учащихся средней школы?