2 Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1988. — С. 341, 344, 356.

Дата: 2025-05-01; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

П58

ВОСПИТАНИЕ

и дополнительное ОБРАЗОВАНИЕ

детей

М.В. Попова

Психология

как учебный предмет в школе

Допущено Министерством образования

Российской Федерации

в качестве учебно-методического пособия

Калужская

обл. библиотека

им. В. Г.Белинского

МОСКВА ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР

2000

ВЛАДОС

ББК 74.268.8 П58

Руководитель направления — Е.Б. Евладова,

кандидат педагогических наук,

зав. лабораторией Института общего образования

Минобразования России

Попова М.В.

П58 Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод, посо­бие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 288 с. -(Воспитание и доп. образование детей).

18ВМ 5-691-00413-1.

Книга является первым аналитическим изданием по вопросу введения психологических знаний в структуру школьного образования. Особенность ее состоит в сочетании трех аспектов: обзорного, методического и диагнос­тического. Первая часть книги представляет известные подходы к проблеме преподавания психологии в школе на Западе и в дореволюционной России. Во второй главе излагаются цели, задачи, принципы, содержание, методы, средства и формы обучения психологии в современной школе, разработан­ные автором с учетом возраста и специфики учебной ситуации. Третья глава содержит диагностику формирования психологической культуры, усвоения знаний и личностного развития школьников в процессе изучения психоло­гии как учебного предмета.

Пособие адресовано психологам, руководителям школ, студентам пси­хологических факультетов — будущим педагогам психологии, педагогам дополнительного образования.

ББК 74.268.8

18ВЫ 5-691-00413-1

© Попова М.В., 1999

© «Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС», 1999 © Серийное оформление.

Художник Уранова М.Л., 1999

Практики о новом курсе

Современное российское общество предъявляет к системе об­разования новые требования, связанные с необходимостью под­готовки будущих выпускников к жизни в быстро меняющемся мире. Совершенно очевидно, что такая подготовка не может за­ключаться только в формировании у ребенка некоторой суммы знаний в различных научных областях, а должна включать в себя и четко определенную работу, направленную на развитие адаптационных возможностей личности. Именно поэтому в по­следние годы все отчетливее прослеживается тенденция гума­низации и гуманитаризации общего и среднего образования. Введение элементов человекознания в содержание образования позволяет развивающейся личности познавать не только зако­ны материального мира, но и формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их, т.е. приобретать пси­хологические знания. Рамки уже существующих школьных предметов для этого очень ограниченны. Поэтому столь акту­альна потребность в разработке отдельного курса «Психология» для общей и средней школы, который, с нашей точки зрения, удачно реализован в книге М. В. Поповой «Психология как учеб­ный предмет в школе».

Обширный материал, изложенный в книге, хорошо структу­рирован и содержит все необходимое концептуально-методичес­кое обеспечение предлагаемого учебного курса.

Книга содержит подробный обзор по проблеме преподавания психологии в средней школе не только в России, но и за рубе­жом, а также большое количество ссылок на литературу по дан­ной проблеме. Это, на наш взгляд, является несомненным ее достоинством, так как позволяет расширять профессиональный репертуар педагога-психолога.

Во второй главе работы дан огромный конкретно-методичес­кий материал, включающий все компоненты учебно-воспита­тельного процесса: программу курса психологии, в которой чет­ко сформулированы принципы, цели, задачи и результаты обучения; подробное «Содержание предмета», представленное пя­тью базовыми психологическими категориями; описаны фор­мы обучения, способы оценки знаний.

Эта же глава знакомит с философскими идеями (философией русского космизма), а также идеями и принципами гуманис­тической психологии и педагогики, лежащими в основе кон­цепции курса психологии. По нашему мнению, это может спо-)бствовать формированию у читателя (возможно, будущего преподавателя психологии) гуманистически ориентированно­го мировоззрения.

Здесь же дается практически исчерпывающее описание ме­тодов преподавания, специфики педагогического процесса не-имых и достаточных условий его организации. Особого имания заслуживают тщательно проработанные рекоменда-о подготовке учителей психологии. Очевидно, что изло->нные автором требования к квалификации педагога-психо­лога очень обоснованны. В целом, методические материалы вто-лавы свидетельствуют о реальной педагогической практи-и возможностях внедрения данного курса, прошедшего ап­робацию в нескольких школах.

Изложенные в третьей главе результаты проведенных диаг-остических исследований позволяют убедиться в том, что дан­ный курс помогает подростку выстраивать целостную картину >а, познавать свой внутренний мир, гармонизировать свои кипения с окружающими людьми, стать более творческим нциативным, ответственным за себя и свои действия Это юдтверждается и приведенными в Приложениях творческими работами детей, прошедших обучение психологии. Хотелось бы отметить уникальность и несомненную ценность этих Прило­жений.

Проведенный автором работы анализ реальных проблем, свя­тых с разработкой и введением курса психологии в струк-ТРУ школьного образования, с подготовкой специалистов-одавателей, свидетельствует о том, что затягивание их ре-:ия может привести к дискредитации самой идеи введения ихологических знаний в школьную реальность.

Е. В, Сазонова Психолог гимназии №1514 ЮЗАО г. Москвы, преподаватель психологии

Моим учителям посвящается

кандидату психологических наук Зэрембе Г. Ф.,

доктору психологических наук Забродину Ю. М.,

доктору педагогических наук Коджаспировой Г. М.,

доктору психологических наук Мухиной В. С.,

доктору педагогических наук Сластенину В. А.,

доктору психологических наук Толстых А. В.

Предисловие

Самым важным в преподавании психологии, на наш взгляд, является вопрос о том, в какой парадигме обучения должно вес­тись преподавание психологии в средней школе: в традицион­ной или гуманистической, известной в мировой педагогике под названием «Учение через опыт».

Более чем десятилетние педагогические и психологические исследования в этой области убедили нас в целесообразности преподавания психологии в школе в гуманистической парадиг­ме обучения.

В традиционной концепции обучения преподаватель главной своей задачей считает передачу знаний ученикам, а также фор­мирование у них умений и навыков. Учитель передает ученику знания в устной форме либо предлагает учебный текст, из кото­рого можно получить информацию. После того как ученик по­лучает определенный объем знаний, учитель проверяет каче­ство его запоминания, в лучшем случае — усвоения. Главное при таком подходе — контроль того, что ученик усвоил, и оцен­ка. Учитель психологии в данной концептуальной схеме обуче­ния ничем не отличается от учителя любого другого предмета.

Какова же структура психологического знания в традици­онном курсе психологии? Организация этого знания осуществ­ляется в соответствии с натурфилософской логикой познания, когда целое членится на составные части и изучается по отдель­ности. Например, сегодня разбирается тема «Ощущение, его свойства, функции». Завтра изучению подлежит тема «Воспри­ятие», затем — «Мышление» и т. д. Предполагается, что вы­пускник школы должен сам сообразить, как это ощущение свя­зано с этим восприятием и другими процессами, какое между ними взаимодействие. Если изучается тема «Личность», то это личность без внимания, памяти, мышления, характера, темпе­рамента, в виде скелета, схемы. При таком подходе изучается «человек вообще», и у этого «человека вообще» есть «ощуще­ния вообще», есть «личность вообще», «деятельность вообще» и т.д. Все это не только по отдельности, но и совершенно дис-танцированно от самого ребенка, изучающего психологию.

Позиция автора заключается в том, что в школьном курсе психологию Человека следует изучать в его конкретно истори­ческих условиях, в его личной истории, со всеми привходящи­ми в эту историю факторами. Следует представить человека как психологическую реальность, которая взаимодействует с дру­гими объективными реальностями и развивается в сотрудни­честве с ними. То есть феномен человека на уроках психоло­гии — это человек с памятью, собственной системой отноше­ний с конкретными людьми, предметами и явлениями, с реаль­ными конфликтами, позициями, проявлениями личностной

уникальности.

При преподавании психологии в школе в первую очередь не­обходимо учитывать фактор возрастных психологических по­требностей. Как автору и экспериментатору, создававшему этот курс целенаправленно для подростков, мне вполне очевидно, что удержать внимание и интерес подростковой аудитории к неко­торому абстрактному теоретическому знанию в течение 3 часов еженедельно невозможно. Поэтому при отборе содержания (что давать?) мы руководствовались представлениями о том, на что более всего мотивирован человек в этом возрасте. Какое знание 13-летнему ребенку и как дать, чтобы это знание не перегружа­ло его, а работало на него, чтобы он мог сегодня же начать ре­ально его использовать, чтобы оно давало ему новые возможно­сти лучше учиться и жить, строить свое будущее.

Соответственно нам пришлось пересмотреть содержание учеб­ного предмета, отражающее структуру психологического знания. Так, Содержание нашей авторской Программы для учащихся 8— 11 классов составляют следующие пять категорий: «Отношение», «Переживание», «Поведение», «Развитие», «Творчество».

Возрастной подход, с одной стороны, отражается в содержа­нии обучения, а с другой стороны — в методах, средствах и фор­мах обучения, поскольку важно не только какое психологичес­кое знание, но и как его в подростковом возрасте давать. Здесь возникает проблема разработки новых специальных методов обучения в преподавании психологии. Если учитель пользует­ся только обычными методами, принятыми в традиционной педагогике (метод объяснения, метод иллюстрации и т.д.), то есть посредством прямой передачи знаний, создается лишь ин­формационный каркас. Чтобы вывести освоение психологичес­ких категорий на уровень присвоения, недостаточно метода объяснения. Следовательно, необходимо было разработать та­кие методы обучения, которые позволили бы сделать феноме-ны психологической реальности «работающими» в актуальном и перспективном пространстве конкретного ученика; методы, которые позволили бы реальность объективного знания пере­вести в реальность субъективного знания. Т. е. фактически речь идет о двух вариантах преподавания психологии: проговарива-ние знаний или переживание их.

На наш взгляд, формирование психологической культуры возможно лишь с привлечением жизненного опыта ученика, его персональной заинтересованности, мотивации и актуаль­ных стремлений. Эта позиция предполагает и иную методоло­гию: сначала необходимо сформировать реальность, в которой учитель вместе с учениками создает некий психологический фе­номен, пережить его, «пощупать руками», почувствовать, по-взаимодействовать с ним, и лишь затем приходит время дефи­ниций и обобщенных высказываний. Поэтому нами были спе­циально разработаны и введены в практику преподавания пси­хологии в школе специальные методы обучения, соответствую­щие идеалам гуманистической педагогики.

Гуманистическая парадигма обучения, идеи которой мы при­няли для себя за основу разработки курса психологии, предпо­лагает и совершенно иную фигуру учителя как субъекта учеб­но-воспитательного процесса.

Преподаватель психологии в нашей концепции — это интег­рированная фигура, объединяющая в одном лице гуманисти­ческого психолога, учителя и исследователя. Это новая фигура для педагогики, иная генерация учителя, имеющая принципи­ально иные функции и, соответственно, другую роль.

Здесь учитель — специалист, который не только передает зна­ния, но и создает психолого-педагогические условия, в которых ученики могли бы успешно осуществлять процесс своего уче­ния, условия для самоактуализации опыта, для развития твор­ческого потенциала, для выбора собственного пути учения, иду­щего от конкретного опыта ребенка, от его возможностей, ин­тересов, личностных стремлений, то есть создает определенное учебное пространство.

Есть еще один принципиально важный момент в преподава­нии психологии в школе — это учет специфики учебной ситуа­ции. Методика преподавания должна быть адекватна канонам прежде всего обучающих технологий, а не только терапевтичес­ких или развивающих. Мы подчеркиваем именно учебность ситуации, т.е. наличие учебной задачи, педагогической зада­чи, результата, структуры учебной деятельности, всех компо-

8

нентов учебного процесса (принципов, содержания, методов, средств, форм) — того, что присуще каждому учебному предме­ту как таковому.

Одна из задач преподавателя психологии в школе — сформи­ровать отношение к психологии не только как к области теоре­тического знания, но и как к области психологической практи­ки: психологическая помощь, психологическое консультиро­вание, диагностика, психотерапия, личностный рост и решение самых различных жизненных задач при помощи психологичес­кого знания. Этот аспект не был затронут ранее в психологии как учебном предмете в истории российской школы. И именно он должен быть отражен в методике преподавания психологии. Поэтому при нашем подходе учебный курс психологии имеет выраженную практике ориентированную направленность.

Хотелось бы обратить особое внимание читателя на творчес­кие работы учеников, прошедших обучение в рамках предло­женной нами концепции (см. Приложение), которые являются оригинальным информативным источником сути происходив­шего в экспериментальном обучении, ценной частью нашей ра­боты и ее основанием. Мы считаем учащихся эксперименталь­ных классов своими соавторами, ибо учебный курс психологии создавался непосредственно вместе с ними и для них. Мы гово­рим «спасибо» каждому из учащихся — участников экспери­мента за сотрудничество с нами, терпение и бесценный личност­ный вклад в разработку концепции и методики преподавания курса психологии.

Сердечно благодарим психологов-экспериментаторов, высту­пивших в новой и сложной роли учителя психологии: Неаре Юлю, Сазонову Елену Васильевну, Чахмахчеву Нину Василь­евну, Минаева Алексея Викторовича, Саввину Ольгу Виталь­евну, Сорокова Дмитрия Георгиевича, Шаповал Наталью Львовну, Кацера Макса Менделевича за доверие к нашей про­грамме, огромный труд, вложенный ими в развитие наших идей, и профессиональную компетентность.

Искреннюю признательность выражаем коллегам, поддер­жавшим нашу работу на разных этапах ее создания: старшему научному сотруднику кафедры психологии МПГУ, кандидату педагогических наук Герасимовой Рите Наумовне, заведую­щей лабораторией дошкольного образования НИИ общего об­разования, кандидату педагогических наук Евладовой Елене Борисовне, заведующему кафедрой психологии Красноярско­го педагогического института, доктору психологических наук,

профессору Яблоновой Людмиле Викторовне, заведующему кафедрой возрастных психологии МГУ, кандидату психологи­ческих наук, доценту Лидерсу Александру Григорьевичу, кан­дидату психологических наук, доценту кафедры психологии МГ ГУ Ветровой Валентине Вениаминовне, доктору педаго­гических наук, профессору кафедры высшей школы МПГУ Ко лесовой Алле Константиновне, доктору психологических наук, профессору Дружинину Владимиру Николаевичу,

Глава 1

Психология в школе: культурно-исторический аспект

§1

Тенденции и перспективы преобразования педагогиче ской реальности средствами психологии

Общие подходы Современные тенденции социаль­ного прогресса определяют отчет­ливую ориентацию общественного сознания на гуманизацию всех сфер жизни и деятельности общества. В настоящее время в России и западных странах актуальными являются и идеи не­обходимости гуманизации школы: она становится местом от­крытого человеческого общения, ее психологический климат способствует личностному росту учеников, учителей, админи­страции, обслуживающего персонала, родителей.

Социальный заказ общества, определяющий основные цели и задачи теории обучения и воспитания, выражается сегодня в потребности формировать личность, гуманистически ориенти­рованную и способную к творческому развитию,

Сегодня, по общему признанию, система образования долж­на обеспечивать ученика прежде всего условиями для макси­мальной реализации его активности, самостоятельности, ини­циативности в процессе обучения.

Существенную роль в гуманизации школы играет психоло­гия. Освоение психологической культуры как части духовной культуры представляется совершенно необходимым и есте­ственным для нормального развития современного растущего человека. Для конкретной личности она является фундамен­тальной составляющей индивидуальной культуры человека, показателем определенных изменений в его психической жиз­ни по сравнению с некоторой исходной ступенью. Формирова­ние психологической культуры дает возможность конкретно­му индивиду совершенствовать «естественные» психические способности, с тем чтобы оптимизировать свой психологичес­кий статус в соответствии с определенными нравственными, философскими и социально-психологическими нормами, при­нятыми в человеческом обществе. Следовательно, человеку долж­на даваться в системе общего образования специальная систе­ма психологических знаний о законах взаимодействия челове­ка с человеком, движении социальных феноменов и возможно­стях ориентации в собственной судьбе.

12

При понимании развития как процесса, охватывающего та­кие аспекты человеческой жизни, как сохранение традиций и культурной самобытности, улучшение качества взаимодей­ствия между отдельными людьми; формирование и развитие активной и критической гражданской позиции, раздвигаются и рамки познания человека.

Главной программной целью становится развитие компетент­ности человека в области человекознания, с тем чтобы он мог наилучшим образом проявить себя в конструктивном взаимо­действии с окружающим миром и другими людьми.

Естественно, что интересы педагогов и психологов в области образовательной политики группируются на данном этапе во­круг проблемы гуманизации и гуманитаризации школы. Гума­нитаризация¹ образования выступает как условие и процесс творческого развития личности и имеет две основные тенден­ции:

1) расширение методического инструментария учителей в смысле использования ими «ресурсов учения» (средств, форм, методов обучения, создания разнообразных «обрат­ных связей»)и

2) изменение содержания образования.

Гуманитаризация образования подразумевает новый подход к формированию его содержания и означает, прежде всего и в основном, включение элементов человекознания в структуру общего среднего образования и, соответственно, предполагает повышение роли дисциплин, связанных с социальным позна­нием, с созданием общечеловеческих ценностей и себя самого как ценности для другого. Однако структура содержания школьного образования не может ограничиваться только набо­ром знаний. Необходимы опыт творческой деятельности, эмо­ционально-ценностного отношения к окружающему миру, другому человеку, самому себе, формирование гуманитарного мировоззрения.

В педагогике всех развитых стран ведется сейчас поиск в об­ласти содержания школьного образования, с тем чтобы найти некоторое единое основание и место внутри школьных про­грамм для развития ресурсов личности ребенка. Задачи обра-

¹ Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образо­вания: Дисс. докт. пед. наук. — М., 1991.

13

зования в современной школе все чаще понимаются как созда­ние условий для индивидуального самовыражения и развития критического ума, как формирование умений учиться и само­стоятельно приобретать знания, прогнозировать свое будущее и эффективно разрешать проблемы в различных жизненных ситуациях.

Фактически вопрос ставится следующим образом: как ввес­ти в учебный процесс на всех уровнях и для всех возрастных групп такой элемент, который делал бы «осмысленным» весь набор предметов школьной программы с точки зрения их зна­чения для каждой конкретной личности и обеспечивал бы зна­ниями для самостоятельного развития и совершенствования? За последние несколько лет в различных странах мира были введены новые предметы, в частности: «Основы этики», «Эти­ка и право», «Этика и психология семейной жизни», «Разви­тие мышления», «Эстетика», «Социальные и личностные уме­ния» и др. Вводятся также специальные учебные курсы отдель­ных авторов по развитию социальных умений, личностному росту, обучению общению и стратегиям поведения.

Создание и введение в школу подобных курсов является по­пыткой включить человекознание как науку о человеке в сис­тему общеобразовательной культуры личности. Появление эле­ментов человекознания в обучении отражает стремление совре­менной педагогики построить процесс и всю систему образова­ния на основе творческой самодеятельности. Предполагается, что освоение системы человекознания позволит растущему че­ловеку лучше понимать самого себя, более гуманно выстраивать свои отношения с другим человеком и с миром в целом, откры­вать новые возможности для своего творческого роста. Для это­го в школьном расписании должен быть специальный, самосто­ятельный предмет, который по своему содержанию отвечал бы человеку на вопросы о самом себе, предоставлял знания о чело­веческих феноменах и средствах саморазвития.

Учебным предметом, который позволит решить проблему введения человекознания в структуру общего среднего образо­вания, является «Психология». Все решения, связанные с от­бором знаний из всего богатства общечеловеческой культуры, играют первостепенную роль в разработке программ, учебни­ков и других учебно-методических материалов, так как влия­ние содержания образования на педагогический прогресс, его ориентацию и вклад в развитие личности имеет определяющее значение.

14

Проблемы гуманизации Введение принципа гуманизма в и гуманитаризации в теорию и практику обучения рос-российской школе сийской школы произошло в сере­дине XIX века и означало букваль­но следующее: учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в обучении и тщательная работа педагога над собой.

Прогрессивные педагоги вслед за Н. А. Добролюбовым, К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым наиболее продуктивным под­ходом к обучению и воспитанию считали подход со стороны тре­бований к человеку (какой нам нужен человек, каким он дол­жен быть?), а не со стороны только знаний, умений, навыков. Считалось необходимым «почувствовать» другого человека, по­смотреть на него в системе его отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой.

Практически были сформулированы идеи личностно ориенти­рованной педагогики (В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лес-гафт, В.Н. Сорока-Россинский, Л.Н. Толстой, С.Г. Шацкий):

о гуманистическая школа есть школа, содействующая раз­витию человека;

о основа школы и источник ее успехов есть саморазвитие че­ловека;

о ценность личного жизненного опыта ребенка и опора на него в обучении;

о образование конкретного человека в его конкретно истори­ческих условиях и внутри истории его индивидуальной жизни;

о в основу всей дидактики и каждого приема должно быть положено изучение психологии учащихся, исследование их способностей, наклонностей, стремлений и интересов;

о школьное образование должно давать простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждо­го ученика;

•=> построение практики обучения и воспитания в российской школе с учетом достижений и особенностей, в первую оче­редь, российской культуры.

П. Ф. Каптерев писал о том, что, если учитель обращается к целостной личности учащихся и влияет на все их развитие, он должен быть знаком со всей историей их личного развития, а

15

не только с положением их знаний по известному предмету¹, поскольку незнание в данном случае приводит к нарушению единства в развитии личности, к нарушению «органической це­лостности развития».

Необходимость введения в школьное образование специаль­ных знаний о человеке, а также практической психологии, спо­собствующей самосовершенствованию учеников, была очевид­ной для классиков русской педагогики. Они прямо и однознач­но высказывались об этом.

П. Ф. Лесгафт ², например, в статье «О значении школы» в 1907 году писал, что «школа есть тот период в жизни каждого лица, в котором все должно быть направлено на развитие в себе человека», что задачей школы является «возбудить интерес к человеку у своего ученика». Главную цель школы он видел не в сообщении знаний, а в содействии развитию растущего челове­ка и образованию у него понятия о человеческой личности.

Отмечалось, что в школьном образовании наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают... све­дениями, сколько дают разнообразный материал для «всесто­роннего упражнения ума», и самым важным приобретением учащихся называл «умение мыслить, умение говорить и уме­ние учиться»³ (П.Ф. Каптерев).

Важнейшее место в обучении отводилось методам и приемам, которыми учитель может возбудить самодеятельность учащих­ся, дать толчок их творческим силам, предлагая ученикам ма­териалы в известном расположении и ставя лишь задачи. При этом ученики сами делают выводы из данных материалов, фак­тов и цифр, а когда возможно, то сами же проводят наблюдения и выполняют все упражнения.

Уже в 1913 году была напечатана работа В. П. Вахтерова⁴ «Основы новой педагогики», где он писал о том, что необходи­мо найти в ребенке «ту красную нить, которая проходит через все его временные увлечения, то оригинальное, что обуславли­вает индивидуальность ребенка, что станет центром, объединя­ющим все его интересы и наклонности. При этом придется брать

¹ КаптеревП. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 547.

² Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1988. — С. 341, 344, 356.

³ Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 359, 547.

⁴ Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М.,1987. — С. 361.

16

в расчет и те стремления, какие проявились раньше, и те, ка­кие проявились теперь, и на основании предыдущего предви­деть по возможности то, что пока еще ждет своего проявления в будущем».

Другую линию активно разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов, К. Н. Корнилов. Она ориентировалась на изучение личности в натурфилософ­ском варианте, где как бы отдельно от самого человека изуча­лись психические процессы и душевные явления, что и было отражено в учебном курсе «Психология», когда он появился впервые в школе в 1906 г.

Проблема гуманизации образования и гуманитаризации шко­лы рассматривается в современной отечественной науке на раз­ных уровнях: философском, педагогическом, психологическом (И. Т. Фролов, Т. С. Батищев, В. А. Сластенин, А. В. Мудрик, Н. Е. Щуркова, Е. Н. Шиянов, А. А. Бодалев, М. В. Попова).

Учителя и ученые ведут дискуссии о перспективах и возмож­ностях гуманитаризации общего среднего образования на стра­ницах газет и журналов, заседаниях «круглых столов», конфе-О ренциях, педагогических советах (В. М. Неменский, Л. В. Тара-<\*сов, М. С. Каган, Е. Е. Вяземский, Г. И. Беленький, Т. И. Матве-^еваидр.).

^\ Очевидно, что эта проблема требует немедленного решения, ^л Однако концепция гуманизации и гуманитаризации россий-{V ской школы отсутствует. Основные пути и средства, предлагае­мые в рамках решения данной проблемы, — введение предме­тов по искусству, усиление «воспитательной» функции в пре­подавании литературы, активизация личностного фактора в преподавании истории — являются, с нашей точки зрения, ча­стными, неэффективными и неправомерными.

Неэффективность выражается в том, что никакое максималь­ное расширение существующих в школе учебных предметов не способно дать возможность растущему человеку заниматься самоисследованием, саморазвитием и поиском себя. А непра­вомерность такого подхода заключается в том, что каждый из предметов школьного цикла представляет определенную об­ласть знаний, имеет конкретное содержание и, соответственно, «расширение» предмета в сторону воспитания означает подме­ну предмета познания.

Обсуждение проблем гуманитаризации общего среднего об­разования затрагивает целый спектр вопросов: о соотношении ггтггтлгттттп тп"тттпгд,т.т щтмпшттпрттпгггптп|тттттт. об изменениях

17

в методике преподавания, о личностном влиянии учителя, о гу­манитаризации педагогического вузовского образования, о гу­манизации отношений в системе учитель—ученик.

Остановимся подробнее на одном из указанных аспектов.

Вопрос о соотношении и взаимоотношении естественно­научного и гуманитарного знания в структуре общего средне­го образования носит принципиальный характер в обсуждении проблем развития образования, поскольку является вопросом о двух различных формах отношения человека к миру. Извест­но, что естественно-научное знание развивалось как знание мире вещей (мире объектов), тогда как основу гуманитарно знания составляет мир человека (мир субъекта)¹. Эти направ ления имеют совершенно различную природу самого знания также логику познания предмета и логику передачи знаний о предмете. Различие в общем виде можно сформулировать сле­дующим образом: логика естественно-научного познания — это расчлененность знания (целого на части), логика гуманитарно­го познания — целостность знания (тенденция к синкретично­му восприятию и объединению элементов).

Ориентация школы на обучение основам наук приводит тому, что организация педагогического процесса, структура программ, приемы и методы преподавания следуют логик объектных (вещных) отношений. Знание рассматривается как некая объективная форма, которая должна быть передана уче­никам и усвоена ими в готовом виде. Однако в логике вещных отношений можно формировать способность к творчеству². Сле­довательно, встает вопрос о том, в какой логике и каким спосо­бом следует передавать знания, чтобы обеспечить возможность для развития субъективного творчества учащихся.

Неразрешенность указанных проблем, так же как и недоста­точная разработанность задач нравственного воспитания, созда­ет в школе ситуацию обучения, в которой «сам человек как кон­кретная, уникальная и в силу этого содержательная» реаль­ность оказывается выброшенным за рамки интересов учения, что, в свою очередь, приводит к овеществлению знаний и выхо­лащиванию духовных ценностей культуры.

Таким образом, вопрос о соотношении естественно-научного и гуманитарного знания в системе школьного образования яв-

¹ См.: Арсенъев А. С. Наука и человек // Наука и нравственность. - - М., 1971.

² Философо-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1981.

18

ляется по сути вопросом о соотношении научного, понятийного и нравственного развития в педагогическом процессе.

Исходя из приведенных выше теоретических посылок, про­блему гуманитаризации общего среднего образования можно рассматривать двояко. С одной стороны, выступает необходи­мость усиления воспитывающей функции обучения. С другой стороны, очевидно, что в структуре общего среднего образова­ния следует вводить специальный учебный предмет (или не­сколько учебных предметов), способный дать растущему чело­веку инструмент самоисследования, самопознания и самораз­вития, а также средства преобразования самого себя. Этот вто­рой аспект проблемы позволяет сделать научное, теоретическое образование действенным. Именно в таком контексте рассмат­ривал П. П. Блонский перспективу развития общего среднего образования, когда писал, что «будущая школа должна быть гуманитарной, школой человечности... Ее основа — деятель­ность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помо­щи... учителя»¹.

Сегодня ученые и учителя (как гуманитарного, так и есте­ственно-научного цикла) практически однозначно высказыва­ются за гуманитаризацию общего среднего образования. Общая тенденция, характерная при обсуждении проблем гуманизации отечественной школы, заключается в том, чтобы усилить гу­манитарный компонент в структуре школьного образования. Обоснования особого внимания к предметам гуманитарного цикла следующие:

1 Школа — основной (и для многих единственный) соци­альный институт, где осуществляется целенаправленное и пла­номерное гуманитарное образование подрастающего поколения (вуз, как известно, не ставит перед собой такой задачи).

2 Будущий гражданин обязан знать, что есть культура, частью которой он является.

Фундаментом гуманитарного образования в отечественной школе на сегодняшний день является литература, поэтому есте­ственно, что обсуждение ведется вокруг этого учебного предме­та². Так, предлагается ряд рекомендаций по совершенствованию

¹ Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961. — С. 142.

² См.: Основные пути совершенствования гуманитарного образования в сред­ней школе / МНО РСФСР. НИИ школ. — М., 1987. — С. 60.

19

преподавания литературы: перенести акцент на психологичес­кий анализ художественного произведения, на его оценку с точ­ки зрения нравственных ценностей; учитывать особенности внут­реннего мира ученика и т. п. Эксперты подчеркивают «эмоцио­нальность» литературы как фактор присвоения культурных цен­ностей субъектом. Исследователи сходятся во мнении о том, что литература обладает возможностями для формирования само­оценки школьников (через идентификацию с героем); для само­познания и осмысления внутреннего мира человека (через героя). Составителям программ по литературе рекомендуется учиты­вать, что ученику следует «упражняться в нравственности».

Перечисленные выше конкретные предложения представля­ются нам безусловно позитивными и приемлемыми в плане со­вершенствования процесса преподавания литературы в школе. Однако мы настороженно относимся к тезису: литература — тот школьный предмет, который должен нести основную «воспи­тательную» нагрузку. В связи с этим мы имеем несколько прин­ципиальных возражений.

Во-первых, нам кажется неправомерным положение о том, что литература должна иметь в качестве своей глобальной цели фор­мирование личности. Неправомерность данного положения зак­лючается уже в том, что предметом литературы (как области зна­ний) является художественное произведение, но не личность, не­смотря на то, что в центре внимания художественного произве­дения оказывается человек. При использовании литературы как средства идеологического воздействия художественная суть про­изведения уходит на второй план, а восприятие художественно­го произведения искажается. В результате не происходит долж­ным образом приобщение ребенка к ценностям культуры, и у него не формируется художественное мышление. Таким образом, лишая литературу ее собственного предмета и нарушая логику познания ее, вменяя вместо этого ей в обязанность формирова­ние личности, мы не только обесцениваем преподавание литера­туры в школе, но и искусственно снижаем интерес ученика к ценностям человеческой культуры. Об этом свидетельствует ре­альное положение дел в современной русской школе: только 40— 50 % учащихся отмечают интерес к литературе, 20—28 % — к истории, и еще меньшее количество учащихся свидетельствуют о своем интересе к предметам по искусству (музыке, ИЗО)¹.

¹ Малярова Н. В. Социально-педагогические проблемы формирования инте­ресов ученика к предметам гуманитарного цикла / Тенденции развития совре­менной школы в РСФСР. — М., 1991. — С. 100 — 107.

20

Получается, что литература как учебный предмет не решает даже самую насущную свою задачу — привлечение подрастаю­щего поколения к духовной культуре, не говоря уже о более сложных задачах: воспитании художественного вкуса, разви тии способности к литературному творчеству, выразительной устной речи, анализу художественных произведений, «чувство­ванию» художественного текста

С другой стороны, литература как учебный предмет не имеет ни специального содержания, ни средств, ни приемов для «включения» в формирующейся личности механизмов самораз­вития и самоисследования, а тем более инструментария для получения ребенком знаний о самом себе. Она может лишь «на­толкнуть на мысль», опосредованно поставляя ребенку знания о себе как о человеке через знание о человеке вообще, а не быть средством развития личности.

Подводя итог сказанному, сформулируем нашу позицию по данному вопросу более четко: литература как учебный предмет не должна «брать на себя» основную воспитательную нагруз­ку. Преподавание литературы, безусловно, обладает ресурсами для раскрытия внутреннего мира человека, однако это не мо­жет быть самоцелью.

При анализе тенденций гуманитаризации русской школы прослеживается идея «одушевления» и других предметов школьного цикла.

Так, в преподавании истории предлагается «активизировать» личность, показывая ее роль в историческом процессе, раскры­вая основные факты и события через преломление их в биогра­фии конкретных людей, поскольку в преподавании истории на сегодня недостает ярких, живых образов, эмоциональности и индивидуальности. Если подходить к истории через действи тельно живого человека, рассматривая исторические факты с точки зрения деятельности и действий преследующего свои цели человека (К. Маркс), то это потребует, естественно, разра­ботки соответствующих методик, учебников, курсов.

Интересно, что возможна гуманитаризация и учебных пред­метов естественно-научного цикла. Например, Л. В. Тарасов¹ пишет о том; как можно перестроить преподавание физики в школе, чтобы «мощный гуманитарный потенциал физики был

¹ Тарасов Л. В. Гуманитаризация как одно из основных направлений пере стройки преподавания физики в школе // Физика в школе. — 1988. — № 5. С. 29—30.

эффективно использован в процессе обучения». Автор отмеча­ет, что связь физики с общественным сознанием и роль физики в отношениях человека с окружающим миром достаточно по­казательна, поскольку физика прежде всего является источни­ком информации об окружающем мире.

В качестве одного из вариантов гуманитаризации школ] Т. И. Беленький¹ призывает рассматривать эстетизаци] учебно-воспитательного процесса. Он предлагает ввести в школьный курс ряд учебных предметов по искусству, а так­же перестроить всю воспитательную работу (включая вне­классную и внешкольную) в данном контексте. Автор выде­ляет несколько направлений реализации идеи эстетизации: эстетика в человеческих отношениях, эстетика в науке, эс­тетика спорта и труда.

В рамках гуманитаризации среднего образования предлага­ется организация и систематическое проведение лекториев по литературе, искусству, театру.

Идея гуманизации школы и введения психологических зна­ний в систему школьного образования не только сегодня при­сутствует в общественном сознании нашей страны, но и в ее ис­тории осознавалась как значимая, требующая реализации в практике обучения.

Проблема гуманизации

и гуманитаризации

в зарубежной школе

Исследователи² состояния обще­го среднего образования за рубе­жом также указывают на то, что современная школа не воспиты­вает нравственную личность (X. Беккер, Дж. Брукнер, Р. Шарп, Ф. Кумбс, Ч. Зильберман). В ней, по словам Ч. Зильберма-на, царит атмосфера «интеллектуальной стерильности и эти­ческой опустошенности», приводящая к «культурной ши­зофрении».

Некоторые западные авторы в качестве выхода из кризиса, в котором оказалась школа, предлагают утверждение гуманис­тического подхода к целям и задачам образования, в том числе путем расширения спектра гуманитарных наук, включения в программу дополнительного цикла соответствующих курсов.

¹ Беленький Т. И. К жизни и творчеству: гуманизация и гуманитаризация обучения // Сов. педагогика. — 1988. — № 8. — С. 3—11.

² Шварцман К. А. Философия и воспитание. — М., 1989. — С. 208.

22

Так, популярным для европейской и американской школы яв­ляются учебные курсы: «Социальные и личностные умения», «Семейное воспитание», «Экологическое воспитание».

Гуманистическое направление — это не только теория, но и реальная практика сотен школ США, Канады, Австралии, Скан­динавии, ФРГ, Италии, Великобритании и др. В школах этого направления акцент в обучении смещается на процесс учения и центральной педагогической задачей является не столько пе­редача информации, сколько создание психолого-педагогичес­ких условий для развития творческого потенциала каждого ре­бенка. Изменяется характер учебно-воспитательного процесса, его ориентации на ученика, его возможности, способности, ин­тересы. Ценностью педагогической практики становятся от­крытость обучения (принцип сотрудничества), создание клима­та взаимного доверия, концепция коммуникативного воспита­ния, педагогика диалога.

В поиске решения школьных проблем педагогическая мысль Западной Европы и Америки активно продуцировала ориги­нальные идеи о новой парадигме обучения. НорЫпз (1937), на­пример, пишет, что в 20-е годы в США велась смертельная борь­ба между двумя типами школьных программ. С одной стороны была большая группа педагогов, стоявшая на стороне предмет­ной программы. С другой стороны была маленькая группа, за­щищавшая программу получения знаний через опыт (ЕхрепепЪа! Сигг1си1ит). Спор разрешился в 1929 г. быстрым развитием Ехрег1еп1а1 Сигг1си1шп, которое началось в 1931 г. и уже в 1937 г. почти достигло своего пика. Главная идея этого движе­ния состоит в том, чтобы образование рассматривать как рекон­струкцию всей жизни, в том числе и индивида. Образование -Это постепенный непрекращающийся процесс, который реали­зуется путем опыта, получаемого индивидом как внутри шко­лы, так и вне ее, когда ребенок чуток к ситуации, в которой он оказался или может оказаться.

Центр внимания ЕхрепепЪа! Сигг1си1ит — человек и его вза­имодействие с окружением. Основное понятие — «целостность» («те^гаНоп»), Вопрос о целостности может быть сформулиро­ван следующим образом: возможно ли (если это желательно) обучать учеников и оперировать институтами образования так, чтобы быть уверенным, что ученик может стать целостной лич­ностью, креативно функционирующей в целостном обществе? Отсюда «главная цель образования — готовить зрелую, целост­ную личность» (К. А. Шварцман, 1980).

23

В основе гуманистической педагогики лежат принципы, раз­работанные крупнейшим гуманистом XX века Карлом Роджер­сом¹:

=> основываться на личностных интересах и стремлениях уче­ника;

•=> поощрять учебные успехи, а не только указывать на недо­статки;

о сделать учение эмоциональным, а не только умственным процессом;

^> помочь каждому ребенку в ходе учения открывать себя и свои возможности;

^> делать учебные задачи творческими;

<=> воспитывать творческую смелость в учениках при поста­новке и решении познавательных задач;

<=> организовать совместное творчество взрослого (учителя, ро­дителя) с ребенком.

Одной из уникальных школ, выстроенных в духе гуманисти­ческой педагогики, является школа Саммерхил (8аттегп11), основанная в Англии, вблизи Лондона, А.Нейлом² в 1921 году и возглавляемая им в течение полувека. Практический опыт ра­боты школы, взгляды ее создателя на процессы воспитания и образования подробно представлены в его книге, которая вы­звала серьезный резонанс в Европе и США и получила высокую оценку таких крупных педагогов, психологов и философов, как Э. Фромм, Б. Фаин, К. Роджерс, Г. Уотсон и др.

А. Нейл, являясь критиком современного ему социально порядка вещей, стремится воспитать, по мнению Э. Фромма, сча стливые человеческие существа, ценности которых состоят не том, чтобы много иметь, не в том, чтобы много использовать, а том, чтобы многим являться («Ко1; 1ю пауе тисп, по! 1о изе тисп ЪиЪ 1о Ье тисп»). Цель образования — так же, как и цель жиз ни, — радостный труд и обретение счастья, которое, по Нейлу, означает интерес к жизни. Образование должно быть и интел-

¹ Ко§егв С. П. РгеесЬт 1о Ьеагп ?ог 1пе 80 з // ЧУНЬ 8рес1а1 Т. А. АИепйег Е. А. — Со1шпЪив, 1984. — VIII. — Р. 312.

² Май А. 8. 8шптегЫ11 А. КасИса! АрргоасЬ *о СЬШ Кеайте. — М.-У., 1960. -Р. 392.

лектуальным, и эмоциональным. А. Нейл критически относит­ся к присущему современному человеку разрыву между интел­лектуальной и эмоциональной сферами, к гипертрофированной значимости развития мышления в ущерб и нередко за счет раз­вития эмоциональности. Образование должно соотносится с пси­хологическими потребностями и возможностями ребенка.

Другим направлением в поисках новой парадигмы обучения является создание особой организации обучения и воспитания на основе идей духовного развития в рамках замкнутой систе­мы единичной школы. Примером такого типа является так на­зываемая Вальфдорская школа, основанная в Штутгарте в 1918—1919 гг. и имеющая теперь последователей (150 школ) во всем мире. Основная цель этой школы, как ее определяет Р. Штейнер, «воспитывать детей, руководствуясь духовным знанием человеческой природы, и вести обучение так, как это требуется по развитию собственной природы детей»¹. Суть дан­ной педагогической системы — гармоническое целостное раз­витие личности (воли, эмоций, интеллекта, тела). Педагог в классе, по Штейнеру, каждый момент рождается заново на ос­нове познания и открытия возможностей каждого ребенка. Это педагогика индивидуального подхода, человекознания. В Вальф-дорской педагогике человек рассматривается как «член духов­ного мира». Основой воспитания становится духовность. Вос­питывая духовное в ребенке, считает Р.Штейнер, можно при­вести его к единству с миром и самим собой.

Многие представители общественной жизни Запада обраща­ют внимание на то, что кризис моральных ценностей являет­ся следствием потери человеком собственного Я, разрушения семьи и социальных отношений.

Одним из путей преодоления кризиса образования и гумани­зации школы называют и изменение стиля мышления учителей, форм и методов преподавания в сторону их гуманитаризации. Особое внимание заслуживает творчество и поведение учителя.

Кроме описанных выше тенденций гуманизации школы, надо сказать о следующих подходах, рассматриваемых как психо­логическая поддержка школьного образования (Р. Шмук, П. Шмук, 1974): терапевтический, бихевиористический, гиги­енический и динамический.

¹ Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Девять лекций, прочитанных в Мэнсфильд Колледж Оксфорд. Август 1922 г. / Пер. с франц. — М., 1951.

24

25

Терапевтический подход возник раньше других, уже в 40— 50-х годах. Психотерапевты (в основном психоаналитической ориентации) работают с так называемыми трудными детьми и с учениками, имеющими проблемы. Терапевтическая работа приводит к значительным результатам — ребенок в той или иной степени освобождается от своих затруднений, разрабаты­ваются индивидуальные рекомендации по его обучению, реа­лизация которых позволяет детям максимально использовать свои возможности в школе. Забота об этих детях сама по себе свидетельствует о гуманистическом отношении к ученикам. Однако, несмотря на эти положительные эффекты, терапевти­ческий подход в целом не только не способствует гуманизации школы, но даже существенно препятствует этому процессу. Ученики с проблемами получают «диагноз»: «задержка в пси­хическом развитии», «эмоциональное расстройство», «депрес­сия» и т.п. Учителя начинают относиться к этим ученикам не как к целостным личностям, а как к объектам, представляю­щим определенную диагностическую категорию. Учителя из­бегают работы с этими учениками и стараются направить их к соответствующим специалистам. «Диагноз» служит своеобраз­ным оправданием неспособности и неумения учителя работать с учениками. Терапевтический подход фактически изолирует часть учеников от других, усиливает «субъектно-объектное» от­ношение к ним, концентрируя внимание на индивидуальных факторах, совершенно игнорирует факторы среды.

Бихевиористический подход занимает до сих пор важное ме­сто в школьной жизни. Основной вклад этого подхода — раз­работка новых технологий обучения, например: программи­рованного обучения (8Ыппег, 1968), «модификации поведе­ния» (Вапйига, 1969). Это позволило ученикам лучше разви­вать и использовать свои способности. Эффективность этих технологий в обучении сегодня практически никем не оспа­ривается. Однако сами по себе эти эффективные технолбгии могут использоваться для достижения совершенно различных целей.

В традиционной школьной системе применение этих техно­логий приводит к укреплению существующей авторитарной структуры отношений. Учитель выступает в качестве инструк­тора, ученики — в роли пассивных исполнителей. Увеличива­ется дистанция между учителем и учениками, обезличиваются взаимоотношения.

Гигиенический подход имеет целью обеспечить психическое здоровье в школе, а главный способ работы — консультирова­ние учителей. Такой подход не представляет какую-то конкрет­ную психологическую школу. Он объединяет представителей разных профессий: социальных психиатров, клинических пси­хологов, социальных работников, педагогов и др. — и базиру­ется на самых разных психологических и психотерапевтичес­ких концепциях, то есть по сути своей эклектичен. Общее для всех специалистов, работающих в рамках гигиенического под­хода, — профилактическая работа, в которой внимание сосре­доточено не столько на отклонениях, сколько на психическом здоровье. Задачи, которые решаются специалистами, сводятся к следующему: они стараются увеличить степень понимания учителем своих учеников, показать, как социальная среда мо­жет способствовать или препятствовать их психическому раз­витию. Консультанты помогают учителю создавать здоровый учебный климат в классе, используя элементы «терапии сре­дой» (тШеи ЪЬегару).

Центральной фигурой гигиенического подхода является учи­тель, так как именно он больше всего времени проводит с уче­никами, оказывает наибольшее влияние на них. Консультан­ты стараются изменить обычную установку учителя — видеть в преподавании своего предмета главную и чуть ли не единствен­ную задачу, и обратить его внимание на психологическое состо­яние учеников во время преподавания. Взаимодействие кон­сультанта и учителя построено на принципах сотрудничества. Консультант — это коллега по совместному решению проблем, а не элитарный эксперт, как при терапевтическом подходе. . Выделяется шесть аспектов психического здоровья:

1) положительное отношение к себе;

2) оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности;

3) психическая интеграция;

4) личностная автономия;

5) реалистическое восприятие окружения;

6) умение адекватно воздействовать на окружение.

Консультант стремится обеспечить психическое здоровье уче­ников через укрепление психического здоровья учителя. Важ­ное место в этой работе занимает обучение учителей разным методам личной психотехники:

27

^ аутогенной тренировке,

о медитации,

•=> элементам аутопсихоанализа,

^ гештальттерапевтическому методу «сознавания» и др.

Консультационная работа является важным шагом на пути к гуманизации школы, способствует личностному росту учите­лей и их учеников. Однако, с одной стороны, опыт показывает, что сам по себе личностный рост учителя, понимание им прин­ципов психического здоровья далеко не всегда приводят к по­ложительным изменениям в его поведении. Неформальное об­щение с коллегами, требования школьной администрации час­то оказывают на учителя большее влияние, чем кратковремен­ные, эпизодические консультации, и довольно быстро учитель возвращается в «исходное состояние», соответствующее «жиз­ненной реальности».

С другой стороны, при консультировании основное внимание сосредоточивается на индивидуальном взаимодействии учите­ля с одним-двумя учениками, а не с классом в целом.

Динамический подход стремится преодолеть недостатки ги­гиенического подхода, сосредоточивая внимание на классе в целом, а не на отдельных индивидах как участниках группы методом группового тренинга. Тренинговые группы проводят­ся для учеников, учителей и всего школьного персонала. Груп­пы психологического тренинга одного типа имеют терапевти­ческую направленность и ориентированы на помощь индиви­дам с личными проблемами. К динамическому подходу отно­сятся тренинговые группы, сосредоточенные на процессах груп­повой динамики: тренинг личностного роста и тренинг группо­вых процессов¹.

Исследования показывают, что четырехнедельный тренинго-вый цикл (тренинг сензитивности, когнитивное понимание, практика в классе, разыгрывание ролей) дает гораздо больший эффект, чем консультационная работа в группах раз в неделю в течение четырех месяцев.

Для того чтобы реализовать гуманистические идеи, представ­ления, ценности в своей работе, учитель должен обладать опре­деленными практическими навыками. Альтернативой тради-

¹ Подробнее о разновидностях тренинговых групп см.: Рудестам К. Группо­вая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Пер. с англ. — М., 1990.

28

ционной подготовке учителей являются мастерские микропре­подавания, новые вузовские программы с гуманистической ори­ентацией и тренинговые группы.

Использованию тренинговых групп для подготовки учителей придается огромное значение.

Однако не всякая групповая работа обладает высокой эффек­тивностью. Основная сложность, с которой сталкивается учи­тель, — это сложность переноса освоенных установок и профес­сиональных умений на реальные жизненные ситуации.

Психотехническая подготовка учителей в настоящее время включена во множество инновационных программ, направлен­ных на гуманизацию школы. Однако известно, что изменения в отдельно взятой подсистеме не будут эффективными, если не изменяется система в целом. Поэтому в процесс реформи­рования и гуманизации школы вовлекаются все работники об­разовательного учреждения (включая обслуживающий персо­нал: медперсонал, техперсонал, работников столовой, охрану и др.), инспектора по образованию, консультанты, ученики, родители.

Определяющим фактором является создание такого психоло­гического климата в школе, для которого характерны забота, доверие, эмоциональная теплота, открытость, неформальные отношения и взаимопонимание.

Для этого, в свою очередь, должны быть изменены основные принципы управления школой. В традиционной школе они со­ответствуют теории «X» по классификации Дугласа Мак-Гре-гора (МсОге§ог, 1960): люди рассматриваются как ленивые по своей природе, их нужно заставлять работать под угрозой на­казания, они стремятся избегать ответственности, не способны к самостоятельным решениям. В гуманизированной школе принципы управления должны соответствовать теории «У», согласно которой люди склонны к инициативе и творчеству, готовы брать на себя ответственность, способны к самостоятель­ным конструктивным решениям и действиям. Изменения в школе должны охватывать основные нормы и цели, роли и их функции, систему коммуникаций, структуру власти и влияния.

В настоящее время психотехническая подготовка учителей широко распространена, помимо США, в Канаде и многих стра­нах Европы. Методы этой подготовки широко используют идеи и методические достижения современной психотерапии, в част­ности гештальттерапии, различных видов групповой терапии, аналитической психологии К. Г. Юнга и т.д.

Таким образом, в центре внимания заботы о школе оказыва­ется человеческий фактор. Целевая установка педагогов и пси­хологов формулируется следующим образом¹:

1) «сознательная подготовка детей к взрослой жизни»;

2) воспитание в них максимальной самостоятельности;

3) формирование умения конструктивно решать проблемы с другими людьми.

Подчеркивается, что наиболее важным в обучении является полное раскрытие каждой личности и актуализация субъектив­ного творчества.

Педагогическая психология, или психология в образовании («ЕйисаШп рзусЬо1о§у»), в XX столетии наполняется множе­ством гуманистических идей.

Образование в контексте этих идей начинает рассматривать­ся «как процесс усвоения системы социально желательных нравственных установок путем передачи и усвоения знаний, в ходе которого человек определяет свое место в системе истори­ческих событий и отношений, обретает стабильный личностный профиль, ориентиры для жизни и деятельности»². Культиви­руется ценность индивидуальности, самоактуализации и само­раскрытия.

В связи с этим в самых разных ракурсах представлена про­блема личностного роста. В рамках данной проблемы предла­гаются пути и средства самопознания и обнаружения внутрен­них ресурсов («личностного потенциала», Дж. Хьюстон), ведет­ся обучение вслушиванию в собственный внутренний голос, практикум по развитию интуиции (Ш. Гавейн), даются инст­рукции по проведению мастерских, направленных на снятие пределов личностного роста (А. Вис, С. Хаэрман, М. Гилберт), демонстрируется техника «вслушивания» в свой организм (Ч. Сел-вер), определяются способы осознанного выбора стиля учения, который, в свою очередь, может базироваться на знании соб­ственного психологического типа (Г. Лауренс).

Педагогическая практика обогащается новыми идеями: раз­вивается креативность средствами искусства (А. Джеймс), ис­пользуются средства самовыражения, происходит обращение

¹ Поткотняк Никола М. Реформы и перспективы развития среднего образо­вания // Перспективы. В.О. — 1988. — № 3. — С. 15—25.

² НатЫт В. 81аЯ Веуе1ортеп1 :Сог Раз1юга1 Саге. — Ох^огё, 1989. — Р. 212.

30

к жизненному опыту ученика, стимулируется заинтересован­ность проблемными вопросами (Д. Элкинд), применяется при­ем медитации (В. Спейдй).

Учителей призывают к фасилитации и развитию эмпатии (А Вайер, К. Роджерс, Дж. Пёзенд, А. Стимпсон). При этом ут­верждается, что эмпатия может положительно влиять на моти­вированное суждение (в целом ряде контекстов) и стимулирует развитие критического мышления и креативности, что должно быть использовано в обучении.

Педагогический инструментарий включает: тестовые задания для самоконтроля, самопонимания, особенностью которых яв­ляется их направленность не столько на проверку запоминания фактов, сколько на проверку понимания возможности и спосо­бов применения знаний в решении реальных проблем и задач.

Перечисленные выше психологические идеи школьного обу­чения реализуются в педагогической практике как в виде от­дельных мини-программ, легко встраивающихся в школьное расписание и направленных на усвоение детьми конкретных умений, так и в виде многолетних программ развития личнос­ти, рассчитанных на глубокие изменения в сфере мотивации, образа «Я», нравственных ориентации. Педагогическая прак­тика насыщена разнообразными личностно ориентированными курсами.

Перспективы гуманизации школьного образования

Перечисленные выше пути и средства гуманитаризации шко­лы, очевидно, являются необхо­димым условием развития школьного образования.

Вопрос о формировании целостной личности является не только актуальным, но и принципиальным для педагогики и образовательной политики цивилизованных государств. Если современная школа ставит главной своей задачей сохранение и развитие индивидуальности каждого растущего человека, со­здание условий для самовыражения и самореализации учени­ка, то это означает необходимость перестройки всех звеньев об­разовательной системы в духе гуманитаризации.

Освоение ребенком культурных ценностей (нравственных, психологических, этических, научных) происходит в трех ипо­стасях: в предметной деятельности, в общении и в субъектив­ном творчестве. В соответствии с этим могут конкретизировать­ся направления гуманитаризации общего среднего образования,

3.1

,1

то есть школа должна, во-первых , иметь в своем арсенале спе­циальные учебные предметы, например «Психологию»; во-вто­рых , строить общение с учащимися на основе диалога и сотруд­ничества; в-третьих, создать условия для субъективного твор­чества и положительного гармоничного самочувствия как учи­теля, так и ученика.

Центральной идеей гуманитаризации образования является введение «Психологии» как учебного предмета, который по сво­ему содержанию, методам и средствам может дать растущему человеку наиболее адекватный инструмент для получения зна­ний о человеке, создать условия для развития субъективного творчества ребенка и быть абсолютно приемлемым для поиска ответов на вопросы о самом себе.

С нашей точки зрения, гуманитаризация школьного образо­вания в педагогической реальности может также обеспечивать­ся введением в практику обучения развивающих учебных пред­метов (эстетика, этика, логика), интегрированных курсов, от­ражающих идеи психологизации обучения (психология и ли­тература, русский язык, логика и психология; психология и история и др.), а также перестройкой всей системы воспитатель­ных мероприятий с акцентом на проблемы человека.

Выделяя гуманитарную культуру из общего понятия куль­туры, мы вслед за Д. С. Лихачевым подчеркиваем собственно человеческую сторону прогресса. В этом смысле мерой разви­тия культуры становится гуманность достижений человечества. «Повернутость» культуры к проблемам каждого конкретного человека и «открытость» каждого индивида по отношению к культуре — то, что школа реально может и должна обеспечить в контексте гуманитаризации общего среднего образования.

§2

Постановка вопроса о преподавании психологии в зару­бежной школе

Вопрос о праве на существование «Психологии» как учебно­го предмета в школе обсуждается в Европе на протяжении двух последних веков. Однако на страницах образовательных жур­налов по-прежнему встает вопрос: готовы ли мы к науке само­познания?

Необходимость введения психологических знаний в общеоб­разовательный курс учебных заведений понималась, признава­лась и поддерживалась не только крупнейшими философами, например Гербертом и Гегелем в Германии, но и педагогами, политиками, чиновниками от просвещения. «Психологию» вво­дили в учебные планы, через какое-то время исключали, ссы­лаясь на неудовлетворительное качество преподавания, и сно­ва вводили. Неудовлетворительное качество преподавания в основном связывалось с двумя причинами: отсутствием специ­альной подготовки у преподавателей и чрезвычайной сложно­стью предлагаемого учащимся материала.

С некоторыми перерывами «Психология» как предмет в сред­них учебных заведениях существует в Европе с 1811 года. В XIX веке преподавание осуществлялось следующим образом: в Ав­стрии психологии уделялось 2 часа в неделю в 8-м классе гим­назии, в Италии — 6 часов, начиная с 6 класса, во Франции — 8 часов в неделю в последнем классе философского направления, в Германии — 2 часа в неделю¹.

Психология как область знаний изучалась в рамках филосо­фии, как философская пропедевтика в тесной связи с логикой.

В начале XX века интерес к психологии как науке возрос, психологические идеи стали проникать в более широкие слои общественной жизни, что нашло, естественно, отражение и в дидактике. Уже в первой половине нашего столетия «Психоло­гия» имела свое место в учебных планах как полноправная школьная дисциплина в развитых странах Европы и Америки. Психология преподавалась в старших классах, т.е. для учащих­ся 16—18 лет, 1—2 часа в неделю в течение семестра в качестве предмета по выбору. Типичным учебником для школьников Англии и США была книга «Психология для жизни» Соренсо-на и Мальм (1948), в Германии — учебник Вульфа.

Интересно, что все учебники имели практически одну и ту же структуру в соответствии с натурфилософской логикой по­знания, то есть явления психической жизни были представле­ны максимально расчлененно. Все явления психической жиз­ни изучались отдельно примерно в следующем порядке:

1) ощущения, сенсорика;

2) восприятие, апперцепция;

¹ Челпанов Г. И. Введение в экспериментальную психологию. — М., 1915. — С. 294.

32

2 Психология как

учебный предмет в школе

33

денции и перспективы развития указанной проблемы в разви­тых странах Европы, США и Канады на сегодняшний день.

Во-первых, мы имеем в виду крупные по масштабу програм­мы, проводимые в основном университетами. Такие программы:

а) осуществляются большой группой исследователей и учи­телей;

б) предполагают целую систему специальной подготовки учи­телей к реализации программы в условиях конкретной школы;

в) охватывают довольно большое количество школ.

Рассмотрим особенность этой линии на примере «Пастораль­ной программы» (§ 3).

Во-вторых, это так называемые авторские учебные курсы, разрабатываемые коллективом исследователей под руковод­ством автора. Эту линию мы представим краткой характерис­тикой курса «РовШуе АсЪюп» (Позитивный поступок), предло­женного Кэрол Оллред.

В-третьих, это традиционно построенные учебные курсы с использованием учебников классического образца. Мы остано­вимся на характеристике двух типичных учебников, лежащих в основе учебных курсов: «ипаегзЫпагп^ р8успо1о&у» («Вве­дение в психологию») и «Р8усНо1о&у» («Психология») (§ 4).

3 Опыт английской школы

Пасторальная программа активно разрабатывается груп­пой Оксфордских исследователей с конца 70-х годов в духе идей гуманистической психологии и отражает приоритетные направ­ления реформы западной школы, на которые возлагаются боль­шие надежды. Она считается перспективной, т. к. ее методо­логическим основанием является «стремление усилить гумани­стическую, общечеловеческую направленность школьного вос­питания; реорганизация воспитывающего обучения с целью более эффективного формирования личности школьника» (П. Ропоага, 1986.).

2*

35

3) память;

4) умственная деятельность и мозг;

5) воображение;

6) внимание.

Общая установка в преподавании психологии сводилась к тому, чтобь! дать определенное количество информации по спе­циальным вопросам, обеспечить изучение некоторых психоло­гических понятий и категорий.

Начиная с 60-х годов появляются новые тенденции в препо давании психологии.

Во-первых, появляются спецкурсы, которые с разными ва риантами чаще всего имеют название «Социальные и личност­ные умения».

Во-вторых, разрабатываются психологические развивающие программы, которые объединялись одной общей идеей — лич постного роста.

В-третьих, в 70-х годах разработкой программ по психологи для школ начинают заниматься отдельные исследователи и группы самостоятельных исследователей.

В результате, например, в США к концу 80-х годов уж имелось 200 самых разнообразных программ по психологии в школе.

Параллельно с разнообразными развивающими программа­ми в обучении сохраняется место и за традиционным изложе­нием психологических знаний, предназначенным старшекласс­никам.

Таким образом, можно выделить два направления работы школы на Западе и в Америке в области введения психологи­ческих знаний в школьное образование. Первое направление — это разработка экспресс-курсов, рассчитанных на короткий интервал учебного времени (от 2-х недель до 6 месяцев), имею­щих совершенно определенные задачи и прагматически ориен­тированную идеологию. Второе направление — объемные учеб­ные курсы, включающие целый спектр самоподготовки ребен­ка к самостоятельной жизни (эти же тенденции существуют и в российской школе).

Проведенный анализ позволяет нам выделить в данном на: правлении как бы три вида «психологии в школе»_г которые, н наш взгляд, являются типичными и могут характеризовать тен

34

Пасторальная¹ программа² является наиболее крупной про­граммой в рамках известного направления ЕхрепепЪа!1еагшп& («Учение через опыт»). В1954 году термин «пасторальный» был употреблен печатно впервые. Но прошло десятилетие, прежде чем его стали употреблять в школах, и только в начале 70-х он стал широко признанным (Р.М. Ни§Нез, 1980).

По определению авторов-разработчиков Пасторальная про­грамма:

•=> это направленность процесса обучения на ребенка пру гу­манистической атмосфере, декларация развития личнос­ти как цели учебных курсов внутри школьных программ (Ь. Ви1тап, 1984);

& это подход к учащемуся как к целостной личности; предот­вращение проблем, а не консультация после того, как они произошли; процесс учения здесь так же важен, как и ма­териал (5. МипЪу, 1985);

& это идентификация специфических потребностей (включая профориентационные) всех учащихся в школе и попытка удов­летворить их посредством разумно разработанной развиваю­щей программы, связанной с личностным, социальным и мо­ральным ростом ребенка (Р. Ьап§, 1993 (рукопись));

•=> это ориентация на развитие целостного ученика; она избе­гает сегментации, характерной для программ по другим школьным предметам (Ь. Ви1тап, П. ^епЫп, 1988);

•=> это учебное предложение школы, которое фокусируется на учении ученика о себе самом (СИ. ТУаНгтз, 1985);

<=> это центральное понятие в учебном процессе, суть которо­го во внимании к ребенку как к индивидуальности и в по­пытке максимально развить заложенный в нем потенциал («7. ОозИпё, К.ЛУееКз — Ох^огй: ЛГеш ЕйисаИоп Ргезз.);

•^ это принятие во внимание того личностного интереса в уче­никах как индивидуальностях, который позволяет помочь

¹ От англ, разлога! — выращивание, выпестование.

² Понятием «Пасторальная программа» мы обозначаем феномен, который в английской литературе раскрывается в терминах: «Раз1;ога1 Саге», «Раз1ога1 Сигп.си1шп», «РазЪога! Рго^гатте», описанных как синонимы.

им делать выбор и принимать решения (К. Вез1, С. ^а^V^8, Р.тЪЫпз, 1980);

«=> это запланированная учебная деятельность — нечто, что должно быть выучено, и умения, которые должны быть приобретены, что должно стать частью формальной про­граммы школы и иметь отличительные пасторальные цели (Т. Н. МсЬаиёЫт, 1982);

о это часть учебной программы школы, для реализации кото­рой имеются специальные структуры и штат (О. НатЫт, 1987).

Пасторальная программа рассчитана на 5 лет обучения для работы со средней и старшей возрастными группами средней школы и охватывает также работу с учителями. Пасторальная программа не является программой обучения психологии в тра­диционном смысле, предполагающем наличие определенного понятийного содержания и строгого следования процедуре во­просов — ответов на уроках.

Основанием, для Пасторальной программы, как указыва­ет один из ее авторов Дуглас Хэмблин, является «понимание, вырастающее из совместного обсуждения». Обучение строится таким образом, что в процессе взаимодействия учителя и уче­ника «проблемы решаются в контексте всей жизни личности». Тем не менее Пасторальная программа безусловно является од­ним из вариантов введения психологических знаний в общеоб­разовательную школу, имея систему конкретных психологичес­ких знаний (т.е. содержание предмета), основные методы, сред­ства и формы, а также концептуальные идеи.

Одной из центральных идей программы является представ­ление авторов о том, что мышление и сознание «формируются и переформировываются под влиянием опыта», что позволяет им рассматривать «учение» как процесс творения знаний через опыт.

В учении как в процессе выделяются 4 стадии:

1 конкретный опыт;

2 рефлексивное наблюдение;

3 абстрактная концептуализация;

4 активное экспериментирование.

С учетом такого понимания процесса учения цель Пастораль­ной программы определяется следующим образом: «развитие ребенка, поддержание его устремлений и зрелости, поощрение достижения ответственной автономии» (В. НатЫт, 1987). Од­нако, чтобы достичь этой цели, ученику необходимо знать свои сильные и слабые стороны, уметь общаться, понимать и чув­ствовать другого. Поэтому значительное место в обучении уде­ляется «умениям и чувствам».

Одна из целевых установок программы — воспитание у уча­щихся «суверенности ответственной личности», или «ответ­ственной автономности», личностной зрелости и ответственно­сти за принимаемые решения, личностной идентификации и сознательной самодисциплины (П. НатЫт, 1987).

Задачи обучения состоят в следующем:

•=> помочь учащимся извлечь максимум пользы из школы;

•=> привлечь внимание к личностным и межличностным проб­лемам;

•=> задать центрированный на личности фокус, поскольку не­возможно серьезно рассматривать какой-либо аспект уче­ния и обучения без рассмотрения интра- и интерперсональ­ных планов (СН. №аШпз, 1985).

Задача учителя видится в том, чтобы дать возможность уче­нику уяснить смысл проблемы, создать свободную и непринуж­денную атмосферу, которая стимулировала бы ученика к поста­новке и решению проблемы, т.е. учитель — это фасилитатор, равноправный партнер ученика, уважающий его личность и ждущий этого же в ответ; это человек, который не только учит, но и учится сам. Постулируется уважение учителя к личности обучаемого* передача ценностей и формирование умений.

Программа призвана выработать уважение к творческой де­ятельности, стимулировать занятия искусством и развить сфе­ру моральных оценок. Поощряется самопрограммирование на исследование и открытия в себе («Дело имеется скорее с во­просами, чем с ответами»).

Эмоциональное развитие происходит наряду с приобретени­ем знаний. Личностный рост ведет к более высокому уровню самоосознания (8еЦРа\^аге) и большей уверенности в себе. Ра­бота с самоосознанием является, как правило, начальным эта­пом и базой всего последующего курса в Пасторальной програм­ме, поскольку невозможно представить себя, свои отношения с

38

другими, свое место в обществе, наиболее перспективное на­правление развития своей личности, возможную профессию в будущем, не понимая себя, своих личностно-психологических качеств. Курс по самоосознанию предлагает программу струк­турированных опытов, целью которых является осознание уча­щимися самих себя, своих жизненных целей и помощь в дости­жении этих целей. Через этот процесс учащиеся приобретают четкую самоидентичность и лучший самоконтроль (контроль над жизнью) (МсСоппоп, 1989).

Примером курса по самоосознанию может быть книга Ш. Мак-Коннона «Самоосознание (курс личностных умении)». Это учеб­ное пособие сделано в удобной для ксерокопирования форме, дающей возможность использования материалов на уроке, и рассчитано на средний подростковый возраст. Оно состоит из введения и 13 стратегий.

Общая идея автора отражена в следующем высказывании: «Наши шансы быть успешными в жизни и в достижении целей увеличиваются, когда мы воспринимаем себя точно. Неверное знание себя порождает и неадекватное ситуации поведение».

Книга состоит из 3 частей: прошлое (откуда я иду), настоя­щее (где я сейчас) и будущее (куда я иду). 13 предложенных автором стратегий группируются в соответствии с этим прин­ципом:

1-я стратегия — о прошлом;

2—4-я — о настоящем, от общего к личностному;

5—6-я — видение моего Я другими;

7—8-я — кем я хотел бы быть;

9—11-я — долгосрочные цели (в значимых содержа-

тельных областях) и шаги по их достижению;

12—13-я — чего бы я хотел от жизни в целом.

Что представляет собой стратегия? Это совокупность упраж­нений, тренингов, тестов и плана их обсуждения, рассчитан­ная, как правило, на урок. Каждая стратегия имеет:

1) четко означенную цель (например, помочь учащимся осо­знать достижения и значительные моменты в их жизни до сегодняшнего дня);

2) расписанную по фазам процедуру с описанием задания и

39

его смысла, а также материал для самого задания (напри­мер, «река жизни», незаконченные предложения и т. д.);

3) предпочтительный размер группы (как правило, 4—6 че­ловек);

4) время работы (в среднем от 20 до 50 минут);

5) необходимый дидактический материал;

6) возможные варианты, предложения (МсСоппоп, 1989).

Пасторальная программа задумана как система, формиру щая умения и воспитывающая чувства ф. НатЫт, 1987).

В содержание курса включается прежде всего выработка оп­ределенных жизненно важных умений. Роджер Кирк называ­ет три линии развития умений в обучении через опыт в рамках данной программы: индивидуальные умения, значимые для личности в системе отношений, групповые (связанные с необ­ходимостью жить и работать в группе) и управленческие (свя­занные с вопросами самоорганизации личностью своей жизне­деятельности). Р. Кирк раскрывает содержание каждой груп­пы умений следующим образом (В. К1гЪ, 1987).

Индивидуальные умения: расширение понятия успеха; са­моуважение и уважение других; знание себя (оценка своих сильных и слабых сторон); рост уверенности в себе, зрелости и ответственности; способность выражать свои чувства, давать и получать обратную связь; умение наблюдать и фиксировать результаты.

Групповые умения: понимание того, как работает группа; различение задания и процесса; способность работать совмест­но, терпимо относиться к другим, поддерживать их, искать их сильные стороны; понимание важности лидерства, выявление различных стилей лидерства; способность получать информа­цию и делиться ею.

Управленческие умения: способность справляться с каждо­дневными жизненными задачами; способность планировать, ус­танавливать приоритеты, контролировать свое время; способ­ность решать задачи; способность принимать решения; способ­ность к переговорам.

Д. Хэмблин выделяет еще две группы умений: умения, свя­занные с самореализацией личности (ориентация на себя), и умения, обеспечивающие эффективную взаимосвязь с другими людьми (ориентация на других).

40

Значительное место отводится умению учиться, вопросам, возникающим в этой области и в области профориентации, спо­собности принимать решение, разрешать задачи. К проблеме профориентации существует свой подход в логике данного на­правления, представляющий отдельную тему.

В качестве наиболее важных учебных умений называются: самооценка; выстраивание стратегии учения и взаимодействия; вербализация собственной точки зрения с сохранением способ­ности воспринимать точку зрения другого.

Тематическое содержание программы характеризуется сле­дующими темами:

1 «Потеря» лица и как успешно справляться с унижением и чувством собственной уязвимости.

2 Как справляться с эмоциональным шантажом.

3 Как преодолевать фрустрацию без агрессии, апатичного ухода в себя или депрессии.