Чтение чертежей и технологических карт и работа по ним

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 21
Оценка:
0.00 из 5.00 — оценок
Скачиваний: 0

При изготовлении слесарных и токарных изделий учащиеся старших классов должны уметь работать по чертежу и техноло­гической карте. Это умение специально исследовалось А. П. Го-зовой (1966). Выяснилось, что изготовленные учащимися изде­лия часто не соответствуют показателям чертежа по размерам. Отклонения размеров слесарных изделий от заданных колеба­лись в значительных пределах. Изготовление токарных изделий в отличие от слесарных не требовало разметки. Расхождения раз­меров этих изделий с чертежами колебались в меньших преде­лах. Подобного рода ошибки связаны главным образом с тем, что глухие учащиеся не умеют читать размеры чертежа. Обраща­ясь к чертежу или технологической карте, глухие учащиеся очень бегло знакомились с ними (30—60 сек) и затем сразу приступали к изготовлению детали. Естественно, что в таких условиях у уча­щихся не создавалось четкого представления о форме и разме­рах той детали, которая должна быть изготовлена. Не удивитель­но, что учащиеся при изготовлении одной и той же части изделия были вынуждены неоднократно возвращаться к чертежу для уточнения размеров.

Важно отметить, что время, которое затрачивали ученики на первоначальное ознакомление с чертежами, не было одинаковым у учащихся. Чем старше были ученики, тем дольше они изучали технические документы. В среднем на первоначальное ознаком­ление с чертежом у девятиклассников уходило 40 сек, у десяти­классников — 50 сек и у учеников XI класса — 1 мин 10 сек. При этом у учеников как одного так и разных классов более продол-' жительное чтение технической документации сопровождалось лучшим выполнением задания. Более продолжительное первона­чальное ознакомление с технической документацией значительно сокращало количество повторных обращений к чертежу.

После окончания работы одним из обязательных условий яв­ляется проверка готового изделия по чертежу по всем определя­ющим размерам. Между тем приблизительно лишь -о- учеников проверила деталь по всем размерам. Остальные испытуемые до­вольствовались двумя-тремя промерами. При этом какой-либо системы в проверке деталей по чертежу не наблюдалось.

Эксперименты не позволили выявить заметных различий меж­ду выполнением работы по чертежу и по технологической карте, так как ученики практически не читали карту. Они в основном ориентировались на конечное изображение объекта. В связи с этим набор инструментов, материала, планирование и организа-

386 -%;:

ция процесса работы протекали почти так же, как и при работе с одним чертежом. Недостаточное развитие речи глухих учащих­ся создавало затруднения в понимании письменных инструкций. Поэтому испытуемые стремились избежать, если это представля­лось возможным, чтения текста и ориентировались лишь на изо­бражение объекта.

Работа по технической документации значительно затрудня­лась также и пробелами в знаниях глухих школьников. Они часто путали сантиметры с миллиметрами, не могли правильно расши­фровать обозначения габаритов (например, 2X72X185), не всегда распознавали одну и ту же деталь, данную в разных пла­нах (особые трудности вызывала боковая проекция детали), и уделяли мало внимания отделочным работам, не учитывая ука­занный класс точности обработки.

Качество сделанной детали в значительной мере определяет­ся правильностью произведенной разметки, в которой указыва­ются границы обработки детали. Наблюдения за действиями учеников показали, что грубые ошибки (10—20 мм) при изго­товлении деталей возникали в тех случаях, когда разметка была произведена неправильно. Особые трудности при разметке воз­никали, когда нужно было найти центр круга, радиус окружно­сти, провести дуги. Учащиеся часто производили разметку за­круглений на глаз или перерисовывали их с чертежа. Время про­ведения разметки колебалось в широких пределах — от 15 мин до 2 ч 20 мин. За 15 мин выполнил разметку ученик IX класса, который в основном на глаз, используя лишь простую линейку, перенес чертеж на металл. Такая разметка привела к совершен­но неудовлетворительному качеству работы. Другой ученик поль­зовался всеми необходимыми измерительными и чертежными инструментами, и результат его работы оказался одним из луч­ших, но он при этом затратил 2 ч 20 мин, что свидетельствовало о еще недостаточной выработанное™ у него графических на­выков.

Учащиеся часто ошибаются при разметке из-за того, что не­правильно используют разметочные и измерительные инструмен­ты и не знают, как переносить контуры деталей на заготовку (они размечали по частям, использовали мел или карандаш вместо чертилки, не делали припуска на обработку и др.). Указанные недостатки имели место во всех исследовавшихся классах, одна­ко, чем старше были школьники, тем менее грубыми были их ошибки.

Проведение обучающего эксперимента (А. П. Гозова, 1966) показало, что уже относительно кратковременное обучение глу­хих школьников позволяет несколько улучшить понимание тех­нической документации. Вместе с тем образование правильных и устойчивых навыков работы с чертежом и технологической кар­той требует систематического обучения, включающего специаль­но разработанные упражнения.

387

4. Выполнение трудовых операций глухими учащимися

Повышение производительности труда в значительной степе­ни зависит от экономии времени при выполнении производствен­ных операций. Трудовые операции подразделяются на основ­ные, непосредственно связанные с преобразованием изделия, и вспомогательные, которые обеспечивают необходимые для этого условия.

Данные ряда психологических исследований свидетельству­ют о низком уровне выполнения вспомогательных операций слы­шащими учащимися профессиональных училищ и производст­венниками. Недостаточно эффективные рабочие приемы выпол­нения вспомогательных операций приводят к значительным ко­лебаниям времени, затрачиваемого на эти операции по сравне­нию с основными. Д. А. Ошанин (1957) высказал предположе­ние, что объяснение этого обстоятельства следует искать не столько в содержании самих операций, сколько в их особом по­ложении в структуре производственной деятельности, в которой они являются наименее целенаправленным звеном. Вместе с тем в психологических исследованиях было показано, что темп де­ятельности токарей-скоростников характеризуется большим по­стоянством и относительно меньшей вариативностью, чем у ста­ночников, работающих в обычных режимах резания. Значитель­но сокращено у токарей-скоростников и время выполнения вспомогательных операций.

Экспериментальное исследование В. А. Влодавец (1967), про­веденное со взрослыми слышащими испытуемыми, не знакомыми с работой, которую они должны были выполнять, показало, что особенности выполнения вспомогательной операции как в период первоначального обучения, так и при выполнении освоенной опе­рации зависит от того места, которое она занимает в общей струк­туре деятельности, и от того значения, которое исполнители ей придают. При искусственном обособлении смены деталей от ее обработки, когда вспомогательная операция рассматривалась ис­пытуемым как самостоятельная деятельность, эта операция вы­полнялась наиболее целенаправленно. Для испытуемых были характерны быстрота выполнения отдельных элементов опера­ций, плавность и ритмичность работы. Они использовали целе­сообразные приемы работы и хорошо ее планировали. Их само­контроль был достаточно эффективным. Аналогичным образом испытуемые действовали и в тех случаях, когда в результате спе­циальной формулировки задачи вспомогательная операция при­ближалась по своему значению к основной операции. Когда же вспомогательная операция не включалась в формулировку зада­чи, осуществление ее происходило наименее целенаправленно. При смене деталей испытуемые использовали непроизводитель­ные приемы и действия, которые в процессе опытов почти не со-

388

вершенствовались, вследствие чего резко увеличились затраты времени на выполнение работы в целом.

При изучении особенностей выполнения трудовых операций у глухих и слышащих учащихся профессиональных училищ спе­циальное внимание было уделено вопросу о том, как соотносится характер деятельности рабочих с их предшествующей подготов­кой. Вспомогательная операция по смене деталей входила в со­став различных учебных заданий. Была изучена трудовая дея­тельность 45 глухих и 20 слышащих учащихся.

Полученные результаты свидетельствуют о низком уровне выполнения операции по смене деталей глухими и слышащими учащимися в отношении как затрат времени, так и качества ис­пользуемых приемов. Эти недостатки в определенной степени были характерны для каждой наблюдавшейся стадии учебного процесса.

Во всех экспериментальных группах учащихся отмечались значительные различия во времени осуществления основных и вспомогательных операций. Однако данные хронометража, за­фиксированные, например, при последовательной обработке идентичных деталей, показывают, что для всех групп учащихся характерны менее резкие колебания затрат времени на основные операции, чем на вспомогательные (смена деталей). При этом следует отметить, что, хотя у слышащих учащихся и были до­вольно значительные колебания времени, затрачиваемого на сме­ну деталей, по сравнению с основными операциями, все же у глухих учащихся эти колебания вспомогательного времени были выражены наиболее резко.

В ходе выполнения однотипных заданий удавалось отметить некоторое сокращение времени, которое требовалось на смену деталей. Однако эти показатели не являлись стабильными. Уменьшение времени выполнения сменялось значительным его возрастанием. Вместе с тем основные операции в большинстве случаев выполнялись как глухими, так и слышащими учащимися более плавно: колебания времени при обработке деталей, как правило, были значительно меньше.

При изучении выполнения вспомогательных операций выпус­книками профессиональных училищ, которые проходили практи­ку на заводах, использовались сведения о норме выработки. Оказалось, что у глухих учащихся наблюдался довольно низкий уровень производительности труда: большинство не справлялось с предусмотренной нормой выработки. Группа глухих учащихся лишь в 12 случаях из 100 укладывалась в норму выработки, в 17 случаях выполнялось около 70% плана, и почти половина зада­ний выполнялась менее чем на 50%. У слышащих учащихся по­казатели выработки были несколько лучше, чем у глухих.

Сдвиги в процессе обучения происходили главным образом за счет совершенствования и развития производственных уме­ний и навыков, связанных с основными операциями по преобра-

389

зованию деталей. Вместе с тем действия, необходимые для осу­ществления вспомогательных трудовых операций, изменялись лишь в незначительной степени: мало улучшались способы, не­значительно изменялась скорость их выполнения, отсутствовала стабильность используемых трудовых приемов.

Указанные недостатки в выполнении вспомогательных опе­раций связаны с особенностями организации и методики про­фессионального обучения. Существующие учебные программы и организация обучения не предусматривают специальной подго­товки учащихся с точки зрения качества выполнения ими вспо­могательных операций.

В результате этого выполнение вспомогательных операций у учащихся профессиональных училищ происходит в условиях пониженной целевой направленности.

В. А. Влодавец (1967) был проведен обучающий эксперимент, направленный на улучшение качества обучения вспомогатель­ным операциям. При этом вспомогательная операция по смене деталей включалась наряду с основными операциями в форму­лировку задачи, учащимся демонстрировались наиболее произ­водительные приемы выполнения вспомогательных операций, да­вались подробные объяснения по организации рабочего места и т. д. В работе приняло участие 15 глухих и 15 слышащих уча­щихся.

На занятиях учащихся приучали контролировать время своей работы. В ряде случаев занятия строились таким образом, что одна деталь последовательно обрабатывалась несколькими уча­щимися и из-за задержек в работе одного из них простаивали другие. При этом стремились, чтобы учащиеся привыкли рабо­тать в достаточно быстром темпе и без пауз.

Включение вспомогательных операций в формулировку зада­чи и специальное привлечение к ним внимания в процессе обуче­ния делало выполнение этих операций при работе на станках более целенаправленным. Постепенно смена деталей перестава­ла отличаться по своей значимости для учащихся от основных операций. Они начинали рассматривать операцию по смене де­талей как одну из стоящих перед ними задач.

Целевая направленность при выполнении вспомогательных операций изменяла возможности выбора путей и характер тру­довых действий. Учащиеся экспериментальных групп стали более внимательно относиться к смене деталей. Они уясняли значение отдельных элементов изучаемой операции, успешно анализиро­вали используемые трудовые приемы и действия.

Улучшение планирования и контроля, а также создание бла­гоприятных условий труда (в частности, рациональная органи­зация рабочего места) способствовали значительно большей ус­пешности выполнения вспомогательной операции: сокращению времени и увеличению эффективности используемых приемов. Совершенствовались представления об отдельных элементах этой

390

операции, что также являлось предпосылкой значительного улуч­шения результатов всей работы в целом.

Данные, полученные в группах глухих и слышащих учащихся на различных стадиях обучающего эксперимента, свидетельст­вуют о значительных изменениях в затратах времени при осу­ществлении вспомогательной операции по смене деталей. Они сократились приблизительно в ЗУ2— 4 раза.

Совершенствование приемов выполнения вспомогательной операции по смене деталей в группах глухих и слышащих уча­щихся можно условно разделить на два периода, после заверше­ния которых наступал период стабилизации. Указанные периоды представляли собой качественно различные ступени формирова­ния навыка, неразрывно связанные между собой. Первый пери­од у слышащих учащихся занимал в среднем месяц работы, тог­да как у глухих в большей части случаев он затягивался до трех месяцев. Второй период охватывал у слышащих учащихся в сред­нем время от начала второго месяца работы до четвертого меся­ца включительно, а у глухих — от начала четвертого до седьмого. Период стабилизации у слышащих учащихся наступал с пятого месяца и продолжался до восьмого, а у глухих он занимал лишь последний, восьмой месяц обучения.

Слышащие учащиеся по своим успехам намного превышали глухих как по времени, так и по характеру выполнения вспомо­гательных операций.

Овладение вспомогательными операциями у глухих учащих­ся происходит более медленно и вариативно, чем у слышащих, из-за того, что их общеобразовательная и профессиональная под­готовка недостаточна. Кроме того, у глухих имеются большие затруднения в понимании устной или письменной инструкции. Существенное значение в выработке навыков имеет, как известно, характер контроля. У глухих же труднее формируются умения контролировать свои действия кинестетически, и они главным образом ориентируются на зрение.

При ознакомлении глухих учащихся с вспомогательными опе­рациями следует уделять особое внимание четкости показа при­емов работы, так как глухие значительно более склонны к про­стому копированию действий, чем слышащие. Зрительное вос­приятие демонстрируемой работы в большинстве случаев служит для глухих основой при ее освоении. Словесная же инструкция должна быть немногословной, конкретной и состоять из знако­мых слов. На занятиях по производственному обучению полезно расчленять сложное действие на отдельные, более или менее са­мостоятельные части и формировать соответствующие частные навыки. Вспомогательные операции осуществляются главным образом вручную. Темп и сроки их выполнения не регламентиро­ваны условиями работы станка, как это имеет место при выпол­нении основных операций, а зависят от самих исполнителей. По­этому уже в начальный период необходимо так организовать

391

занятия, чтобы создать у учащихся направленность на овладение наиболее эффективными приемами работы. Усвоение трудовых приемов должно идти параллельно с выработкой у учащихся привычки работать в ускоренном и равномерном темпе в течение продолжительного времени.

Быстрое развитие техники и производства обусловливает необходимость перестройки ранее сформированных умений и навыков, приспособления их к изменяющимся условиям работы. В этой связи В. А. Влодавец исследовала, каким образом приоб­ретенные умения и навыки используются глухими в измененных, непривычных условиях деятельности. Было установлено, что ус­пешность формирования новых трудовых умений у глухих уча­щихся существенно зависит от характера предшествующего про­изводственного обучения. Нередко мастера не раскрывают со­держания и значения каждой производственной операции, а обучают конкретным видам работы — учебным заданиям, вклю­чающим те или иные изучаемые операции. В результате овладе­ние новыми трудовыми умениями происходит главным образом на основе подражания действиям мастера. Поэтому учащиеся не могут четко представить и осознать структуру трудового дейст­вия, сделать правильные обобщения, так как не вычленяют то общее, что имеется в разных видах работ, и своеобразие сходных операций. Следствием такого обучения являются значительные трудности использования ранее усвоенных способов действия в новых условиях.

Было организовано экспериментальное обучение, где внима­ние учащихся специально привлекали к особенностям каждой трудовой операции, входящей в состав определенного производ­ственного умения. Далее учащиеся должны были сравнить тру-• довые операции ранее усвоенного и нового действия. В условиях такого обучения, где обеспечивалась более высокая мыслитель­ная активность учащихся и более полное осознание ими цели деятельности и средств ее осуществления учащимся потребова­лось в 2,8 раза меньше времени для успешного овладения новым умением, чем в обычных условиях обучения.

Таким образом, для формирования у глухих полноценных трудовых умений, которые могут применяться в разнообразных условиях производственной деятельности, необходимо в про­цессе производственного обучения специально заботиться о более высоком уровне осознания учащимися структуры трудовых действий и о включении их мыслительной активности в сам про­цесс приобретения новых навыков и умений.

НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Личность глухого ребенка формируется своеобразно прежде
всего из-за трудностей, которые он испытывает в общении с ок­
ружающими слышащими людьми. Эти трудности в наибольшей
степени отражаются в характере глухих, так как именно харак­
тер непосредственно зависит от общественных взаимоотношений,
в которые вступает человек. Особенности характера, интересов и,
склонностей у глухих детей по сравнению со слышащими обус­
ловлены замедленным овладением словесной речью, что в свою,
очередь сказывается на развитии мышления, формировании по-,
знавательных интересов, мировоззрении, понимании человеческих
отношений. Нарушение слуха препятствует развитию способно­
стей у глухих только в том смысле, что они не могут обладать спе­
циальными способностями, строящимися на базе высокого раз-.
вития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское ис­
кусство и др.). Вместе с тем практика обучения глухих детей и ,
высокие достижения глухих в различных областях трудовой,, на­
учной и художественной деятельности свидетельствуют о нали­
чии у них таких же общих способностей, как и у слышащих, и о ,
возможности полной компенсации в психическом развитии,
глухих. .

Психологические вопросы личности глухого еще очень мало,
исследованы. Материал, приводимый в главах этого раздела, ос- ■
вещает лишь немногие стороны личности (осознание товарище-,
ских отношений и самооценка; отношение глухих к профессиям,
и осознание в этой связи собственного дефекта; развитие инте-.
ресов у глухих детей). Систематический анализ всех вопросов
психологии личности глухого — дело будущего. -,

33. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка

Ребенок, потерявший слух в раннем детстве, оказывается в, ином положении по отношению к окружающим его людям, чем. нормально слышащий. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей. Это яв-,

393

ляется причиной возникновения ряда специфических трудностей при воспитании у ребенка положительных черт личности и обу­словливает своеобразие некоторых особенностей его характера. Одна из сторон характера человека — его отношение к дру­гим людям и вместе с тем к самому себе. С целью исследования вопроса о том, как дети осознают свое отношение к товарищам и самому себе, глухим учащимся V, VII и XII классов и слыша­щим учащимся III, V и VII классов предлагалось написать сочи­нение на тему «Мой товарищ» (исследование' В. Г. Петровой). Эта тема была выбрана потому, что она живо интересует детей разного школьного возраста, вызывает у них раздумья и стрем­ление разобраться в возникающих чувствах, отношениях, мыслях.

Во всех классах дети писали сочинение без предварительной подготовки. Предлагался следующий план сочинения:

1) Кто твой товарищ? 2) Хороший ли он товарищ? 3) Почему ты считаешь его хорошим товарищем? 4) А ты сам какой това­рищ? 5) Почему ты так думаешь?

Детей просили не ограничиваться односложными ответами, а, напротив, подробнее раскрывать каждый пункт плана и обосно­вывать свои высказывания.

Рассмотрим сначала сочинения слышащих школьников.

Ответы учащихся III класса на вопрос, почему они считают того или иного мальчика или девочку хорошим товарищем, пока­зывают, что у этих детей уже есть некоторые представления о товариществе и дружбе, но они еще весьма элементарны и рас­плывчаты. Характеризуя своих товарищей, третьеклассники чаще всего говорили о совместно выполняемых делах. Так, большое место в их сочинениях занимали рассказы о том, как они вместе проводят свободное время, гуляют, играют, бегают. Хороший товарищ, по их мнению, тот, кто сам не дерется и «не водится» с драчунами, не ссорится и не обижает своих друзей, а, напротив, помогает им. Вместе с тем хороший товарищ — это образцовый ученик, он хорошо учится и примерно себя ведет. Что ка­сается товарищеских взаимоотношений, то о них речь шла очень редко. В этих случаях дети утверждали, что хороший товарищ охотно помогает в учебе своему другу и другим детям.

Третьеклассники наделяли своих товарищей и подруг рядом положительных черт, зысоко оценивая их доброту, отзывчивость, скромность, честность, вежливость.

Слышащие учащиеся V класса понимали дружеские отноше­ния уже более глубоко, чем третьеклассники. Отмечая чуткость, участливость своих друзей, они говорили, что хороший товарищ готов в любую минуту оказать помощь не только своему другу или однокласснику, но и любому человеку, попавшему в затруд­нительное положение, в беду.

В работах перечислялись дела, совместно выполняемые с друзьями как во внеурочное время, так и во время пребывания

394

в школе. Встречаются и упоминания об общих с товарищами интересах. Эти данные раскрывают внутренние причины, приво­дящие к возникновению и развитию дружбы между учащимися. Наряду с этим в сочинениях имеются указания на внешние об­стоятельства, способствующие дружбе, — соседство по дому или по парте.

К V классу школьники начали выделять и ценить в своих товарищах наряду с добротой и отзывчивостью целый ряд других черт характера. Их стали привлекать такие личностные качества, как справедливость, верность и преданность в дружбе, неизмен­ность в отношениях. Испытуемые отмечали также, что они гор­дятся знаниями и умом своих друзей.

Сочинения учащихся VII класса заметно отличались от со­чинений пятиклассников. Дети уже не только говорили о том, как и во что играют с товарищем, или описывали, что они делают вместе, но и подчеркивали активное участие товарища в различ­ных пионерских и общественных делах. Таким образом, товарищ оценивался как член определенного ученического коллектива. Уменьшилось число случаев, когда дети отмечали, что товарищ хорошо учится и примерно ведет себя в школе.

Работы некоторых учащихся свидетельствовали о довольно глубоком понимании сути товарищеских отношений. Так, семи­классники писали об общности мыслей и идей, о постоянном взаимопонимании, о совместных увлечениях спортом, моделиро­ванием и т. п. Одна девочка написала, что с хорошим товарищем можно говорить не только «о чулках, тряпках или отметках», но и на более серьезные и интересные темы («о театре, книгах, му­зыке») и при этом не бояться того, что содержание беседы будет кому-то передано и высмеяно. Другой семиклассник сообщил, что его дружба с товарищем ■— это продолжение традиций отцов, так­же подружившихся еще в школьные годы. Многие дети призна­вали настоящей такую дружбу, на которую не влияют внеш­ние обстоятельства (например, переезд в другой район или город).

Дети подчеркивали такие положительные черты характера своих друзей, как тактичность, сдержанность, общительность. Уже само выделение этих качеств свидетельствует о возросшем внимании учеников VII класса к чертам личности.

Таким образом, материалы показывают, что семиклассники тонко понимают сущность товарищеских взаимоотношений и мо­гут их достаточно полно выразить.

Перейдем теперь к анализу сочинений глухих учащихся.

Ученики V класса школы глухих, как и слышащие учащиеся III класса, часто указывали, что та девочка или мальчик, с кото­рыми они дружат, — хорошие товарищи потому, что они вместе проводят время и что-то вместе делают.

Анализ высказываний глухих пятиклассников дает основа­ния утверждать, что их суждения носили значительно более си-

395

 

туационный характер, чем соответствующие высказывания их слышащих сверстников. Так, глухие ученики писали не о том, что их товарищ оказывает помощь людям, а обязательно указы­вали, кому именно он помог (учителю, нянечке, другу) и в чем именно это проявилось (в уборке класса, в решении задач и т. п.). В то время как у слышащих учащихся V класса тема школы, уче­ния не была основной для характеристики товарища, у глухих детей того же возраста она оказалась центральной. Глухие пяти­классники отмечали как особо положительные качества внима­тельность своих друзей на уроках, их умение решать задачи и др. При этом специально отмечалось, что хороший товарищ тот, кто умеет хорошо говорить и писать. Суждения такого рода показы­вают, что многие глухие пятиклассники еще плохо понимают, в чем заключаются товарищеские отношения, и смешивают поня-ния «хороший товарищ» и «хороший ученик».

Глухие учащиеся V класса относительно мало говорили о том, • как проявляли себя их друзья в свободное от занятий время. Если они касались этого вопроса, то старательно перечисляли те игры, в которые они вместе играли (пряталки, салки, футбол), или упоминали о совместных прогулках.

Вместе с тем отдельные дети уже стремились описать поло­жительные черты характера своих друзей, например такие, как готовность оказать помощь и трудолюбие. Это, несомненно, было связано с той постоянной работой, которая проводится в школе глухих в направлении формирования у учащихся правиль­ного отношения к труду, уважения и любви к нему.

Учащиеся VII класса школы глухих по сравнению с глухими пятиклассниками заметно продвинулись в отношении умения обосновать свои суждения о хорошем товарище, однако они не достигли уровня слышащих учеников VII класса. В их сочине­ниях часто отражались не вопросы взаимоотношений между людьми, а те требования, которым должен удовлетворять хоро­ший ученик. Кроме того, их суждения отличались некоторой упрощенностью и излишней конкретностью.

Семиклассники говорили о том, как проявляют себя их дру­зья в школе и в свободное время. Обычно в их описаниях речь шла не,о хорошем товарище, а о примерном ученике. В их интер­претации хороший товарищ выполняет все правила поведения школьника, всегда здоровается со взрослыми (учителями, воспи­тателями, нянечками), уважает их, помогает им, охотно выпол­няет их просьбы. Как бы подтверждая свои слова, учащиеся обя­зательно приводили конкретные примеры положительных поступ­ков: работница кухни просила мальчиков, чтобы они выбро­сили мусор в помойку, мальчики отказались. Однако подруга той девочки, которая писала сочинение, помогла вынести мусор.

Стараясь похвалить своего товарища, глухие семиклассники подчеркивали его участие в общественной жизни школы. Прав-

396

 

да, отмечая эту важную для характеристики личности своего друга сторону, испытуемые не шли дальше перечисления простей­ших бытовых дел: товарищ хорошо дежурит в столовой, стара­тельно убирает класс или кухню. Ни в одном из сочинений не упоминалось о выполнении товарищем поручений пионерской или других школьных организаций, о делах, носящих более широкий общественный характер. Некоторые глухие ученики VII класса отмечали, что товарища ценят не только они, но даже и старшие, что товарищ заслужил уважение со стороны учителей и воспи­тателей.

Как и глухие пятиклассники, учащиеся VII класса часто пи­сали не только об общих играх с товарищами (прятках, футбо­ле, хоккее), но еще и о совместно сделанных вещах («вместе с то­варищем построили кран»).

У семиклассников чаще, чем у пятиклассников, встречались указания на хороший характер их товарищей. При этом они обы­чно говорили об отдельных хороших поступках товарища, о его доброте, заботливом и внимательном отношении. Школьники писали, например, что тот или иной мальчик делится со своим другом, угощает его конфетами, яблоками.

Некоторые дети отмечали спокойный характер, верность сво­их друзей, их непримиримость к плохим поступкам одноклассни­ков. Так, в одном из сочинений было написано о том, что подру­га воспитывала автора сочинения, потому что у него было «пло­хое отношение».

Во многих работах подчеркивалось трудолюбие товарища. Этому качеству ученики VII класса придавали такое же большое значение, как и пятиклассники.

У отдельных детей имелись высказывания, носящие оттенок элементарного, детского подхода к рассматриваемому вопросу (товарищ, потому хороший, что не дерется с автором сочинения). Глухие ученики XII класса раскрывали понятие «хороший то­варищ» значительно глубже, чем это делали семиклассники. Хо­тя они обычно и отмечали хорошую успеваемость своих друзей, что не имело прямого отношения к освещаемой теме, однако они говорили еще и об их любознательности, стремлении много чи­тать, о высоком уровне общего развития.

Глухие учащиеся XII класса придавали большое значение то­му, что они имеют с товарищами общие мысли и увлечения. Они отмечали, что вместе с друзьями интересуются книгами, полити­кой, международным положением, читают газеты. Характеризуя товарища, учащиеся писали о его участии в общественной жиз­ни школы. Часто говорили о его увлечении коллективными спор­тивными играми.

У учеников XII класса обнаружилось определенное продви­жение в понимании сложных человеческих взаимоотношений. Они писали о чуткости, внимательности своих друзей, об их по­мощи взрослым, одноклассникам, малышам. Забота о слабых

397

выделялась как важнейшая черта хорошего товарища. Глухие ученики, судя по их высказываниям, сердечно относятся к своим друзьям, рассказывают о них с нежностью, находя для этого теплые слова. Это не мешает им в отдельных случаях замечать и осуждать недостатки или неблаговидные поступки товарищей.

Широко раскрывалась в сочинениях тема свободного време­ни. Учащиеся сообщали о совместных посещениях не только ки­но, но и театров, музеев, об интересных экскурсиях и веселых ту­ристских походах. Говоря об играх, они отмечали совместное пребывание в спортивных командах, как правило, уточняя -^ футбольных, баскетбольных или волейбольных.

Глухих учащихся XII класса, стоящих на пороге окончания школы, живо интересует их будущее. И это, конечно, находит свое отражение в их сочинениях. Ученики писали, что они меч­тают о том, что после окончания школы вместе с товарищем про­должат учебу, поступив в техникум или в вечернюю школу, и по-прежнему останутся хорошими друзьями.

Таким образом, у глухих учеников по мере продвижения в. обучении наблюдается все более и более углубленное и тонкое понимание личностных взаимоотношений. Направление их прод­вижения в общих чертах аналогично тому, которое имеет место у учащихся массовой школы, однако соответствующие измене­ния появляются позднее —с запаздыванием на два года и более. У глухих школьников можно наблюдать своеобразие в пони­мании того, кого можно назвать хорошим товарищем. Они недо­статочно четко дифференцируют понятия «хороший товарищ» и «хороший ученик», что сохраняется даже у отдельных учащихся XII класса.

Трудолюбие как одна из черт, относимая к понятию «хоро­ший товарищ», выделяется относительно рано и сохраняется в дальнейшем.

Приводимые глухими школьниками суждения в ряде случаев излишне детализируются.

Остановимся на новом вопросе. Посмотрим, как раскрывали испытуемые следующий пункт плана: «А ты сам какой това­рищ?» Ответы детей на этот вопрос дают некоторый материал к вопросу о самооценке у глухих школьников.

По этому пункту плана уже учащиеся III класса массовой школы высказывали недоумения и сомнения. Только немногие третьеклассники, не задумываясь, оценивали себя неплохими то­варищами. Что касается большинства учеников, то они, не желая себя обидеть, высказывались более осторожно. Они писали: «Я хороший товарищ ему» или «Он меня считает хорошим товари­щем». Некоторые из школьников заявляли: «Я не знаю, но мне кажется (или... «Я думаю»), что я хорошая подруга». Часть де­тей оставила этот вопрос без ответа.

Все слышащие учащиеся V класса так или иначе выразили, свое сомнение в возможности дать себе самооценку. Они писали:

398

«Как могу сказать?» Отдельные испытуемые назвали себя сред­ним или не очень хорошим товарищем. Те немногие школьники, которые оказались более самоуверенными, писали, что они «нор­мальные товарищи».

Ученики VII класса долго раздумывали над тем, как ответить на поставленный перед ними вопрос. Многие пришли к выводу, что они не могут дать прямого ответа, так как оценку должен дать другой человек — их товарищ. Некоторые школьники искренне писали, что не считают себя идеальными друзьями. Один из испы­туемых заявил, что ответить на этот пункт плана невозможно, так как хвалить себя — некрасиво, а ругать — несправедливо.

Таким образом, у учащихся массовой школы уже в III классе проявляется самокритичность, скромность в собственной оценке. К VII классу объективность, требовательность к себе возрастают. Глухие же ученики, отвечая на вопрос: «А ты сам какой това­рищ?» — вели себя в значительной мере иначе.

У глухих учащихся V класса не возникало никаких сомнений в отношении себя как товарища. Все давали себе высокую оцен­ку, уверенно называя себя хорошим товарищем, хорошей подру­гой, хорошей девочкой или просто хорошим. Эта большая лег­кость и быстрота суждения свидетельствуют о несформирован-ности такой черты личности, как самооценка. Видимо, оценка себя еще не стала предметом раздумий глухих пятиклассников. В сочинениях глухих учащихся VII класса наряду с положи­тельными ответами на этот же вопрос отмечаются высказывания, свидетельствующие о некоторых сомнениях. Показательно такое высказывание: «Я точно не знаю, какая я подруга. Я думаю, что часто бывает плохая и хорошая девочка». В одних случаях школь­ники пишут, что у них «не очень хороший характер», в других дают себе даже отрицательную оценку. Однако большинство склоняется к невозможности самооценки.

Такие мнения свидетельствуют о несомненном личностном развитии глухих школьников, происходящем от V к VII классу.

Вопрос, требующий самооценки, вызвал наибольшие затруд­нения и надолго затормозил выполнение задания глухими учащи­мися XII класса. Школьники несколько раз пытались уточнить у взрослого, что и как следует отвечать на этот вопрос. В результа­те большинство испытуемых оставили его без ответа. Те ученики, которые не пошли по пути пропуска, уклонились от непосредст­венного выражения своего мнения о себе. Они писали: «Пусть другие ребята скажут обо мне» или заявляли: «Я не могу на­звать себя подругой хорошей или плохой».

Таким образом, реакция глухих учеников XII класса на необ­ходимость дать самооценку была аналогична той, которая на­блюдалась у слышащих учащихся VII класса.

Рассмотрим ответы на последний вопрос, требующий от испы­туемых объяснения, почему они считают себя хорошими (или со­ответственно плохими) товарищами.

399

Слышащие ученики III класса, хотя и обнаруживали опреде­ленные затруднения при необходимости дать себе оценку, в даль­нейшем говорили только о своих хороших качествах и поступках. Обычно дети указывали, что они делают вместе с товарищем, уделяя при этом основное внимание тому, как они проводят сво­бодное время. Они писали об общих играх, посещении кино, ката­нии на коньках и лыжах и т. п. Школьники подчеркивали, что хо­рошо относятся к своему другу, делятся с ним конфетами, не оби­жают его, оказывают ему помощь при подготовке уроков.

Слышащие учащиеся V класса, отвечая на предложенный воп­рос, разделились на две группы. Те испытуемые, которые дали се­бе хоть и не прямо, но положительную оценку, описывали, в чем проявляется их товарищество. Они указывали на то, что крепко дружат с товарищем, не оскорбляют его, не обманывают, вме­сте играют в разные игры, помогают ему в учебе и в любой беде.

Ученики, назвавшие себя средними или даже плохими товари­щами, в соответствии с этой оценкой говорили о своих недостат­ках: вспыльчивости и несдержанности («если что-нибудь не по­лучается, могу ударить»), о непреднамеренно наносимых това­рищу обидах («может быть, чего-нибудь не догадываюсь»), о том, что иногда бывают причиной столкновений с другом («из-за меня мы ссоримся»).

Подобной самокритичности, указаний на собственные недо­статки в сочинениях слышащих третьеклассников еще не наблю­далось.

Слышащие ученики VII класса подтверждали свои самооцен­ки более подробно и многообразно, чем пятиклассники. Испытуе-. мые указывали, что их объединяет с товарищем взаимопонима­ние и общность мыслей, общие интересы и стремления. Они с достоинством говорили о том, что могут поддержать товарища, помочь ему в трудную минуту, дать добрый совет. При этом уча­щиеся указывали, что это не только их собственное мнение, но и-мнение коллектива («меня в классе все ребята уважают»).

Ряд школьников критически подходили к себе, указывали на свои нетоварищеские поступки, на то, что не дает права назы­ваться хорошим товарищем: «Не всегда остаюсь выполнять классные дела, подсказываю на уроках».

Таким образом, у учащихся массовой школы быстро развива­ется умение правильно оценить себя и словесно обосновать свое мнение.

В значительной мере иные пояснения самооценок мы находим в сочинениях глухих школьников.

Глухие учащиеся V класса, как и слышащие третьеклассники, что уже отмечалось, писали о себе только как о хороших товари­щах. В ряде случаев испытуемые перечисляли свои положитель­ные качества: «Я очень добрый», «спокойный», «всегда вежли­вый».

Характеризуя себя как хорошего товарища, глухие пятиклас­сники часто приводили в качестве аргументации свои школьные успехи: «Грамотная, умею решать примеры и задачи, хорошо учусь». В этих суждениях проявилось недостаточное различение понятий «хороший товарищ» и «хороший ученик».

Необходимо отметить, что выражаемое детьми самоутвержде­ние не является следствием их чрезмерной нескромности- Она от­ражает присущую глухим этого возраста инфантильность, пока­зывает, что по сравнению со слышащими формирование их лично­сти оказывается несколько задержанным.

Глухие ученики VII класса уже иначе подошли к раскрытию самооценки. В зависимости от самооценки одни испытуемые ука­зывали только свои положительные качества или поступки, дру­гие, хоть и не очень определенно, говорили о себе несколько кри­тически. В отдельных случаях учащиеся писали, что они быва­ют и хорошими и плохими или что у них не очень хороший ха­рактер.

Оценивая себя с положительной стороны, семиклассники не перечисляли своих положительных качеств, как это делали глухие ученики V класса, а рассказывали о тех общих делах, которые они делают с товарищами. Они писали о том, что проводят с то­варищем время, играют с ним, оказывают помощь. Многие из при­веденных суждений отличались излишней детальностью. Так, школьники говорили, кому они помогают (учителям, воспитате­лям, подруге), в чем заключается их помощь (помогают убирать класс, столовую, кухню, дежурят). Такие не всегда оправданные уточнения делали высказывания учащихся недостаточно обоб­щенными.

Некоторые из семиклассников ставили себе в заслугу то, что они не дерутся с товарищем. Заявления такого рода звучали по-детски и напоминали высказывания слышащих учеников III класса.

Те из учащихся VII класса школы глухих, которые называли себя плохими товарищами, перечисляли свои отрицательные ка­чества, проявляя самокритичность и искренность. Они указывали на свою грубость, лень, недостаточную вежливость, склонность к капризам и т. п.

Хотя многие глухие ученики XII класса совсем ничего не гово­рили о том, какими товарищами они себя считают, в сочинениях всех испытуемых есть строки, поясняющие, как они проявляют себя в дружбе. В первую очередь они писали о том, что помога­ют товарищу в учебе и труде. Некоторые учащиеся трактовали тему помощи достаточно глубоко. Они отмечали, что стараются помочь товарищу избавляться от отрицательных черт характера, борются с его неправильными поступками.

Вместе с тем в отдельных сочинениях учеников XII класса встречались характерные для глухих ненужные уточнения. Школьники писали, например, что они помогают товарищу ре-

 

400

26 Заказ 1703

401

шать задачи и примеры, составлять уравнения, расставлять зна­ки препинания и т. п.

Подводя общий итог1, можно сказать, что глухим ученикам до­ступно понимание таких сложных человеческих взаимоотношений, как дружба и товарищество. Вместе с тем у них наблюдается и некоторое своеобразие. Глухие школьники отстают от -своих слы­шащих сверстников в понимании существенных сторон дружбы, товарищества, а также в умении дать себе в этом плане само­оценку. Так, для глухих пятиклассников характерны еще прими­тивные и односторонние суждения о дружбе. Дети обосновывают свои утверждения без достаточной тонкости и углубленности. Они обычно приводят небольшое количество однообразных доводов. Пониженная самокритичность учащихся обусловливает их наив­ное самоутверждение.

Если отвлечься от несовершенной формы, в которой глухие пятиклассники выражали свои мысли, то можно заметить, что по содержанию суждения их были во многом сходны с соответствую­щими суждениями слышащих учеников III класса.

Глухие учащиеся VII класса несколько продвинулись в пони­мании сущности дружеских отношений и в самооценке, что сбли­жает их по пониманию этого вопроса со слышащими пятиклассни­ками.

Что касается учеников XII класса школы глухих, то их сужде­ния о дружбе достигают обобщающего уровня, а самооценка пра­вильна и критична.

Следует отметить, что у глухих учащихся чаще, чем у их слы­шащих сверстников, наблюдается недостаточно точное отграни­чение понятий «хороший товарищ» и «хороший ученик».

В работах глухих учеников даже старших классов можно на-'блюдать излишнюю конкретизацию и детализацию суждений, ко­торые имеют место в сочинениях слышащих школьников лишь младшего школьного возраста. Причина этого — еще недоста­точно развитое у глухих умение обобщенно выражать свои мысли.

Глухие учащиеся значительно чаще и раньше, чем их слыша­щие сверстники, характеризуя своих товарищей, отмечают среди прочих положительных качеств трудолюбие. Внимание к этой, одной из важнейших сторон формирующейся личности свиде­тельствует о том, что правильное отношение к труду выделяется и высоко оценивается глухими уже в среднем школьном возрасте.

Таким образом, глухие дети в несколько более поздние сроки овладевают пониманием сущности товарищеских отношений, чем слышащие. Еще большие затруднения у них возникают при само­оценке. Вместе с тем к старшему школьному возрасту у глухих обнаруживается умение критически оценить себя и сопоставить свои поступки с поступками товарищей.

34. Отношение глухих школьников к профессиям

Вопрос о выборе профессии решается глухими учащимися обычно раньше, чем слышащими. Это объясняется тем, что спе­циальная школа и родители глухих детей рано начинают психо­логически готовить их к выбору профессии, в частности той, ко­торой эти дети обучаются в школьных мастерских. У старше­классников формируется определенное отношение к многим известным им профессиям, вместе с тем они начинают серьезно задумываться о возможности для себя заниматься тем или иным видом труда.

В исследованиях М. М. Нудельмана была сделана попытка вскрыть мотивы положительного и отрицательного отношения глухих учащихся к разным профессиям и вместе с тем выяснить, в какой мере глухие школьники учитывают свои возможности заняться тем или иным видом деятельности, в частности насколь­ко, они понимают, что для определенных профессий необходим сохранный слух.

В исследованиях М. М. Нудельмана использовались разные методы: наблюдения на уроках труда; метод анкеты, на вопросы которой дети должны были дать ответы; сочинения на тему «Кем я хочу быть»; индивидуальные беседы по определенному плану. Опыты проводились с глухими учащимися IV и VIII клас­сов, что позволило выяснить, как изменяется отношение к про­фессиям у глухих детей в среднем школьном возрасте.

Наблюдения за учащимися во время занятий на уроках по домоводству, во время работы в столярной и слесарной мастер­ских позволили фиксировать многочисленные факты, свидетель­ствующие об отношении глухих школьников к деятельности столяра, слесаря, швеи.

В анкете были вопросы о 25 профессиях, которые условно можно было разделить на три группы: 1) интеллектуальный труд (инженер, учитель, врач, артист и др.); 2) физический труд (швея, шофер, столяр, сторож, слесарь и др.); 3) труд военных (разведчик, летчик, матрос, пограничник и др.). Среди профес­сий каждой группы были и такие, для которых необходим слух.

Оказалось, что учащиеся IV и VIII классов по-разному от­носятся к профессиям. Глухие школьники IV класса отдавали предпочтение военным профессиям. Им нравились профессии летчика, пограничника, разведчика. На второе место они стави­ли профессии физического труда (маляр, швея, шофер, маши­нист, столяр), и несколько меньший интерес они проявляли к про­фессиям интеллектуального труда (врач, учитель, инженер и т. д).

Учащиеся же старших классов наиболее высоко оценивали профессии физического труда и на второе место ставили про­фессии интеллектуального труда. Иногда учащиеся VII класса

 

402

26*

403

добавляли, что им раньше нравились военные специальности, но сейчас им хочется быть инженерами или конструкторами.

Большой интерес представляет вопрос о том, почему глу­хим школьникам нравились одни профессии, а другие нет. Некоторые учащиеся IV класса еще совсем не могли объяснить причины своего предпочтения определенной профессии. Приве­дем характерные ответы глухих четвероклассников. «Нравится профессия маляра. Почему, не знаю». «Мне нравится быть лет­чиком. Не знаю почему. Нравится и все». «Маляр нравится. Ма­ляр красит стены и потолок краской». «Электромонтер вешает лампы в столовой и спальной». Такие ответы встречались у 26% четвероклассников. Остальные дети давали те или иные объясне­ния. При этом довольно много детей (24%) мотивировали свой выбор определенной профессии тем, что этот труд легкий и та­кой профессии легко научиться. «Столяр, это мне легко. Мне нравится. Папа тоже работает столяром». «Продавец. Нравит­ся. Легкая работа: все отдавать и чеки брать». Некоторые дети (20%) отмечали, что труд интересен, приятен. «Электромонтер. Нравится. В интернате свет не горел, темно. Монтер быстро ис­правил, и стало светло. Ему приятно, и нам приятно». «Электро­монтер нравится. Он вешает на елку лампы красные, синие, жел­тые. Красиво. Интересная работа». «Маляр. Нравится. Он кра­сит стены зеленой краской. Делает чисто, аккуратно. Кончил работу, посмотрел: хорошо, красиво. Ему приятно».

Небольшая часть детей (13%) отдавали предпочтение про­фессиям, по их мнению, материально выгодным, полезным. «Сто­ляр нравится. Можно сделать себе шкаф, стол, стул». «Продавец нравится. Проголодался и тут покушала. Люблю конфеты и торт. Денег много». «Садовник мне нравится. В саду много фрук­тов. Вкусно есть фрукты, виноград. Не нужно покупать в ма­газине».

Отдельные дети объясняли свой выбор профессии тем, что люди обычно уважают человека такой профессии. «Врач нравит­ся. Больные врача уважают». «Строитель нравится. Хороший дом сделал, красивый и люди говорят «Спасибо!». «Повар нра­вится. Хорошо приготовил обед и люди говорят «Вкусно». «По­граничник. Нравится. Все Советскую Армию уважают». «Ар­тист. Нравится. Хорошо выступает на сцене. Все тебя видят и хлопают».

Только немногие четвероклассники (7%) считали, что та про­фессия хороша, которая полезна людям, обществу. «Швея. Нра­вится. Люблю шить красивые платья. Люди будут покупать и красиво одеваться». «Строитель нравится. Нужно людям стро­ить много красивых домов». «Врач нравится. Он лечит больных. Дети не будут болеть». «Пограничник нравится. Он ловит шпио­нов, он охраняет границы».

У учащихся VIII класса был значительно шире круг мотивов положительного отношения к разным профессиям, чем у учащих-

404

ся IV класса. Старшеклассники чаще объясняли свой выбор уважением к людям труда (19%) и тем, что труд приносит поль­зу людям и обществу в целом (15%).

В отдельных высказываниях восьмиклассников (у 10% уча­щихся ) содержались указания на то, что им нравятся качества личности, свойственные представителям профессии, которой они симпатизируют: «Врач —очень нравится. У него ловкие, «золо­тые» руки». «Учитель — нравится. Учитель — добрый, честный человек. Я не слышу, не буду учителем». «Разведчик. Нравится. Очень умный и смелый человек». Таких высказываний совсем не было у учащихся IV класса. Только у учащихся VIII класса по­явились высказывания и другого рода, заключающиеся в том, что они выбирают определенную профессию, так как она инте­ресна в познавательном отношении. Вот примеры: «Шофер. Нра­вится. Едет в другие города, села. Много видит». «Учитель нра­вится. Много читает, учит, много знает». «Летчик. Нравится. Летает через море. Видит новые города и страны». Такие объяс­нения встретились у 10% учащихся VIII класса.

Наряду с отмеченными у отдельных восьмиклассников встре­чались объяснения упрощенного типа, аналогичные тем, которые составляли большую часть объяснений у четвероклассников. Так, выбор определенной профессии мотивировался легкостью труда (14% учащихся), его выгодой (4%) и интереоностью без более развернутых указаний, в чем этот интерес состоит (23%). Отдельные учащиеся VIII класса (6%) указывали только на со­держание труда, не объясняя, почему они выбрали этот вид тру­да, а не другой.

По поводу ряда профессий глухие школьники высказывались отрицательно. При этом дети по-разному объясняли свое отрица­тельное отношение. Все виды объяснений приведены «а табл. 20.

Т а б л и ц а 20

 

 

Объяснения причин отрицательного отношения к определенной профессии

Глухие учащиеся (в %)
IV класс VIII класс
1. Работа тяжелая, грязная 2. Работа опасна для здоровья и жизни 3. Работа сложная, нет знаний, опа^ сения неуспеха, ошибок 4. Работа неинтересная, скучная 5. Данный вид труда материально не­выгоден 6. Отсутствуют необходимые способ­ности к этой работе 7. Отсутствует слух и внятная речь 26 24 19 9 5 : ' 6 11 14 12 10 16 2 22 24

405

 

Как видно из таблицы, половина учащихся IV класса выра­жали отрицательное отношение к какой-либо (Профессии потому, что эта работа тяжелая и грязная или опасная для здоровья и жизни.

Учащиеся говорили: «Строитель. Не нравится, потому что тяжело носить кирпич и камни. Очень трудно». «Машинист. Не нравится. Железа много. Тяжело носить». «Маляр. Нет, не нравится, потому что ходишь грязный и все надо стирать». «По­вар мне не нравится. Я очень боюсь горячего. Можно ошпа­риться». «Электромонтер. Нет, не нравится, боюсь тока. Боль­но». «Летчик. Нет, страшно, боюсь аварии». «Врач. Не нравится, все кашляют, можно заразиться и умереть». «Пограничник. Нет, это опасная работа».

Довольно много учащихся IV класса (19%) объясняли отри­цательное отношение к определенной 'профессии своим неумени­ем и незнанием. Вот примеры: «Летчик —нет, я не умею колесо крутить». «Машинист. Нет, я не хочу, вдруг не туда поедешь». «Врач — нет, не иравится, я не знаю, что делать, где искать бо­лезнь, и больной умрет». «Строитель. Нет, не нравится. Боюсь ошибки. Построишь дом. Помажешь его весь, а потом он упа­дет». «Артист. Нет, народу много на тебя смотрит. Я боюсь, мо­гу упасть».

Некоторые дети говорили о неинтересное™ профессии, об ее материальной невыгодности. «Швея не нравится, это скучная ра­бота, сиди и шей, сиди и шей». «Пограничник — нет, это не для меня, надо долго стоять на одном месте и смотреть. Скучно». «Слесарь. Нет, не нравится. Это скучная работа, 'неинтересно. Надо пилить и пилить». «Повар—не иравится, потому что жар­ко и мало денег».

^Лишь немногие учащиеся IV класса объясняли отказ от дан­ной профессии отсутствием необходимых способностей, причем высказывали это в очень наивной форме. «Учитель, нет, надо много знать. Ума мало». «Врач. Не нравится резать, меня тош­нит, не могу видеть кровь». «Шофер. Не могу, я невниматель­ный». «Строитель. Надо вставать рано на работу. Я ленивый». «Артист. Не могу. В голове пусто. Не умею смешить».

Заслуживают особого внимания те случаи, когда дети объяс­няли свое отрицательное отношение к определенной профессии тем, что для нее необходим слух, а у них он нарушен. «Шофер. Нет не буду, я не слышу». «Летчик. Нет, не нравится. Летчик должен слышать, а я не слышу». Некоторые дети в этой же свя­зи отмечали свою недостаточно развитую речь. «Продавец. Не нравится, не хочу, потому что надо говорить, а я не умею хо­рошо».

В отличие от учащихся IV класса, которые больше всего вни­мания уделяли особенностям самой -профессии, учащиеся VIII класса стремились оценить, насколько они могут успешно выпол­нять данный вид трудовой деятельности. Около половины уча-

406

щихся говорили, что определенная специальность им не подхо­дит, так (как у них нет необходимых способностей, или потому что у них нарушен слух (см. табл. 20).

Для учащихся VIII класса не безразличны особенности самой профессии, однако при оценке ее они указывают на наиболее су­щественные стороны, и в то же (время у них возникает стремле­ние разобраться в самих себе, т. е. они пытаются найти у себя те качества личности, которые необходимы для успешного выпол­нения данного вида труда.

Таким образом, отношение глухих учащихся к профессиями значительно изменяется в среднем школьном возрасте. Глухие учащиеся VIII класса обнаруживают значительно более серьез­ный подход к трудовой деятельности, чем четвероклассники. Они глубже понимают особенности разных видов труда и особенно внимательно относятся к вопросу о том, имеются ли у них «необ­ходимые способности и знания, чтобы успешно трудиться в той или иной области.

Особо важный вопрос применительно к тому, какую профес­сию хотели бы получить глухие школьники в будущем, составля­ет отношение глухого к своему дефекту.

Известно, что маленькие глухие дети не знают о своем дефек­те. Лишь постепенно они начинают понимать, что .глухота пре­пятствует общению с людьми. Роль слухового анализатора для познания действительности, его необходимость в повседневной жизни уясняется глухими сравнительно поздно. Доказательст­вом этого может служить факт, что глухие учащиеся IV класса высказывают желание выбрать в (будущем такую профессию, для которой необходим тонко развитый слух (например, профес­сию пограничника, летчика, водителя автомашины). Они еще не понимают в должной мере, что из-за отсутствия слуха они будут ограничены в выборе профессии. В описанном выше исследова­нии учащиеся IV—VIII классов школ для глухих должны были высказать свое отношение к 25 профессиям, среди которых были 10 профессий, обязательно требующих [полноценного функциони­рования слухового анализатора. Характерно, что учащиеся IV класса лишь в 11 % случаев выразили свое отрицательное отно­шение к возможности в будущем иметь такую профессию по при­чине, что у них отсутствует слух. Хотя многие дети и знали о сво­ем дефекте, они не осознавали его значения в будущем, при вы­боре профессии.

Иное отношение к дефекту наблюдалось у старшеклассни­ков. Все учащиеся VIII класса знали о своем дефекте и, изла­гая мотивы отрицательного отношения к предложенным профес­сиям, во многих случаях указывали, что выбору профессии пре­пятствуют отсутствие слуха и невнятная речь.

Из бесед с учащимися VIII класса о будущей профессии, из сочинений на тему «Кем хочу быть» следовало, что большинство глухих учащихся VIII класса хотят работать в той области, где

407

не требуется обязательно сохранный слух. Поэтому круг выби­раемых профессий у старшеклассников был значительно уже, чем у учащихся IV класса. Во многих случаях старшеклассники высказывали сожаление по поводу того, что они не могут из­брать ту профессию, которую бы хотели; при этом они уверены, что если бы у них был нормальный слух, то они бы имели доста­точный успех в этой специальности. «Я не слышу, — написал Лева Н.,— поэтому придется выбрать профессию, где можно обходиться без слуха. Если бы я слышал, то учился бы на лет­чика». «Моя сестра учится в техникуме связи. Она будет прини­мать радиотелеграммы со всех стран. Я тоже хотела бы иметь такую специальность, но мне мешает олух» (Света В.).

В связи с вышеизложенным возникает вопрос о необходимо­сти профориентации в школе глухих. Очень важен педагогиче­ский такт по отношению к глухим подросткам. Сурдопедагог, воспитатель, родители должны (постоянно учитывать своеобра­зие (переживаний глухого подростка, стоящего перед задачей са­моопределения, выбора будущей профессии. У каждого подрост­ка важно создать ясную перспективу его дальнейшей жизни и деятельности и, главное, убедить его в том, что имеется мно­жество интересных и доступных глухим профессий, овладение которыми доставит им радость творчества.

35. Развитие интересов у глухих детей 1. Развитие интересов у глухих дошкольников

Наблюдения сурдопедагогов и воспитателей свидетельст­вуют о том, что глухие дети 3—4 лет, впервые приходящие в дет­ский сад, не проявляют интереса к новым, необыкновенным для них вещам, новым людям и обстановке. Они ничего не рассма­тривают, не 'показывают указательным жестом, которым они владеют, что их что-либо привлекает. Под влиянием педагогов •и выражаемого ими интереса к окружающим предметам дети начинают охотно знакомиться с предметами, рассматривать их и манипулировать ими. Особенно привлекают детей яркие, кра­сочные игрушки.

После 2—3 месяцев пребывания в специальном дошкольном учреждении у детей наряду с желанием ознакомиться с предме­том, понять, какой он, как с ним действовать, возникает интерес и к его названию. Появляются вопросы: «Что это?» или просто «Что?» и просьбы: «Покажи», «Окажи».

К концу первого года пребывания в детском саду у детей 4—5 лет возникает много самостоятельных вопросов, что свиде­тельствует о развивающемся интересе к разным сторонам жиз­ни. Вопросы по форме однообразны: «Что?», «Что это?», «Что там?», «Какой?» — но различны по содержанию. Дети спраши-

408

>вают о предметах домашнего обихода, о новых игрушках, об одежде окружающих людей, о предметах, находящихся на ули­це, о качествах и цвете предметов, о растениях и животных, о яв­лениях природы, об именах людей, с которыми встречаются дети в детском саду.

У детей преобладает интерес к внешней стороне предмета. Особенно привлекает детей все то, что находится в движении. Они (начинают рассматривать не только движущиеся игрушки, но и разных двигающихся по земле насекомых, спрашивать о них, наблюдать, куда они ползут. Дети интересуются работой людей. На улицах они следят за работой машин.

Таким образом, у детей начинают обнаруживаться некото­рые познавательные интересы, хотя, конечно, довольно поверх­ностные, к жизни животных, к работе людей, к устройству и ра­боте машин.

Используя новые усвоенные формы вопросов, дети спрашива­ют: «Что делает?», «Какой?», «Какая?», «Почему?»

Особенный и довольно ранний интерес в связи с обучением речи у глухих детей возникает к слову, его буквенному составу. Например, они удивляются: «Почему штаны? Это штан, а это штани?»

Анализ познавательной активности глухих детей 4, 5—6 лет показывает изменение у них интересов по содержанию. У детей уменьшается число вопросов «Что это?» и становится значитель­но больше вопросов «Какой?», «Почему?», «Где живет?», «Что кушает?». Дети охотно сравнивают предметы по форме, цвету, величине, устанавливая сходство и различие между ними. Сами отыскивают и находят сходство в одежде, цвете волос, различ­ное и сходное между растениями. Внимание детей привлека­ют некоторые явления природы. С интересом дети относятся к животным и растениям, спрашивают об их особенностях.

Качественно меняются интересы глухих дошкольников к 6—7 годам. Заметно расширяется круг интересов.

Вопрос «Что?», «Что это?» приобретает новое направление. Дети его задают, чтобы понять, что изображено в книге. Затем его произносят, когда хотят различить «Что это?» и «Кто это?». Появляется вопрос «Сколько?» применительно не только к пред­метам, но и к дням, к годам («Сколько лет?»). Возникает много вопросов о причинах явлений: «Почему длинный нос?» (у жу­равля), «Почему неба нет?» (в пасмурную погоду), «Почему дождь, дождь?» (долго идет дождь).

Книга начинает занимать все большее место в жизни стар­ших дошкольников. Новая книга — радостное событие в жизни детей. Книги не только рассматривают, но и «слушают» в уст­ном и дактильном пересказе. Изобразительная деятельность, ши­тье для кукол, ручной труд, печатание на пишущей машинке -расширяют круг «трудовых» интересов детей. Интерес меняется и по характеру. Он становится более стойким и более действен-

409

иым. Вместо кратковременных наблюдений за птицами, рыбами дети систематически наблюдают и ухаживают за ними, сообщая о всех замеченных особенностях и изменениях в их поведении, образе жизни, внешнем виде, сравнивают между собой различ­ных рыб, птиц, животных, растения, за которыми ухаживают. Теперь эти наблюдения не 'просто забава, развлечение, они обус­ловлены и познавательным .интересом.

Игра, вводимая педагогом в жизнь детей, занимает меньшее место, чем у слышащих дошкольников. Сначала глухие дети не умеют играть в сюжетно-ролевые игры. Но для детей 6—7 лет игра становится очень интересной. Дети входят в свои роли «доктора», «почтальона», «продавца» и «покупателя».

В рисовании детей отражаются их интересы к труду, к игре, к явлениям природы и к отдельным предметам (вещам, плодам, игрушкам).

Особый интерес приобретают для глухих детей занятия по развитию слуха, на которых используется 'незнакомая ранее де­тям аппаратура.

Таким образом, интересы глухих детей существенно развива­ются за время их пребывания в детском саду. Вместе с тем пе­дагогам и воспитателям детского сада следует специально забо­титься о развитии у детей разнообразных, особенно познаватель­ных интересов. Для этого умелый педагог использует прежний опыт ребенка, связывает работу с радостями, ранее пережитыми детьми. Педагог так организует деятельность детей, что дети на­чинают осознавать задачу деятельности как очень важную.

Задания, предлагаемые детям, должны быть посильными для «их, однако не слишком легкими, чтобы ребенок мог добиться успеха, лишь затратив на это некоторое усилие. Сама деятель­ность должна быть построена так, чтобы предметы и действия с ними вызывали у ребенка вопросы, которые он захотел бы ре­шить, и чтобы педагог помогал ребенку относительно самостоя­тельно достигнуть решения. После решения несложных вопро­сов необходимо переходить к заданиям, требующим более дли­тельных наблюдений, а затем и к постановке простейших опытов, (например, по выращиванию растений).

При этих условиях дети начинают любить выполняемую ра­боту и интересоваться приобретаемыми знаниями и умениями.

2. Развитие интересов у глухих школьников

На основе наблюдений за излюбленной деятельностью глухих школьников, которую они выбирают по собственному желанию, а также на основе косвенных бесед' и сочинений учащихся

1 Косвенной беседой мы называем беседу не прямо об интересах школь­ников, а, например, о телепередачах, кружках, проведении каникул, попол­нении библиотеки книгами, школьных занятиях, внеклассных мероприятиях и т. п.

410

 

(Н. Г. Морозова, 1969) становится ясно, что у них первое место •в III—IV классах занимают игры и спортивные занятия (коньки, лыжи, гимнастика, легкая атлетика). В V—VI классах почти «а одном уровне с игровой деятельностью идет художественная (посещения кино и театра, рисование, танцы). В VII—VIII клас­сах художественная деятельность выдвигается на первое место, к ней приближаются трудовая и спортивная деятельность, а иг­ровая почти сводится на нет. В этих классах впервые проявляет­ся интерес к самостоятельному чтению. В IX—X классах чтение выступает на первый план, за ним идет трудовая и спортивная деятельность. У учащихся этих классов усиливается интерес к посещению музеев, экскурсиям, лекциям и беседам на познава­тельные темы.

С точки зрения развития познавательных интересов показа­тельно отношение к различным урокам у учащихся младших, средних и старших классов.

Ученики I—III «лассов обычно с одинаковым старанием от­носятся к учебным предметам.

У учащихся IV класса положительное отношение довольно равномерно распределяется между учебными предметами, од­нако некоторое предпочтение отдается арифметике, ручному тру­ду и чтению. Несколько реже упоминаются физическая культура и рисование.

В V—Vi классах на первом месте стоит изучение родного языка (грамматика, чтение, развитие и техника речи). Некоторые учащиеся интересуются математикой, естествознанием и ©опро­сами истории.

К VII—VIII и особенно к IX—X классам растет интерес к ли­тературе и к естественным наукам, особенно к географии, и рез­ко снижается интерес к математическим наукам. В связи с пере­ходом от арифметики к геометрии и алгебре учащиеся испыты­вают очень большие трудности при необходимости овладеть такими абстрактными знаниями. Кроме того, обнаруживаются большие пробелы в математических представлениях в результа­те недоработки в средних классах.

Чтобы судить о росте подлинного интереса, т. е. непосредст­венного эмоционально-позяавательного отношения к занятиям, важно выявить, почему дети обнаруживают положительное от­ношение к определенным предметам и старательно занимаются ими. Эти мотивы отчетливо выявляются в сочинениях и косвен­ных беседах с учащимися («Какие уроки ты готовишь в первую очередь и почему?», «Какие предметы хотел бы добавить, каки­ми побольше хотел бы засниматься?», «Какие предметы не хотел бы изучать?», «Какими предметами хотел бы заниматься в сво­бодное время?», «Почему тебе нравится заниматься этим пред­метом?» и т. п.).

Младшие школьники не могут мотивировать свое отношение. Они говорят: «Нравится» или «Учительница говорит, что нужно

411

учиться»; «Хочу учиться говорить, читать, писать»; «Хочется учиться»; чаще же отвечают: «Не знаю».

Учащиеся средних классов на первое место ставят непосред-ствеиные, эмоциональные мотивы: «Люблю все изучать, делать опыты»; «Нравится чтение»; «Люблю писать»; «Люблю живот­ных, растения, нравится работать (с ними)». Далее идут практи­ческие мотивы: «Хочу уметь все делать»; «Нужно уметь считать, измерять, рисовать»: «Мне очень интересный урок по граммати­ке, потому что буду без ошибок писать». Затем идут непосред­ственные эмоционально-познавательные мотивы, характерные для интереса к предмету, к его содержанию («Интересно узна­вать новое», «Самый лучший урок чтение, потому что в книге интересно, много интересных рассказов») или к самому познава­тельному процессу («Нравится трудные задачи решать, интересно самому правильный ответ»). Несколько меньше встречается чисто (Познавательных мотивов («Хочу все знать и понимать, знать откуда, почему, как») и мотивов самосовершенствования, близких к познавательным («Нравится чтение, хочу больше уроков чтения, буду грамотнее, умнее»). У некоторых глухих школьников появляются интересы к определенной деятельности, которой они хотели бы заниматься в дальнейшем («Хочу зани­маться рисованием, потому что хочу работать художником», «Хочу больше уроков гимнастики, чтобы инструктором физкуль­туры (быть)»).

Позиционные мотивы связаны с самоутверждением, заняти­ем почетного места в коллективе. Хорошо усваиваемый предмет создает переживание успеха, радость похвалы и завоевание по­зиции. Иногда глухие дети стремятся хорошо усвоить 'какой-ли-бо предмет ради похвалы и завоевания почетного места в кол­лективе.

Учащиеся говорят: «Учительница хвалит»; «Люблю арифме­тику, я хорошо успех арифметика»; «Люблю грамматику, я луч­ше грамматике всех в классе».

У 'некоторых учащихся, главным образом IX—X классов, об­наруживаются социальные мотивы. Школьники говорят, что они учатся для Родины, для других людей. Таким образом, у глухих детей на протяжении пребывания в школе значительно изменя­ются мотивы, на основании которых они обнаруживают интерес. « определенным видам деятельности.

Постепенно снижается роль практических и непосредственно эмоциональных мотивов. С VII класса все большее значение^ •приобретают эмоционально-познавательные мотивы, которые в. IX—X классах становятся ведущими, и заметно усиливаются чисто познавательные мотивы.

На основании анализа литературных источников, опыта луч-, ших педагогов и специально организованной педагогической ,ра-. боты по воспитанию у глухих детей интереса к основам наук и к чтению (Н. Г. Морозова, 1969) были выявлены общепсихологи-412

ческие и специальные условия развития и воспитания интересов у глухих школьников.

Как у слышащих, так и у глухих детей важным условием формирования интересов является оптимальная организация пе­дагогического процесса, обеспечивающая успешное накопление знаний и навыков, на почве которых возникает интерес. Вместе ■с тем необходимо своевременно восполнять пробелы, которые препятствуют успешному приобретению дальнейших знаний. У глухих детей особенно важно создать первоначальную речевую базу для дальнейшего накопления знаний и обеспечения контак­та с педагогами.

Необходимо также создавать положительное эмоциональное отношение к педагогу, к учебной и другим видам деятельности. Так, для глухих детей, по крайней мере и а первых этапах обуче­ния, важными оказываются внешняя привлекательность нагляд­ных пособий и игровая форма учебной деятельности. Особое зна­чение для глухих детей имеют переживание успеха и появление уверенности в своих силах. Согласно теоретическим и экспери­ментальным данным, интерес возникает и развивается лишь в ходе выполнения специальным образом организованной деятель­ности. Ее организация предполагает знакомство с реальными фактами, которые, вступая в противоречие с прежними пред­ставлениями, вызывают недоумение, вопрос, желание узнать, что, как и почему возникает и т. д.

Готовый ответ на вопрос гасит интерес. Там, где это возмож­но, для воспитания познавательного интереса необходимо орга­низовать самостоятельный поиск ответа на вопрос. Примени­тельно к глухим детям наиболее целесообразно организовать практически действенный поиск. Мысленный поиск становится возможным для них лишь на более поздних этапах. В средних классах целесообразно рассказать о- конкретном поиске ученого или самого учителя. В этой связи надо использовать и большое количество иллюстраций. Первоначально мысленный поиск вклю­чен в действенно-практический. Возможность перехода к мыслен­ному поиску зависит от подготовленности данной группы глухих и от своевременности воспитания познавательного интереса.

Глухим детям следует предоставлять самостоятельность с большой тактичностью. При возникновении трудностей и проти­воречий необходимо раскрывать возможность их преодоления. Следует совместно с учащимися спланировать поиск путей, ве­дущих к решению вопроса, расчленив этот поиск на короткие этапы, так как глухие с трудом отказываются от раз усвоенных представлений. Постоянная помощь со стороны учителя и посте­пенное развитие самостоятельности требуют особо тщательной разработки плана действий и индивидуального подхода к каж­дому ученику. Осуществление индивидуального подхода предпо­лагает учет возможностей учащихся, особенностей их характера,, темперамента и т. д.

413

; Воспитанию познавательного интереса у глухих содействуют использование имеющихся у «их знаний, показ 'нового в старом и уже знакомого в новом, совместный поиск предположительных объяснений, столкновение различных мнений, организация дей­ственной проверки выдвинутых учениками гипотез, выяснение и одобрение того, кто высказал правильное суждение.

Существенное значение имеет осуществление самостоятельно выполняемых практических работ, наблюдение за новыми фак­тами, последующее отыскание научных объяснений этих фактов.

Особое значение для глухих приобретает реальное система­тическое раскрытие роли чтения в приобретении необходимых знаний и навыков.

Стойкий интерес у глухих школьников возникает при значи­тельной работе, имеющей целью формирование социальных мо­тивов деятельности (для товарищей, для школы, для страны), раскрытие перспектив, открывающихся перед учащимися в связи •с усвоением ими знаний и овладением той или иной деятельно­стью. Главное же условие перехода эпизодического интереса в стойкий —систематическая организация поиска в области по­знавательной деятельности и труда, а также неисчерпаемость «поиска. Таким путем, согласно данным Н. Г. Морозовой, оказы­вается возможным вызвать интерес не только к процессу и ре­зультату деятельности, но и к способу выполнения работы, к от­крытию и усовершенствованию ращиональных методов труда.

Таким образом, интерес способствует компенсации и коррек­ции отклонений в (развитии, побуждает преодолевать возникаю­щие трудности, связанные с осуществлением познавательной деятельности, помогает овладевать знаниями и навыками, при­обретать самостоятельно знания и умения, необходимые для по­лучения образования и овладения доступными для глухих уча­щихся профессиями.

ЛИТЕРАТУРА

Маркс К- и Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч., изд. 2, т. 3., Госполитиз-

дат, 1955. Маркс К- Замечания на книгу А. Вагнера «Учебник политической экономии».

Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. ;19. М., Госполитиздат, 1961. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 2. М.,

Госполитиздат, 1961.

Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. Поли. собр. соч., т. 18. Ленин В. И. О праве наций на самоопределение. Поли. собр. соч., т. 25. Ленин В. И. Философские тетради. Поли. собр. соч., т. 29.

Абрамова М. Г., Могильницкий М. П. Использование тактильно-вибрацион­ной чувствительности в педагогическом процессе с глухонемыми. «Глу­хонемота, глухота и тугоухость». Л., 1936.

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.