Отношения между арифметическими и предметно-действенными способами при решении практических задач

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 20

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Исследуя представления глухих детей о форме и количестве предметов, А. И. Дьячков (1957) показал, что эти дети часто вполне адекватно выполняли различные задания на практике, ориентируясь на определенные форму или количество предме­тов, но при специальной учебной задаче не могли сопоставить предметы по форме и количеству.

Исследование Т. В. Розановой (1966) обнаружило, что глухие дети часто не связывали арифметических решений практических задач с их решениями предметно-действенными способами. Для формирования у глухих детей внутренних связей и переходов от

367

предметно-действенных способов мышления к арифметическим и обратно требовался значительно больший срок обучения, чем для слышащих детей.

В исследовании Н. В. Яшковой (1964) глухие ученицы VIII и X классов, уже обучавшиеся составлению выкроек по обмерам и раскрою тканей, должны были: 1) произвести необходимые об­меры куклы, для того чтобы сшить ей кофточку без рукавов; 2) рассчитать, сколько для этого потребуется ткани; 3) выбрать из нескольких кусков ткани тот, из которого выйдет кофточка, чтобы расход ткани был минимальным.

Оказалось, что лишь немногие ученицы при расчете количест­ва требующейся ткани использовали ранее произведенные ими обмеры куклы. Полрвина этих учениц, воспользовавшись числа­ми, полученными при обмерах, выполнила арифметическое реше­ние, лишенное какого-либо практического смысла, и, естественно, получила совсем неверные результаты. При выборе же куска тка­ни учащиеся никак не использовали свое арифметическое реше­ние, а осуществляли этот выбор предметно-действенным спосо­бом (прикладывали разные куски ткани к кукле).

Таким образом, во-первых, глухие учащиеся не смогли при­менить нужные знания, чтобы правильно определить нужное количество ткани, и, во-вторых, они не использовали результаты своих арифметических вычислений (расчеты) в последующей практической деятельности, для которой эти расчеты были очень важными. Поэтому и выбор куска ткани был сделан значительно менее точно, чем если бы учащиеся могли использовать пра­вильные расчеты.

Из приведенных фактов следует, что достаточно высокий уровень практической деятельности будет обеспечен лишь при условии постоянных переходов от теоретических (в том числе арифметических) способов решения задач к предметно-действен­ным и обратно. Для этого нужно, чтобы знания применялись систематически во всех необходимых случаях, когда они могут облегчить практическое решение, сделать его более быстрым и более точным. Чтобы воспитать у детей интерес к применению знаний, когда последние у них уже достаточно прочны, необходи­мо предоставлять им возможность убеждаться в практической полезности применения знаний. Следует сопоставлять два пути решения, практический и теоретический, и показывать, что теоре­тический путь обеспечивает более точное и быстрое решение (как, например, при решении задачи, сколько можно вырезать малень­ких бантов определенной длины из длинной тесьмы). В этой свя­зи большого внимания заслуживает статья учительницы ариф­метики в школе глухих В. М. Петровой (1964), тщательно раз­работавшей систему практических и теоретических задач при изучении периметра, площади и объема.

Вместе с тем с точки зрения применения знаний бесполезны те практические работы, в которых решение легче получить прак-

368

тически, чем теоретическим способом (например, узнать, сколько маленьких кусков бумаги можно вырезать из полоски, в которой укладывается этот кусок всего четыре раза, и задачу можно быстро и точно решить, наложив кусок на полоску). Задачи по­добного рода с простыми и ясными отношениями между величи­нами очень важны на этапе формирования знаний, но они сов­сем неуместны на этапе их применения.

Целесообразно давать детям такие практические работы, в которых возможности применения тех или иных знаний не были бы сразу очевидны. Тогда дети, прежде чем применить знания, должны будут изменить предметную ситуацию, чтобы найти воз­можный способ теоретического решения.

Очень важно учить детей применять знания не столько в за­даниях искусственных, специально составленных педагогом, сколько в самой практической и особенно трудовой деятельно­сти. При этом практические задачи следует искать именно там, где применение знаний будет действительно полезно.

3. Особенности выполнения практических заданий зрительно-пространственного характера

Специальное исследование имело целью выявить, каковы осо­бенности мышления глухих детей и подростков при выполнении практических заданий зрительно-пространственного характера (Н. В. Яшкова, 1968). Операции анализа и синтеза, неразрывно связанные между собой в процессе любой умственной деятель­ности, имели большое значение и при решении этих задач. Свое­образие заданий состояло в том, что для их выполнения требо­валось умение переходить от предметно-действенных форм ана­лиза и синтеза объекта к мысленным и обратно.

Испытуемые должны были, руководствуясь картинкой, подо­брать и сложить из готовых деталей кукольный фартук (на кар­тинке была изображена кукла в фартуке). Набор состоял из де­талей трех фартуков разного фасона (рис. 47). При этом требо­валось выбрать детали определенной формы в нужном количест­ве и отказаться от лишних. Порядок предъявления деталей был постоянным, что обеспечивало единообразие условий опыта. Ис­пытуемым предлагали внимательно посмотреть на картинку, за­тем объясняли, что набор состоит из трех фартуков, а надо выбрать один и сложить его. При этом подчеркивалось, что надо выбрать и сложить именно такой фартук, как нарисо­ванный. В опытах участвовали глухие школьники II, IV, VI, VIII и X классов, а также слышащие ученицы IV и VI классов.

В случае затруднений при выполнении этого задания испы­туемым оказывалась помощь в словесной и наглядно-практичес­кой форме. Характер помощи был строго определенным, и тща­тельно соблюдалась установленная последовательность в ее ока­зании. Если задача была неправильно решена испытуемым,

369

Рис. 47. Исследование мыслительной деятельности глухих детей при выполнении практических заданий. Образец и «абор деталей для составления фартука

Рис. 48. Правильное решение (а) и различные ошибки (б, в, г, д, е) при составлении фартуков

экспериментатор спрашивал его, где такой фартук, как нарисо­ванный. Это был первый этап помощи—общая стимуляция, воз­вращение ребенка к цели деятельности. Если испытуемый утвер­ждал, что сложенный им, но не соответствующий картинке фар­тук правильный, экспериментатор не соглашался с этим, повторял еще раз инструкцию, сопровождая ее жестами и соотнося опор­ные слова инструкции с картинкой. Если испытуемый и после этого продолжал утверждать, что сложенный им фартук верный, экспериментатор совсем убирал неверный фартук. Таким обра­зом, экспериментатор сначала помогал испытуемому установить словесно-наглядные соотношения, необходимые для правильного анализа картинки, а затем облегчал условия анализа, убирая часть лишних деталей, и, следовательно, делал нужные детали более заметными. Это был второй этап помощи. В тех случаях, когда и это не помогало, экспериментатор давал испытуемому набор нужных деталей фартука другого цвета, предлагал вы­брать такие же части из первого набора и сложить фартук. Та­кова была помощь третьего этапа. Глухим ученицам VIII и X класса развернутой помощи при решении не оказывали, ограни­чивались лишь общей стимуляцией и повторным разъяснением инструкции.

Правильный выбор деталей был возможен лишь на основе мысленного воссоздания конструкции фартука. Чтобы успеш-

370

но выполнить задание, испытуемым нужно было проявить эле­ментарные конструктивные умения.

Следует отметить, что число часов швейного дела в школе для глухих во всех классах, начиная с пятого, где оно вводится впервые, значительно больше, чем в массовой школе. Глухие уче­ницы VI класса имели преимущество в отношении подготовки по швейному делу по сравнению со слышащими девочками того же возраста. Еще более значительным было преимущество в та­кой подготовке у глухих восьмиклассниц и десятиклассниц. Вме­сте с тем это задание представляло для испытуемых собственно мыслительные трудности: требовалась мысленная обработка наглядных данных и предвидение результата на основе взаимо­действия мысленных и практических форм анализа и синтеза. Одновременно это было задание на применение определенных знаний и умений в необычных условиях, т. е. испытуемый должен был действовать мысленно и практически достаточно обобщен­ным способом.

Самостоятельно и с помощью первого вида помощи правиль­но выполнили задание около половины глухих учащихся IV и VI классов и большинство глухих учениц VIII и X классов, а также все слышащие школьницы.

Для глухих второклассников потребовалась наиболее раз­вернутая помощь при выполнении этого задания (70% случаев помощи 2-го и .3-го вида).

371

Практические действия с набором деталей были у глухих школьниц в ряде случаев менее рациональными, чем у слышащих девочек. Они неуверенно раскладывали все детали по отдель­ности, обращаясь к некоторым из них неоднократно, но часто так и не достигали верного решения самостоятельно или достига­ли его лишь долгим неэкономным путем. Это свидетельствует о том, что у них не возникало четкого предваряющего образа из­делия. Основные ошибки при выполнении этого задания были связаны с упрощением глухими школьницами фасона фартука, который нужно было сложить, и свидетельствовали о недоста­точно полном анализе картинки и нечеткости предваряющего об­раза фартука (рис. 48).

Характер деятельности испытуемых разного возраста при вы­полнении описанного задания позволяет утверждать, что путь формирования изучавшихся действий и мыслительных операций идет от чисто манипулятивных, предельно развернутых действий (первоначально еще не направленных на результат) через про-бовательные действия и неполное предвидение результата к пол­ному его предвидению. Постепенно действия становятся все бо­лее обобщенными, четкими и экономными, исчезают трудности мысленного оперирования наглядными данными.

Типы решений были в этих опытах одни и те же у глухих и слышащих испытуемых. Однако у глухих детей и подростков бы­ло меньше, чем у слышащих, самостоятельных решений наиболее высокого уровня, когда действия с объектами были достаточно обобщенными и выполнялись вполне уверенно, точно и эконом­но. Это свидетельствовало о четкости образного предвидения ре­зультатов действий и о полноценном включении мыслительных операций в решение практической задачи. Слышащие ученицы IV—VI классов дали около половины решений этого уровня, в то время как у глухих учеников IV , VI класса и восьмиклассниц совсем не было таких решений, а у глухих десятиклассниц их оказалось всего 28%.

В решениях следующего уровня, основанного, как и первый, на успешно совершившемся мысленном анализе картинки, дейст­вия испытуемых представляли собой более или менее разверну­тый поиск нужных деталей. Здесь предвидение результата дей­ствий имело место, но оно не было столь отчетливым, как в реше­ниях первого типа. В ходе решения дети пользовались приемами, облегчающими анализ наглядных данных, они повторно, а иног­да и неоднократно обращались к картинке, планомерно сорти­руя и сопоставляя детали фартуков. Это свидетельствовало о стремлении испытуемых уточнить свое представление о конструк­ции изделия, внести при помощи предметно-действенного анали­за некоторые поправки в результат мысленного анализа объекта.

К этому типу были отнесены не только самостоятельные ре­шения, но и с использованием помощи. Решения этого типа со­ставили около трети всех решений глухих учеников II класса и

372

около половины — IV , VI , VIII и X классов. Для глухих такие решения были наибольшим достижением в каждой возрастной группе (кроме десятиклассниц). Для слышащих же детей это был наиболее элементарный уровень решений (половина всех решений).

Значительно менее совершенным был третий тип решений. Испытуемые оказались не в состоянии произвести мысленный анализ фасона. Они раскладывали все детали по отдельности, иногда группируя и перегруппировывая их. Откладывали и сно­ва брали некоторые части. В ряде случаев отмечалось по несколь­ку обращений к картинке. При этом некоторые испытуемые чер­тили в воздухе основные линии фасона, глядя на картинку, или обводили эти линии по картинке, создавая себе таким образом опору при анализе. Подбор и складывание нужных деталей, осу­ществлялись неуверенно и занимали значительно больше време­ни, чем в предыдущих случаях. Испытуемые производили до 30 операций (вместо шести при первом типе решений), т. е. прак­тический анализ очень затягивался.

Эти наименее совершенные решения, несмотря на помощь экспериментатора, составили около 2/3 всех случаев во II клас­се и около половины в IV и VI классах школы глухих. В VIII классе была половина таких решений, а в X классе—около 1/4, причем ученицам этих классов помощи не оказывали. В решени­ях этого типа у глухих детей наблюдались наиболее грубые ошибки в выполнении описанного задания (например, испыту­емые сложили асимметричный фартук с одним боком или «двухъярусное» сооружение, см. рис. 48).

Эти данные заставляют обратиться к вопросу об интеллек­туальном уровне практической деятельности глухих учащихся, особенно школьниц старшего возраста, для которых предлагае­мые задания были сходны с привычной деятельностью. Освоение достаточно сложных форм мыслительной деятельности позволя­ет выполнять практические действия рациональными, наиболее экономными способами. Именно недостаточная свобода мыслен­ного оперирования пространственными образами и трудности в осуществлении единства мысленных и практических форм анали­за и синтеза были причиной того, что у глухих школьниц значи-k тельно дольше, чем у слышащих, сохранялись более элементар­ные способы выполнения практических заданий.

4. Развитие мышления глухих детей в их практической деятельности

Изложенные данные о том, как выполняют глухие дети прак­тические задания, требующие активной мыслительной деятель­ности, а также наблюдения на уроках в школе для глухих позво­ляют высказать некоторые соображения о причинах недоста-

373

точно высокого интеллектуального уровня формируемых у глу­хих практических действий.

Можно думать, что эти причины заключаются не только в своеобразии развития всех форм мышления у глухих детей, за­медленно и затрудненно овладевающих речью, но и в сложив­шейся практике обучения, при которой не в полной мере ис­пользуются возможности преодоления их дефекта. Из-за недо­развития речевого мышления у глухих детей затруднены пере­ходы от наглядных и практических форм интеллектуальных опе­раций к мысленным и обратно. Поэтому формирующийся у них практический опыт часто носит узкий, односторонний характер, если окружающие не работают терпеливо и настойчиво над соз­данием его многосторонности и обобщенности.

Р. Шулиа и П. Олерон (R. Chulliat et P. Oleron, 1955), изу­чавшие решение практических проблем глухими детьми 5—12 лет, показали, что многие глухие дети упорно применяли при реше­нии неэффективные способы действия и не могли от них отказа­ться. Это, по мнению исследователей, связано с распространен­ностью обучения глухих деятельности на основе подражания. Действительно, в сложившейся практике обучения глухих детей большое место отводится подражанию и копированию готовых образцов изделий. Педагог часто не задумывается над тем, ка­ково содержание действий ребенка в тех случаях, когда ребенок оказывается в состоянии четко выполнять на основе подражания довольно сложные задания. Действия же эти нередко носят ха­рактер лишь внешнего манипулирования, в сознании ребенка не отражается самая их суть, смысловое содержание, а значит, они не могут быть достаточно обобщенными. Чрезвычайно важно, чтобы педагог помогал детям доводить до уровня речевых обоб­щений наиболее существенные моменты их практической дея­тельности. Только тогда действия детей будут подлинно, а не мнимо служить их умственному развитию.

В этой связи особую остроту приобретает необходимость та­кой организации практической деятельности глухих детей, что­бы в этой деятельности действительно развивалось их мышление. Наблюдения в школе для глухих показывают, что иногда детям даются на уроках мелкие, не требующие мыслительной актив­ности практические задания, которые позволяют быстро полу­чить результат, порой даже довольно эффектный. Однако такие практические действия очень мало дают для умственного разви­тия ребенка.

Правильно педагогически организованная предметно-практи­ческая деятельность глухих учащихся представляет собой мощ­ное средство их компенсаторного развития. Такая деятельность может явиться полноценным источником знаний, важным сред­ством активизации учебного процесса и тем самым развития умственной активности детей. Серьезный вклад в решение этой проблемы вносят исследования, руководимые С. А. Зыковым.

374

Например, Н. А. Рыжова (1967) показала, что у глухих детей I класса заметно развивается мышление в ходе выполнения раз­нообразных практических работ. На протяжении учебного года дети работали с бумагой, пластилином, картоном, текстилем, вырезали, наклеивали, лепили, рисовали, складывали свои по­делки из мозаики и конструировали их из строительного мате­риала. При этом положительно, что, руководя деятельностью де­тей, учитель не ограничивался показом действий, а добивался того, что дети осваивали изготовление тех или иных предметов по образцу, рисунку, представлению о предмете, а также на ос­нове устной или письменной инструкции.

Однако при -обучении ручному труду в школе для глухих и при профессиональном обучении глухих очень часто не учитыва­ются психологические требования к их практическим действиям и производственным операциям. Об этом неоднократно писал Л. А. Новоселов (1962, 1965, 1970).

Данные, указывающие на недостаточную обобщенность про­изводственных операций у глухих, были получены в работе В. А. Влодавец (1970) об особенностях переноса трудовых уме­ний у глухих учащихся токарей. Выяснилось, что формируемые у них в обычных условиях обучения способы выполнения основных производственных операций носят конкретный, узкий характер. Например, нередко глухие учащиеся воспринимают задание вы­полнить уже хорошо освоенную ими операцию на новых деталях в качестве совершенно новой работы и нуждаются в постоянной помощи мастера, чтобы ее выполнить. Недостаточная обобщен­ность умений глухих учащихся проявляется и в том, что любое усложнение задания, например даже небольшое увеличение чис­ла его элементов, вызывает у них настолько серьезные трудности, что самостоятельное выполнение задания становится невоз­можным.

В условиях глухоты и замедленного овладения речью за­труднено формирование многостороннего обобщенного прошлого опыта, который является основой широкого умственного разви­тия. Следовательно, при формировании любых понятий, а так­же умственных и практических действий у глухого ребенка уже в младшем школьном возрасте как при обучении, так и в по­вседневной жизни необходимо специально заботиться о преодо­лении узости формируемых связей. В этом могут помочь разно­образные игры и занятия, ставящие целью обогащение их интел­лектуального опыта, в частности путем тренировки их в перехо­дах от наглядно-практических действий к умственным и обратно. Это не должны быть чисто практические утилитарные действия, а специально подобранные игровые задания по типу тех, ко­торые используются в психологических исследованиях мышле­ния, особенно наглядного. Определенное место подобным упраж­нениям может быть отведено на уроках предметно-практиче­ской деятельности, арифметики, на предметных уроках во вре-

375

мя прохождения элементов геометрии и географии, а также в играх и занятиях, предназначенных для внеклассной работы. Такие упражнения будут одним из приемов развития активности мышления глухих детей в ходе их практической деятельности.

31. Формирование двигательных навыков у глухих учащихся

Выполнение всякой деятельности предполагает возможно бо­лее точное осознание ее содержания. Однако, чем лучше освое­на какая-либо деятельность, тем меньше внимания уделяется са­мому процессу выполнения. Отдельные компоненты деятельности в результате упражнений перестают осознаваться и делаются автоматизированными. Такого рода автоматизированные компо­ненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процес­се ее выполнения, называются навыками.

Совершенство двигательного навыка проявляется в быстроте, точности и легкости выполнения действия. Процесс формирова­ния навыков характеризуется объединением ряда частных дейст­вий в одно целостное действие, выпадением отдельных лишних операций, уменьшением напряженности в выполнении действий, более точной координацией движений, ослаблением роли зри­тельного и увеличением роли двигательного контроля, устойчиво­стью способа выполнения.

Навыки формируются в процессе упражнения, т. е. в процессе повторного осуществления данной деятельности с целью усовер­шенствования способа ее выполнения. Простое повторение дея­тельности без направленности на совершенствование тех или иных действий не может быть названо упражнением. Для упраж­нения необходимы ясное представление характера действий, которые должны быть освоены, и знание результатов своих действий.

Уже в первые годы жизни у ребенка формируются навыки (главным образом бытовые и гигиенические). С начала учения в школе к действиям ребенка предъявляются более высокие тре­бования. Для достижения необходимого результата при выпол­нении того или иного действия (например, письма) проводятся систематические упражнения, направленные на выработку опре­деленного навыка.

У глухих детей имеются особенности в формировании навы­ков, обусловленные в первую очередь нарушением слуха, кото­рое часто сопровождается поражением вестибулярного аппара­та и связанными с этим затруднениями в дифференциации дви­гательных ощущений. Сурдопедагогами неоднократно отмеча­лись недостатки моторики у глухих: неуверенная походка (В. Флери, 1835), некоординированность и неуверенность движе­ний (Н. A. Pay, 1947), малая подвижность (3. И. Лунина, 1935; 376

Рис 49. А — Регистрация движений испытуемого, правильно производящего процесс опиловки. Б — Регистрация движений испытуемого до обучения

И. Н. Мусатов, 1941). В экспериментальных исследованиях так­же установлены особенности движений у глухих (см. об этом в главах 8 и 9).

Двигательные навыки глухих изучались А. П. Розовой (1961). Рассматривался процесс образования навыка опиловки. Как и многие другие, навык опиловки предполагает овладение опреде­ленной координацией движений, распределением усилий, темпом и ритмом движений.

Испытуемыми были глухие и слышащие ученики VI-—XI клас­сов. Прилагаемые во время опиловки усилия регистрировались на осциллографе (МПО-2) при помощи тензодатчиков, вмонти­рованных в ручку напильника. Анализ процесса опиливания про­изводился по тензограммам.

На рис. 49 (А) представлена типичная тензограмма правиль­но производимого процесса опиловки. Возрастающие части кри­вой соответствуют движению напильника вперед и времени при­ложения усилий. На рис. 49 (Б)—тензограмма необученного испытуемого; наклонные части кривой имеют продолжение в ви­де горизонтальной линии — «плато», что соответствует времени приложения усилий. Такого плато не наблюдается при правиль­ной работе, так как приложение усилий происходит в течение ко­роткого времени и «зубцы» на тензограммах принимают остро­конечную форму. Наличие же «плато» является показателем не­рационального распределения усилий.

При анализе результатов опытов учитывались время рабоче­го цикла (движение напильника вперед и назад) Т и продолжи­тельность рабочего хода (движения вперед) t .

При этом вычислялся коэффициент рабочего времени -у .

Чем меньше был при опиловке коэффициент рабочего времени, тем рациональнее способ приложения усилий. Бели коэффициент не превышал 30%, то выполнение считалось правильным.

В табл. 17 приведены коэффициенты рабочего времени у глу­хих и слышащих учащихся.

377

Таблица 17

Из таблицы видно, что глухие и слышащие учащиеся более старшего возраста правильнее распределяли усилия, чем более младшие. Это свидетельствует о постепенном образовании у уча­щихся навыка рациональной работы.

У слышащих учащихся формируются умения более правильно-распределять усилия несколько раньше, чем у глухих.

При правильном выполнении процесса опиливания обе руки должны принимать активное участие в работе, сила нажима ле­вой и правой руки почти одинакова. У глухих школьников, осо­бенно младших классов, участие левой руки было выражено ме­нее отчетливо, чем у слышащих.

При правильно выполняемой опиловке обычно производится 70—75 рабочих циклов в минуту, т. е. на один рабочий цикл за­трачивается 0,8—0,86 сек.

Оказалось, что глухие ученики в большинстве случаев (64%) работали в замедленном по сравнению с нормой темпе, а слыша­щие— в ускоренном (70% случаев). Соответственно 34% глухих работали быстрее, а 30% слышащих медленнее нормы. При этом у слышащих учеников рабочий цикл превышал 1,2 сек лишь в очень редких случаях. У глухих же он нередко достигал 2 сек и более. Ученики более старших классов чаще выполняли работу с нужной скоростью. При этом приближение к нужному темпу ра­боты у слышащих шло главным образом за счет снижения ско­рости движения, у глухих — за счет повышения скорости. Разли­чия между глухими и слышащими учащимися уменьшаются с возрастом. Но все-таки глухие старшеклассники отличаются не­которой замедленностью движений по сравнению со слышащими того же возраста.

Замедленность движений глухих отмечалась также при изу­чении скорости их реакций (Ж. И. Шиф, 1957) и спортивных на­выков (А. О. Костанян, 1963, и др.). Замедленность темпа дви­жений глухих детей может быть понята исходя из сформулиро­ванного П. К. Анохиным положения об обратной афферентации. Благодаря этой афферентации осуществляется коррекция хода; выполнения движений. Чем полнее отражается процесс деятель­ности человека с помощью анализаторов, тем успешнее и быст­рее осваиваются правильные действия. Можно думать, что у

378

людей, лишенных слуха, одного из существенных каналов инфор­мации, замедленный темп действий вырабатывается на основе всего предшествующего опыта.

Отсутствие слухового анализатора не позволяет глухим в той мере, как слышащим, следить за качеством выполнения движе­ний. Например, при опиловке о сопротивлении материала обыч­но судят по кинестетическим ощущениям и по слуховым (сила и частота звука варьируют в зависимости от скорости движений и прилагаемых усилий). Глухие же в данном случае могут ориен­тироваться лишь на кинестетические ощущения.

Своевременная коррекция движений у глухих учащихся по­зволяет выработать у них правильные приемы работы в относи­тельно небольшой срок. При этом эффективна поэлементная кор­рекция, когда учащимся дается установка не на достижение ко­нечного результата, а лишь на отработку правильных движений (А. В. Запорожец, 1960). Особое внимание следует при этом уде­лять выработке у глухих более быстрого темпа движений. Такого рода упражнениям нужно отводить место не только на началь­ных, но и на более поздних этапах обучения, поскольку тенден­ция к замедленному темпу движений отмечается и у учащихся старших классов.

При формировании двигательных навыков у глухих школьни­ков особое внимание нужно уделять развитию у них вибрацион­ного и кинестетического контроля, которые в ряде случаев мо­гут заменять слуховой контроль.

Проблема формирования двигательных навыков у глухих особенно важна в связи с тем, что современное производство предъявляет повышенные требования к темпу деятельности рабо­чего. Эти требования нередко оказываются непосильными для глухих рабочих (В. А. Влодавец, Б. И. Орлов).

Правильно сформированные навыки позволяют ослабить зри­тельный контроль при выполнении операций, благодаря чему увеличивается объем внимания работающего. Данное обстоя­тельство крайне важно для глухих.