4, Учебная деятельность глухих детей
Учение, учебный труд, готовит подрастающего человека к его будущей самостоятельной производственной деятельности. Учение — одна из сторон двустороннего процесса обучения: передачи и усвоения знаний. Учение осуществляется под руководст-
361
вом учителя и направлено на развитие творческих возможностей учащихся.
При обучении глухих детей значительных усилий требует воспитание полноценных мотивов учебной деятельности и учебных интересов, так как первоначально у глухих детей преобладают чрезмерно узкие, ограниченные мотивы учения. Так, например, нередко дети учатся лишь ради того, чтобы не огорчать родителей, добиться похвалы учителя и хороших оценок, завоевать авторитет в классе. Затрудняет их и соподчинение мотивов деятельности, выявление наиболее значимых, ведущих мотивов (данные Н. Г. Морозовой, 1969).
Лишь постепенно учебная деятельность глухих детей преобразуется в содержательное и целенаправленное приобретение знаний, которые понадобятся им в дальнейшем, т. е. в деятельности более высокого уровня, движимую широкими, социально значимыми мотивами. Важное значение при этом имеет убедительный показ детям той реальной пользы, которую могут принести знания (например, показ того, как при помощи арифметических знаний можно более легким и рациональным способом решить задачу, которая без таких знаний может быть решена лишь приблизительно или требует гораздо большего времени и усилий, — данные Т. В. Розановой, 1966).
Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих школьников заключается в том, что, не всегда будучи в состоянии осознать поставленную учебную задачу, они выполняют такие действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением так или иначе удовлетворить требования учителя. Но такие нарушения рационального характера учебной деятельности возникают лишь при отсутствии направляющего воздействия со стороны учителя, когда школьники начинают выполнять поставленную задачу без должной предварительной ориентировки в ней, без анализа ее условий и требований и без заранее продуманного плана.
Учение подготавливает школьников к самостоятельной трудовой деятельности. В школьном возрасте кроме учения глухие дети заняты многообразной деятельностью другого рода: они дежурят, работают в саду, в мастерских, участвуют в кружковой работе. Вместе с тем в психологических исследованиях отмечается, что у глухих вплоть до старшего школьного возраста имеются большие трудности в формировании целостного единого опыта, объединяющего их знания и практические умения.
362
30. Деятельность и мышление глухих детей
1. Вводные замечания
Поскольку возможности речевого воздействия на глухого ребенка даже при обучении его речи остаются ограниченными, особую роль в его развитии играют показ практических действий взрослым, совместная практическая деятельность ребенка и взрослого и, наконец, самостоятельные практические действия ребенка в соответствии с той или иной жизненной ситуацией.
Практическая деятельность глухих детей и на более поздних этапах их развития остается той сферой, в которой обучение значительно легче приводит к успеху, чем в области словесной речи и речевого мышления.
При обучении и воспитании глухих с давних пор используются различные виды практической деятельности детей под руководством взрослых и совместно с ними. В сурдопедагогической литературе неоднократно' рассматривалось значение практической деятельности глухих детей для их умственного развития. Вместе с тем до сих пор не ставился с нужной четкостью вопрос о том, что практические действия глухого ребенка только тогда служат умственному развитию, если они совершаются на достаточно высоком интеллектуальном уровне, т. е. если в их выполнение активно включаются мыслительные операции ребенка.
Для правильного руководства практической деятельностью глухих детей в разнообразных жизненных и учебных ситуациях необходимо отчетливо понимать, как осуществляются процессы их мышления. Важно знать, какие мыслительные операции совершает ребенок, выполняя то или иное практическое действие вместе со взрослым или самостоятельно, как соотносятся наглядное и отвлеченное мышление при решении определенной практической задачи.
Хорошая практическая приспособленность глухих детей к условиям жизни, целесообразность их поведения показывают, что они успешно осваивают в практическом плане главные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, отвлечение и обобщение. Однако в предыдущих главах было показано, что познавательные процессы глухих детей отличаются заметным своеобразием в силу замедленности и затрудненности овладения речью. Это своеобразие отчетливо обнаруживается в тех мыслительных процессах, которые развертываются в ходе практической деятельности глухих.
Затруднения нередко начинаются у глухих уже на первом этапе деятельности. Каждый, кто работает с глухими, знает, как трудно довести до их сознания инструкцию и добиться понимания задачи. Затрудняет их при решении задачи и применение знаний. Наблюдения на уроках показывают, что нередко
363
глухие дети не могут применить в новых условиях даже самые простые приемы, сформированные в той или иной деятельности. Правда, эта узость, чрезмерная конкретность их практического опыта, не всегда бросается в глаза, поскольку их значительно легче научить практическим действиям, чем мысленным. Большая легкость практического манипулирования глухих детей предметами по сравнению с их мысленным преобразованием показана в исследовании И. М. Соловьева и Ж- И. Шиф (1962), посвященном решению особых задач, которые нередко встают перед человеком в повседневной жизни, а именно поискам функциональной замены одних предметов другими.
Не все практические действия совершаются человеком на одном и том же интеллектуальном уровне. Как уже говорилось, глухие дети легко осваивают практические действия и целые их системы на основе подражания, но далеко не все из этих действий адекватно используются ими при решении новых мыслительных задач. В экспериментальных ситуациях можно было наблюдать нецелесообразное при данных условиях воспроизведение всей цепи освоенных ранее действий у глухих детей младшего школьного возраста (исследование Н. В. Яшковой, 1966).
Все эти факты указывают на своеобразные взаимоотношения между наглядным и отвлеченным мышлением глухих детей, существующие в их практической деятельности.
2. Решение практических задач,
требующих применения арифметических знаний
Вопрос о том, насколько глухие дети оказываются в состоянии применять знания на практике, является одним из самых актуальных вопросов обучения. Арифметические знания необходимы человеку в трудовой деятельности и повседневной практике. Арифметика нужна не только для пересчета и измерения предметов, для сравнения их по количеству, но и для решения различных задач, поставленных жизнью. При этом часто существует несколько способов решения практической задачи и нужно выбрать из них самый экономный, обеспечивающий быстрое получение точного результата.
В исследовании Т. В. Розановой (1966) предлагалось глухим учащимся (V, VIII и XI классы) решать практические задачи. Например, требовалось узнать, сколько можно вырезать из желтой тесьмы бантов определенной величины (при этом давался кусок тесьмы и образец банта). Как показало исследование, учащиеся пользовались тремя способами решений. В одних случаях измеряли (например, отрезки тесьмы и бант) и сразу после этого записывали ответ на вопрос задачи, в других — за измерением отрезков следовала арифметическая запись решения и ответа и в третьих — решение осуществлялось практически (например, путем сопоставления отрезков тесьмы).
364
Те решения, которые ограничивались измерением отрезков, были двух видов, существенно различных по внутреннему содержанию. В одних решениях испытуемые, измерив два отрезка тесьмы или бумаги, мысленно вычисляли, во сколько раз или на сколько сантиметров один отрезок больше другого, и после этого записывали ответ. Такие решения встретились всего у трех учащихся (у двух из XI класса и у одного из VIII класса), и они свидетельствовали об относительно высоком уровне развития процессов обобщения и конкретизации у этих глухих школьников. Учащиеся сразу соотносили условия практической задачи с имеющимися у них арифметическими знаниями и использовали при решении лишь определенные знания, адекватные данной задаче. Быстрота, с которой достигалось решение, без каких-либо опор во внешней деятельности (без арифметической записи и т. п.) указывала на высокую свернутость и автоматизирован-ноеть мыслительных операций у этих школьников. Еще одной чертой, характеризующей деятельность этих трех школьников, было то, что они по собственной инициативе в некоторых заданиях проверяли получившийся у них результат путем предметно-действенного сравнения отрезков. Такое обращение к практической проверке результата также показатель относительно высокого уровня их мыслительной деятельности.
Решения другой группы испытуемых имели лишь внешнее сходство с только что описанными. Испытуемые измеряли оба сравниваемых отрезка или один из отрезков и, считая, что только лишь в этом и заключается задание, записывали ответ, например: «90 ам можно вырезать бантов». В этих случаях глухие учащиеся упрощенно понимали содержание заданий. Они соединяли внешним образом результат измерений со словами из текста задачи, что свидетельствовало об относительно элементарном уровне их мыслительной деятельности.
Отмеченные две группы решений задач глухими детьми являлись как бы двумя противоположными полюсами, между которыми распределялись все прочие решения — измерение отрезков, а также записи арифметических вычислений и ответов.
Наблюдались различные виды решений с точки зрения того, какие знания применялись и как учитывались особенности предметной ситуации. В ряде случаев глухие дети решали задачи, используя неправильный способ арифметических действий. Они ориентировались на отдельные слова вопроса задачи, применяя тем самым не знания, а «псездознания».
Некоторые испытуемые допустили ошибки совсем иного рода при решении задачи, в которой требовалось узнать, сколько бантов выйдет из тесьмы. При измерении банта они не учли, что он был' свернут, и измерили его, не развернув. В этом случае, как часто бывает в практической деятельности, можно было применить знания, лишь несколько изменив предметную ситуацию, что испытуемые не смогли сделать.
365
Очень немногие учащиеся соотносили полученный результат решения с предметной ситуацией (так делали только те, кто пользовался сокращенными способами решения в мысленном плане). Большинство же детей считало задачу решенной после написания ответа. Казалось удивительным, что почти никто из испытуемых не пытался проверить результаты своих вычислений на практике.
Испытуемых специально спрашивали, как они могли бы проверить результат решения, как можно было бы решить задачу другим способом.
Только два испытуемых (один из V, другой из XI класса), когда их спросили об этом, сразу указали на возможный практический способ решения (например, при решении одной из задач они говорили, что можно наложить один кусок бумаги на другой кусок, чтобы узнать, во сколько раз второй кусок бумаги длиннее первого), а затем и выполняли это практическое решение. Остальные предлагали проверить решение путем новых арифметических вычислений (например, делить делимое на частное) или повторно измерить длину кусков бумаги.
Из этого следует, что ситуация арифметического решения задачи и практического действования с предметами оказывались для многих глухих детей изолированными друг от друга. ■ Два низших уровня применений знаний (применение «псевдознаний» и применение знаний без соотнесения результата арифметического решения с практической ситуацией) чаще наблюдались у глухих детей и подростков, и они почти не встречались у глухих учащихся старших классов.