Особенности лексико-фразеологического состава письменной речи глухих детей
Своеобразие лексико-фразеологического состава письменной речи глухих детей не раз было объектом изучения (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, К. В. Комаров, Б. Д. Корсун-ская, Н. Г. Морозова, Н. С. Рождественский, А. Ф. Понгиль-ская, Ж- И. Шиф, В. А. Синяк, М. А. Томилова и др.).
В последние годы этот вопрос специально изучался А. М. Гольдберг (1966). Производились опыты, в которых глухие учащиеся младших классов самостоятельно составляли сочинения в различных условиях и на различные темы. Собранные работы в соответствии с поставленными в исследовании задачами подвергались анализу. Подчитывалось количество слов, употребленное в среднем в одном сочинении, рассматривалась адекватность примененных названий, изучались ошибки, допущенные в подборе и применении слов, выяснялся морфологический состав лексики сочинений. Подсчеты показали, что количество слов, употребленных в одном сочинении, зависит преимущественно от уровня развития речи ребенка, его речевого опыта и от особенностей составляемого высказывания. Среднее количество слов, примененных в одном самостоятельном сочинении учащимися II—IV классов, возрастает почти в 3 раза от II класса к IV. Среднее количество слов оказалось различным в различных типах сочинений. Например, обнаружено значительное расхождение между объемом сочинений по картинам и рассказами о событиях из собственной жизни. Последние более привычны для детей, так как их систематически учат письменно рассказывать о событиях из своей жизни; дети прочнее усваивают необходи-
332
мую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные работы. Жизнь детей определенным образом регламентирована, в' ней повторяется твердо установленная смена занятий, сообщение о которых возможно без значительной вариации лексических средств. В рассказах же по картинкам требуется большее разнообразие лексических средств, больше отличий и по тематике, и по композиции, а потому ограничена возможность введения однообразного словесного материала. Видно, что младшие глухие школьники оперируют большим количеством слов в сочинениях о событиях из собственной жизни, чем в рассказах по картинкам, и что такие расхождения на протяжении младшего школьного возраста увеличиваются. В морфологическом составе сочинений глухих школьников обнаруживается значительное преобладание существительных и глаголов, которые составляют около 70% всего лексического состава у учащихся начальных классов.
Анализ адекватности подбора словесных средств вскрывает специфические для этой категории детей отклонения от языковых норм. Например, в сочинениях второклассников правильно примененные слова составляют 65,6%, в сочинениях четвероклассников таких слов немногим больше — 78,4%. Правильность применения слов отстает от темпов расширения объема словаря у глухих школьников, которые с большим трудом научаются правильно применять усваиваемые слова в различных контекстах и, вводя их в письменные работы, нередко допускают ошибки.
В сочинениях глухих школьников имелись четыре основные группы лексико-фразеологических ошибок: 1) неправильный выбор слов; 2) искажение звукового состава слова; 3) ошибки в сочетании слов в предложении; 4) пропуски слов в предложении.
Ошибки в выборе слов составляют большую и разнообразную группу. К ней относятся прежде всего случаи неправильного употребления одного названия вместо другого, в результате чего допускаются неточности или даже неправильности в обозна-
333
чении объектов. Чаще всего такие промахи порождаются недостаточным отграничением друг от друга сходных по значению слов, отличающихся оттенками значений. По этим причинам используется, например, стереотипное обозначение качеств объектов. Так, учащиеся пишут «хороший завтрак» (вместо вкусный), «хороший фильм» (вместо интересный), «хорошие цветы» (вместо красивые) и т. п. Зная слова, нужные для более точного именования свойств, глухие дети все же не обращаются к ним, а оперируют более привычными, с помощью которых им удается достигнуть успеха в общении и понятно для окружающих выразить свою мысль. В других случаях допускаются и более серьезные промахи из-за того, что не придается значения существенным семантическим отличиям между словами. Например, в сочинениях глухих школьников неправомерно используются одно вместо другого такие распространенные в обиходе слова, как . положить и поставить, стоять и лежать (например: «Тарелка лежит на столе»). Причиной таких смешений являются выделение семантической общности между словами (оба обозначают «находиться в неподвижном состоянии на поверхности») и недооценка существующих между ними различий в оттенках содержания (в первом случае — «находиться в горизонтальном положении широкой своей частью на поверхности», во втором — «находиться в вертикальном положении»).
Как известно, для именования действий часто пользуются названием предмета, с помощью которого это действие совершается, или, наоборот, обозначают предмет названием действия этого предмета («я взял писать» вместо «я взял ручку»). Иногда неправомерно распространяют название всего объекта на какую-либо его часть или же названием одного компонента ситуации именуют другой ее объект (вместо письмо — «почта», вместо мороз — «зима» и т. п.). Такие ошибки подробно разобраны в работах Р. М. Боскис (1939, 1963). В этих ошибках проявляется своеобразие обобщений глухих детей, оперирование нерас-члененными ситуациями, трудности в оперировании абстрактными признаками.
В ошибочном выборе слов проявляются не только слабые, но и сильные стороны мышления глухих детей. Последнее заключается в до известной степени мотивированной возможности выйти за привычные границы пользования словами и самостоятельно применять их в новых контекстах. Учащиеся допускали промахи в отборе слов, но все же смешение названий не было случайным, а в большинстве случаев происходило в пределах определенных семантических групп. В этом обнаруживается способность глухих детей даже младшего школьного возраста группировать свой словарный запас. Для своего сообщения они отбирали слова не из всего имеющегося запаса слов, а из отграниченных друг от друга групп, существование которых облегчало отбор.
334
Неудачи в отборе лексических средств возникают в большинстве случаев вследствие: 1) незнания нужного слова; 2) недостаточного разграничения названий объектов, сходных по содержанию или связанных ситуационно; 3) незнания норм употребления слов; 4) неумелого использования знакомых моделей при применении слов в новых ситуациях. Специальные исследования показали, что отклонения в лексико-фразеологаческом составе письменной речи глухих школьников уменьшаются, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций
предложений.
Как уже говорилось, часто встречаются искажения звукового состава слов.
Отмечены: 1) пропуски одной буквы или слога (например, «абросы» вместо абрикосы); 2) употребление лишних букв (например, «сомотрел» вместо смотрел); 3) замена одних букв другими (например, «смотряла» вместо смотрела); 4) перестановка букв (например, «тералка», вместо тарелка).
Очень распространены ошибки в сочетании слов в предложении. Суть большинства из них — нарушения норм согласования и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы, промахи в словообразовании (например, «цыпочкает» — ходит на цыпочках).
К последней группе разбираемых ошибок принадлежат пропуски слов: от пропуска одного слова, существенно не нарушающего структуры предложения, до пропуска нескольких, вследствие чего нарушается очерченность предложения; встречаются пропуски различных частей предложения, неодинаково сказывающиеся на четкости выражения мысли. Такие недостатки уменьшаются по мере школьного обучения.