В некоторых случаях, напротив, в письме выражается то, что в устной речи остается неразграниченным. Например, раз­личный смысл предложений Вдали показался орел и Вдали по-

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 19

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

304

казался Орел или Надо отвести детей и Надо отвезти детей вы­ражен чисто орфографическими средствами.

Из сказанного следует, что материальные средства устной и письменной речи, используемые для выражения и различения смысла, не вполне соответствуют друг другу, причем в одних случаях преимущество оказывается на стороне устного слова, в других — на стороне письма.

Устной речи свойственны некоторые особенности, касающие­ся ее лексики и грамматики. Эти особенности более всего обус­ловлены тем, что, диалогическая по преимуществу, устная речь используется в повседневной жизни при непосредственном кон­такте между говорящими, которые находятся в определенной обстановке, имеют возможность не только слышать собеседни­ка, но также зрительно воспринимать его артикуляцию и свое­образный «аккомпанемент» речи в виде выразительных движе­ний (мимика лица, жесты, позы говорящего). В ходе беседы говорящий всегда имеет возможность учесть реакцию собеседни­ка, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно сказанное.

Диалог особенно хорошо представлен в общении людей близких, хорошо знакомых друг с другом, в кругу семьи, в об­ществе товарищей по работе, когда взаимное понимание дости­гается подчас с полуслова.

Говоря о лексических особенностях устной речи, следует отме­тить, что наряду с общеупотребительными стилистически нейт­ральными словами широкое применение находит в ней разговор­но-бытовая лексика, включающая диалектные и просторечные слова.

Грамматические особенности устной речи более всего прояв­ляются в ее синтаксисе, для которого характерно прежде всего преобладание простых предложений, сочинительных конструк­ций над подчинительными, всевозможных неполных предложе­ний над полными.

Однако если от диалогической устной речи обратиться к мо­нологической, к связному повествованию, то особенности устной речи в значительной мере сглаживаются и она сближается с развернутой письменной речью, для которой характерен более строгий, во многом своеобразный отбор слов и более сложные синтаксические конструкции.

Следует особо подчеркнуть первичность устной речи по otho^j шению к письменной, которая является вторичной, производной от нее. Это выражается не только в том, что письменная речь формируется у нормально слышащего ребенка позже устной и на ее основе, но и в том, что у взрослых людей психофизиологи­ческий механизм процессов чтения и письма находится в тесной зависимости от устной речи. Особенно наглядно такая зависи­мость выражается в нарушениях письма, обусловленных рас­стройством устной речи, например при афазии, дизартрии, дис-лалии.

20 заказ 1703

Существенную особенность звучащей речи составляет ее бы­стротечность, последовательная смена ее элементов, сливающих­ся в более или менее распространенные непрерывные цепи.

В письменной речи предложения четко разделены интервала­ми на слова, а в печатных текстах — и слова на буквы.

Благодаря статичности начертаний слов они оказываются представленными как в виде последовательно расположенных отдельных элементов — букв, так и в виде целостной конфигу­рации, составленной из этих элементов.

Еще одна особенность устной речи состоит в том, что усло­вия диалога, живого общения создают непосредственные моти­вы речевой деятельности. В противоположность этому письмен­ная речь, осуществляемая, как правило, в отсутствии того, кому она адресована, лишена столь непосредственных мотивов и но­сит характер значительно более абстрактной и произвольной деятельности.

Внутренняя устная речь отличается от внешней не только тем, что она не слышна, что связанные с ней речевые движения резко редуцированы, но также и своей крайней лексической и грамма­тической сокращенностью. Л. С. Выготский (1956), подчеркивая свернутость, эллиптичность, стенолрафичность внутренней речи, рассматривал ее как прямую противоположность письменной речи, отличающейся максимальной полнотой и развернутостью.

Характеризуя устную речь, мы сопоставили ее с письменной. Однако применительно к глухим следует упомянуть еще и о паль­цевой разновидности речи — дактилологии. Несмотря на то что дактильные знаки воспроизводят буквенный код письменной ре­чи, дактилология имеет родственные черты с устной речью. По­добно последовательно сменяющим друг друга звукам устной речи, адресованным слуху, дактилология представляет собой по­следовательную смену пальцевых знаков, адресованных зрению.

Как и устная речь, дактилология удобна в диалоге, в услови­ях непосредственного общения. Она так же сопровождается вы­разительными движениями. Благодаря изменению длительности экспозиции отдельных знаков, темпа их следования друг за дру­гом, а также благодаря разной длительности перерывов между сериями знаков и присоединению к движениям пальцев движе­ний предплечья в дактилологии могут найти некоторое отраже­ние динамические и паузальные средства интонации.

3. Формирование устной речи

у нормально слышащего ребенка

Исходным и основным видом словесной речи в процессе ее усвоения нормально слышащим ребенком служит устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребенка с окружающими, в связи с различными видами его деятельности. Особо важную роль при этом играет развивающаяся функция

306

слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают ре­бенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, под­ражать ей и контролировать собственное звукопроизношение. Первый год жизни ребенка составляет как бы подготовительный период в формировании его речи. За это время ребенок прохо­дит большой путь от первых недифференцированных реакций на звуки внешнего мира до (понимания известного числа простей» ших слов и фраз, от первого крика до богатого разнообразными звуками лепета и произнесения первых слов, усвоенных на осно­ве подражания окружающим.

Второй и третий год жизни ребенка характеризуется быст­рым накоплением словаря, овладением морфологической струк­турой слов и синтаксисом, развитием фонематического слуха и произносительных навыков. Важно отметить, что, практически широко пользуясь речью в общении с окружающими, опираясь на нее в процессе мышления, дети лишь постепенно овладевают значениями слов и грамматических форм, дифференцированным слуховым восприятием речи и произношением. В течение извест­ного времени как рецептивная, так и экспрессивная сторона ре­чи носят в значительной мере приближенный характер. Специ­фическим для устной речи проявлением такой приближенности являются, в частности, отмечаемое на втором году жизни ребен­ка неразличение на слух близких по звучанию фонем и слов, ха­рактерные отклонения в произношении (Н. X. Швачкин, 1948; А. Н. Гвоздев, 1948).

Изучение развития произносительной стороны речи детей показывает, что приближенность воспроизведения ими фоне­тического облика слов проявляется в искажении или заме­не фонем, в пропуске, вставке и перестановке фонем и слогов в словах.

Следует особо подчеркнуть склонность детей к усечению еще недоступных им по своей слоговой структуре слов («гла» вместо глазки, «си» вместо принеси и т. п.), а также к регуляр­ной замене в словах некоторых еще недоступных для произно­шения фонем другими, близкими к ним по звучанию и артику­ляции («коска» вместо кошка, «люка» вместо рука и т. п.). Все эти проявления приближенности произношения являются сви­детельством еще недостаточно высокого уровня развития ана-литико-синтетической деятельности слухового и главным обра­зом речедвигательного анализатора, что не позволяет ребенку преодолеть те или иные фонетические трудности.

Те же фонетические трудности принуждают детей в течение некоторого времени сохранять в своей речи наряду с приближен­но произносимыми словами общепринятого языка лепетные, в частности звукоподражательные, слова («биби» — автомобиль, «ам-ам» — собака и т. п.).

К 3—4 годам устная речь нормально слышащего ребенка ока­зывается в основном сформированной. Дальнейшее ее развитие

307

выражается главным образом в обогащении словаря, в усвоении ребенком все более сложных грамматических форм, более пол-дом овладении лексическими и грамматическими значениями. *

4. Возможность овладения устной речью при нарушенном слухе

Врожденное или рано наступившее нарушение слуха затруд­няет, а в случае глухоты делает невозможным обычное, естест­венное усвоение устной речи, которая у нормально слышащего ребенка формируется на основе слухового восприятия речи ок­ружающих и подражания ей.

Вместе с тем практически давно доказано, что в результате .специального обучения даже полностью глухие дети могут все „же овладеть устной речью. Этот факт находит свое объяснение в чрезвычайной пластичности высшей нервной деятельности, на которую постоянно указывал И. П. Павлов. Благодаря ей де­фект слухового анализатора может быть в значительной мере ^компенсирован за счет других, сохранных анализаторов.

Проблема формирования устной речи у детей с нарушенным -слухом изучалась в различных аспектах многими советскими .сурдопедагогами и психологами. В ряде работ затронуты вопрос ,сы, касающиеся содержательной стороны устной речи глухих и слабослышащих детей, ее лексического состава и грамматиче­ского строения, вопросы мотивации, отношения детей к устной речи, усвоения ими навыков общения с помощью устного слова "(Р. М. Боскис, 1963; С. А. Зыков, 1961; Н. Г. Морозова, 1959; И. М. Соловьев, 1960; Ж. И. Шиф, 1968 и др).

В настоящей главе рассматриваются лишь некоторые вопро­сы, касающиеся преимущественно усвоения глухими и слабо­слышащими детьми навыков восприятия устной речи и навыков произношения.

Очевидным условием того, чтобы при нарушенном слухе ребенок мог овладеть устной речью, служит наличие в его рас­поряжении того или иного способа восприятия фонетической ее стороны.

При меньших степенях потери слуха это условие может быть осуществлено путем простого усиления громкости речи и допол­нительного использования сохранных анализаторов, при боль­ших компенсирующая роль этих анализаторов возрастает, а при тотальной (полной) глухоте их использование является единст­венным ресурсом.

Прямое или косвенное восприятие акустических средств, со­ставляющих материальную основу таких фонетических элемен­тов речи, как фонемы, словесное ударение, интонация, служит сенсорной (чувственной) базой, на которой строится усвоение и «функционирование устной речи.

Оно является необходимым условием, во-первых, для того, чтобы ребенок научился понимать обращенное к нему устное .308

слово, во-вторых, для того, чтобы он мог получать образцы, ко­торым следует подражать, без чего невозможно усвоение произ­носительных навыков, и, в-третьих, для того, чтобы он мог конт­ролировать свое произношение, сличать его с образцом, без че­го также немыслимо научиться говорить.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным слухом для усвоения устной речи, необходимо вы­яснить, какие возможности в отношении восприятия фонетиче­ских элементов речи дают ему различные анализаторы, включая слуховой, если его функция оказывается в той или иной мере сохранившейся. При этом в связи с возможностями каждого ана­лизатора важно иметь в виду и рассчитанные на него вспомога­тельные средства.

Роль, которую способен выполнять анализатор непосредст­венно или при использовании определенного вспомогательного средства, может быть очень различной. Анализатор может иг­рать роль основного канала для восприятия речи в процессе об­щения и служить основой формирования произношения. Но он может играть и более скромную роль: служить только целям формирования произношения или выполнять помимо этого функ­цию дополнительного канала, лишь облегчающего восприятие речевой информации.

Рассмотрим, какие возможности для восприятия фонетиче­ских элементов речи дают ребенку с нарушенным слухом раз­личные анализаторы. В связи с этим коснемся и тех вспомога­тельных средств, которые предназначены для повышения эффек­тивности восприятия фонетической структуры речи.

5. Зрительный анализатор

Применительно к детям с наиболее резко выраженным нару­шением слуха, которое квалифицируется как глухота, следует прежде всего остановиться на возможностях зрительного анализатора. При этом в первую очередь надо выяснить, в какой мере могут быть восприняты зрительно фонетические эле­менты речи по тем движениям речевых органов, которые можно видеть у говорящего человека. Такого рода условия имеют ме­сто при чтении с губ, которое служит обычным способом вос­приятия устной речи глухими.

Поскольку звучание речи обусловлено работой речевых ор­ганов, каждому элементу ее фонетической структуры соответст­вует некоторый комплекс речевых движений.

Если бы все эти движения были достаточно выражены опти­чески, то получился бы просто новый, оптический код, полностью эквивалентный акустическому, и на его основе оказалось бы принципиально возможным полное и дифференцированное вос­приятие фонетических элементов речи по оптическим их корре­лятам.

309

В действительности же лишь часть речевых движений нахо­дит свое непосредственное оптическое выражение, и то не всегда достаточно ясное и отчетливое. Так, например, действие мягкого нёба, мышц гортани и диафрагмы скрыты от глаза, а движения языка видны далеко не все, и многие из них недостаточно ясно. Хорошо видны только движения губ и нижней челюсти.

Неполноценность оптического отображения речевых движе­ний влечет за собой недостаточную оптическую выраженность фонетических элементов речи.

Обратимся к фонемам. Лишь небольшая часть фонем русско­го языка характеризуется отчетливым и однозначным оральным (ротовым) рисунком. По существу сюда относятся только глас­ные а, о и у. Подавляющее большинство фонем объединяется в небольшое число групп, каждая из которых характеризуется при­сущим ей более или менее отчетливо выраженным оральным рисунком. В пределах таких групп фонемы оказываются оптиче­ски настолько сходными между собой, что при чтении с губ они постоянно смешиваются. Уже среди гласных различия между фонемами и, э, ы оказываются значительно менее четкими, чем между гласными а, о, у.

Среди согласных оптически сходны между собой в живой ре­чи, например, парные звонкие и глухие (п—б, ф—в, ш—ж и др.), ротовые и носовые (ж — п, м — б, н — т, н — д), твердые и мягкие (п—п', т—т\ с—с' и др.). Из оптических признаков, присущих группам согласных, различных по месту артикуляции, наиболее отчетливо выражены групповые признаки двугубных фонем (п, п\ б, б', м, м'), губно-зубных (ф, ф\ в, в'), а также лабиализованных (произносимых с участием губ) переднеязыч­ных (ш, ж, ч, щ). Значительно менее выражены оптические при­знаки остальных групп переднеязычных согласных (с, с', з, з\ ц, т, т' д, д', н, н\ л, л\ р, р') и среднеязычных (к\ г\ х\ й). Что же касается заднеязычных согласных (к, г, х), то их групповые оптические признаки оказываются вообще настолько слабо вы-. раженными, что фонемы эти нередко называют невидимыми.

Следует отметить, что даже те фонемы, которые в одних, бо­лее благоприятных фонетических условиях оказываются оптиче­ски достаточно дифференцированными, в других, менее благо­приятных условиях становятся сходными. Например, согласные с и к довольно четко отличаются друг от друга в сочетаниях ака— аса и значительно меньше в слогах уку — усу или ики — иси, где соседство с «узкими» гласными в значительной мере сти­рает оптические различия между согласными.

В положении перед гласной фонемой у стираются различия между лабиализованными и остальными переднеязычными со­гласными. Например, в слоге су под влиянием регрессивной ас­симиляции фонема с произносится при заблаговременном ок­руглении губ. Тем самым оральный рисунок фонемы с сближает­ся с оральным рисунком согласных ш, ж, ч, щ. В результате

310

слог су оказывается сходным со слогами шу, жу, чу, щу, а, на­пример, слово сумка — со словами шубка, шуба, чумка.

Оральные рисунки фонем претерпевают существенные видо­изменения в зависимости не только от соседства с другими фо­немами, но и от того, находится ли фонема в начале, середине или конце слова, входит ли она в состав ударного или безударно­го слога.

Значительно видоизменяются оральные рисунки фонем так­же в зависимости от индивидуальных особенностей говорящего.

Таким образом, если нашим слухом вполне четко улавлива­ются и различаются в речи 42 фонемы языка, составляющие в своей совокупности определенный звуковой код, то в распоря­жении читающего с губ оказывается далеко не полный, недоста­точно разграниченный оптический эквивалент этого кода.

По данным В. И. Бельтюкова (1967), исследовавшего зри­тельное восприятие фонем в элементарных слогах, 42 фонемы русского языка оказываются представленными не более чем 15 оральными рисунками, с разной мерой отчетливости противопо­ставленными друг другу. Некоторые из этих рисунков объеди­няют до 4—6 фонем, оптическое сходство которых настолько велико, что они постоянно смешиваются между собой. Пример­ное распределение фонем по группам сходных видно из табл. 13.

Рассмотренные особенности оптического отображения фонем затрудняют чтение с губ и приводят к характерным ошибкам их восприятия.

Показательны в этом отношении данные специальных экспе­риментов, в ходе которых глухим испытуемым с хорошими навы­ками чтения с губ предлагалось зрительно воспринять произно­симые диктором фонемы русского языка, включенные в элемен­тарные слоги. По данным В. И. Бельтюкова, правильное восприя­тие фонем при таких условиях составляет в среднем около 30% числа фонем, произнесенных диктором. Если учесть разную упот­ребительность фонем в живой речи, то показатель будет не­сколько выше (примерно 40%).

311

Не удивительно, что при чтении с губ постоянно наблюдают­ся ошибки в восприятии фонем, которые выражаются в их сме­шении, пропуске и вставке.

Примером смешения фонем могут служить случаи, когда сло­во мама воспринимается как «папа» или «баба», слово чайка — как «шайка» и т. п. В качестве примера пропуска фонемы можно привести ошибочное восприятие слова шапка как «жаба» или слова сумка как «шуба». При обратных заменах в последних двух парах слов мы сталкиваемся со вставкой фонем.

Вставка или пропуск гласных фонем приводят к изменению числа слогов, т. е. к нарушению слогового ритма воспринимае­мого слова. Это часто происходит под влиянием экскурсии и рекурсии речевых органов в связи с подготовкой к произнесению начальной фонемы слова, с переходом к нейтральной артикуля­ции после произнесения конечной фонемы, за которой следует пауза, или при переходе от одной согласной фонемы к другой при их стечении внутри слова.

Например, с появлением лишнего слога связаны ошибки, когда слово кошка воспринимается как «окошко», слово суп как «шуба», платок как «молоток». Обратные замены тех же слов сопряжены с пропуском слога.

Судить при чтении с губ об ударении в словах можно лишь по более энергичному и несколько более длительному произне­сению ударного слога. Однако оба эти признака часто оказыва­ются оптически мало выраженными, что ведет к характерным ошибкам, когда, например, слово чулки воспринимается как «сутки», слово мыла как «была».

Относительно интонации при чтении с губ можно судить лишь по ритму речевых движений и отчасти по мимике лица, жестам, в то время как важнейший компонент интонации — речевая ме­лодика — полностью выпадает.

Неполноценность оптического кода фонетических элементов речи, на котором базируется чтение с губ, отчетливо выступает при его сопоставлении не только с акустическим кодом речи, но также с графическим и дактильным.

Если иметь в виду не условия зрительного восприятия живой устной речи, а показ артикуляции, связанный с обучением произ­ношению, то рамки оптического отображения речевых движений могут быть до некоторой степени расширены за счет утрировки и замедления артикуляции, раскрытия рта, позволяющего лучше видеть положение и движения языка, работу мягкого нёба.

Помимо непосредственного оптического отображения рече­вых движений основой для восприятия фонетических элементов речи с помощью зрительного анализатора могут служить дина­мические спектрограммы звучащей речи, получаемые на прибо* ре «Visible Speech» («Видимая речь»).

Этот прибор с помощью 10-полосных фильтров анализирует поступающую в микрофон речь и отображает результаты ана-

312

лиза на экране электроннолучевой трубки, на котором получает­ся текущее непрерывное изображение спектра в виде светящих­ся пятен различной конфигурации, сохраняющееся в течение некоторого времени благодаря послесвечению экрана. Располо­женные по вертикальной оси частотные полосы распределяются снизу вверх от 0 до 8000 гц и характеризуют частотный состав звука. Движение изображения слева направо по горизонтальной оси показывает изменение звука во времени. Амплитуда же зву­ковой волны, интенсивность звука отображается степенью ярко­сти свечения соответственных участков спектра. Применение на выходе каждого из 10 каналов электродов позволяет предста­вить спектр речи на электрохимической бумаге в виде спектро­граммы, в которой изображение получается благодаря почерне­нию бумаги, а степень этого почернения указывает интенсивность соответственного компонента речевого звука. На рис. 36 показан образец спектрограммы (или видеограммы) слова сам. Наряду с названным прибором, дающим наиболее полное отображение фонетической структуры, но довольно сложным по конструкции и дорогостоящим, существуют и другие, более простые и деше­вые, которые дают, однако, менее полную визуальную картину звучащей речи или отображают только отдельные ее моменты,

стороны.

Из советских приборов такого рода можно указать, напри­мер, ВИР, И-2, виброскоп. Первый из них отображает текущую речь на экране в качестве упрощенной динамической видеограм­мы (рис. 37), второй позволяет видеть те или иные компоненты речи лишь в момент их звучания, отображая их в качестве узо­ров различной формы (рис. 38). Третий прибор снимает специ­альным датчиком возникающие при звучании голоса вибрации гортани, носа, темени и отмечает их зажиганием неоновой лам­почки (рис. 39). Сюда же относятся различного типа индикато­ры громкости голоса, его высоты.

Помимо приборов визуальному отображению отдельных сто­рон речи могут служить простейшие пособия вроде полоски бу­маги, которая, будучи поднесенной ко рту в момент произнесе­ния, например, фонем ф, с, п, г, отклоняется или отбрасывается струей воздуха, выходящего изо рта.

Если ограниченные для того или иного прибора или пособия возможности визуального отображения акустической структу­ры речи не позволяют их использовать для восприятия речевой информации, то они во всяком случае сохраняют свое значение в качестве пособий, облегчающих работу над произношением.

6. Кожный анализатор

Непосредственное использование кожного анализатора для восприятия фонетической структуры речи с помощью поднесе­ния руки ко рту говорящего, прикосновения к его груди, горта-

313

314

ни, носу позволяет уловить некоторые ее компоненты — наличие или отсутствие голоса, отдельные типы фонем, ритмическую структуру слов. Это, конечно, не обеспечивает восприятия живой речи, но опять-таки может быть использовано при работе над произношением.

Попытки достичь более полного тактильно-вибрационного восприятия речи связаны с применением специальной электро­акустической аппаратуры. При этом в одних случаях имеется в виду использование кожно-механических (тактильно-вибрацион­ных) ощущений, в других — электрокожных, а в третьих — соче­тание кожно-механических ощущений с электрокожными.

Приборы, рассчитанные на тактильно-вибрационное восприя­тие (так называемые телетакторы, тактильные вокодеры), мо­гут иметь один или несколько каналов. Моделью одноканально-го устройства может служить обычный костный телефон, прида­ваемый индивидуальным слуховым аппаратам. Звучащая речь, поступая в микрофон, преобразуется в электрические импуль­сы, которые усиливаются и подаются на костный телефон, где они преобразуются в механические колебания. Зажав костный телефон в руке или прикасаясь к его вибрирующей поверхно­сти пальцем, можно ощущать разнообразные по частоте, ин­тенсивности и длительности вибрации, отображающие соответ­ственную акустическую структуру произносимых слов.

Одноканальные вибраторы позволяют различать фонемы, произносимые с голосом и без голоса, длительные и краткие, улавливать слоговой ритм слов и ударение! Что же касается час­тотно-амплитудного спектра фонем, имеющего исключительно важное значение для их опознавания, то он улавливается при этом довольно плохо. Вибраторы с несколькими каналами снаб­жены полосными фильтрами, при помощи которых производит­ся частотно-амплитудный анализ звука. На выходе устройства имеются соответствующие каждому фильтру вибраторы, каж­дый из которых вступает в действие лишь при наличии в спект­ре поступающего в микрофон звука составляющих, которые не выходят за пределы определенной частотной полосы.

При этом все вибраторы колеблются с одинаковой частотой в 300—400 гц, которая является оптимальной для кожного вос­приятия вибраций.

Если в момент произнесения диктором перед микрофоном тех или иных элементов речи наложить на вибраторы пальцы, то возникают тактильно-вибрационные рисунки различной струк­туры, в той или иной мере отображающие звучание фонем, рит­мическое строение слов. В качестве образца такого прибора можно указать сконструированное в Дании «искусственное ухо» — семикэнальный тактильный вокодер (рис. 40).

Современные приборы, предназначенные для передачи речи на основе электрокожных ощущений, в сущности отличаются от многоканальных тактильных вокодеров тем, что на выходе они

315

Рис. 40. Прибор «искус­ственное ухо» датской фир­мы «Kamplex»

имеют не вибраторы, а электроды, с помощью которых наносят­ся электрокожные раздражения.

Такие электроды-датчики располагаются на некотором рас­стоянии друг от друга, например вдоль поверхности плечевого отдела правой и левой руки. Возможность различения фонети­ческих элементов речи с помощью электрокожных ощущений изучены пока недостаточно.

Если возможность передачи речевой информации через кожу расценивается многими скептически, то целесообразность ис­пользования кожно-механических, а также электрокожных ощу­щений в дополнение к чтению с губ и в помощь работе над про­изношением не вызывает сомнений (см. об этом в главе «Кож­ная чувствительность»).

7. Двигательный анализатор

Обращаясь к роли двигательного анализатора, следует от­метить, что он лишь в очень ограниченной мере может быть не­посредственно использован для восприятия извне фонетической структуры речи.

Все же слепоглухие, воспринимая устную речь путем накла­дывания пальцев на рот и шею говорящего, ориентируются при этом на собственные двигательные ощущения, правда в сочета­нии с тактильно-вибрационными. Важную роль выполняет дви­гательный анализатор в механизме восприятия речи, осущест­вляемого посредством других анализаторов, например при чте­нии с губ.

Первостепенное значение приобретает он в связи с работой над произношением, особенно ввиду той роли, которую играет кинестетический контроль над работой речевых органов, но об этом будет сказано ниже.

8. Слуховой анализатор

Говоря о восприятии фонетической структуры речи с помо­щью слухового анализатора при его нарушениях, следует иметь в виду разную степень этих нарушений от умеренной тугоухо­сти до полной глухоты.

Среди детей, обучающихся в специальных учреждениях для слабослышащих и глухих, Л. В. Нейман (1961) различает поми-316

мо полностью лишенных слуха 7 групп, Каждая из которых ха­рактеризуется определенным состоянием слуховой функции, устанавливаемым с помощью тональной аудиометрии. Сюда от­носятся дети с тугоухостью 1-й степени (средняя потеря слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дб), 2-й степени (потеря слуха от 50 до 70 дб) и 3-й степени (потеря слуха превышает 70 дб), а также глухие дети с потерей слуха свыше 75—80 дб, составляющие по диапазону воспринимаемых частот четыре группы. I группа характеризуется восприятием лишь самых низ­ких частот (128—256 гц), II группа воспринимает до 512 ,гц, III группа—-до 1024 гц IV группа — широкий диапазон частот, до 2048 гц и выше.

Разумеется, возможность восприятия фонетических элемен­тов речи с помощью слухового анализатора у детей с различ­ной степенью его нарушения колеблется в очень больших пре­делах.

Глухие дети с минимальными остатками слуха слышат лишь громкий голос, и то только в непосредственной близости от уха. При больших остатках слуха оказывается возможным восприя­тие голоса разговорной громкости, различение некоторых глас­ных фонем, согласной фонемы р, ритмического контура слов. Еще большие остатки слуха позволяют улавливать сонорные фо­немы м, н, л и шипящие, а также элементарную интонацию. Дети с таким слухом могут научиться распознавать на слух ряд хорошо знакомых слов и даже некоторые небольшие фразы.

Однако возможность чисто слухового восприятия фонетиче­ской структуры речи остается у глухих все же весьма ограни­ченной, не идущей ни в какое сравнение со зрительным ее вос­приятием посредством чтения с губ.

У слабослышащих эта возможность значительно расширяет­ся, хотя, как показывают данные исследований (Р. М. Боскис,. 1963; Л. В. Нейман, 1961; В. И. Бельтюков, 1960), им также слух не обеспечивает вполне дифференцированного распознавания фонем даже при повышенной громкости речи. Многие из детей со значительной степенью тугоухости воспринимают речь все же лучше посредством одного чтения с губ, чем посредством одного слуха.

Возможности слухового восприятия фонетических элементов речи как тугоухими, так и глухими значительно возрастают при использовании современной звукоусиливающей аппаратуры, как групповой, так и индивидуальной. Непрерывное совершенствова­ние этой аппаратуры, новгйшие методы ее приспосабливания к индивидуальным особенностям нарушения слуха, в частности об­работка звука с помощью полосных фильтров, транспозиция ча­стот, открывают перспективы дальнейшего повышения способно­сти детей использовать остаточную слуховую функцию для вос­приятия фонетической структуры речи.

317

9. Комплексное использование анализаторов

Эффективность восприятия фонетической структуры речи значительно повышается при совместном использовании различ­ных анализаторов. Специальные эксперименты, в которых глу­хим с потерей слуха свыше 90 дб предлагалось воспринимать речевой материал только зрительно (путем чтения с губ), толь­ко на слух (со звукоусиливающей аппаратурой) и слухо-зритель-но, показали, что если одно слуховое восприятие речи оказыва­лось невозможным, то присоединение его к зрительному значи­тельно повышало разборчивость речи (К. Хаджинс [С. Hudgins], 1954). Повышение разборчивости было зафиксировано также у слабослышащих, у которых слухо-зрительное восприятие речи оказалось значительно более эффективным, чем одно слуховое или одно зрительное (Ф. Ф. Pay, Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков, 1963; К. П. Каплинская, 1958). Преимущество подобного бисен-сорного восприятия фонетической структуры речи перед моно­сенсорным состоит во взаимном подкреплении и взаимной ком­пенсации анализаторов. Те компоненты звучащей речи, которые доступны и слуху и зрению глухого или слабослышащего, вос­принимаются более уверенно, многие из них, недоступные или малодоступные слуху, хорошо воспринимаются зрительно, нако­нец, многие, недоступные или малодоступные зрению, могут •быть уловлены на слух. Так, например, чрезвычайно важное для фонетической структуры речи включение и выключение голоса, изменение его силы, недоступные восприятию глухого путем чте­ния с губ, при использовании звукоусиливающей аппаратуры могут быть восприняты с помощью остаточного слуха. В то же •время неясное слуховое различение слабослышащими таких, на­пример, согласных, как с и ш, ф и х, б и г, компенсируется чет­кими оптическими различиями этих пар фонем, легко улавлива­емыми посредством чтения с губ.

Подобным же образом установлено значительное повышение разборчивости речи при дополнении чтения с губ тактильно-виб­рационным восприятием с помощью телетактора (Р. Голт [R. Gault], 1929, 1930; А. И. Метт и Н. А. Никитина, 1952; Дж. Пикетт [J. Pickett], 1963; В. А. Маккавеев, 1969; Г. Линднер |G. Lindner] и Э. Брандт [Е. Brandt], 1969).

10. Механизм восприятия устной речи при нормальном слухе

Чтобы правильно понять процесс восприятия устной речи и условия его осуществления при нарушенном слухе, необходимо хотя бы в общих чертах представить себе, как протекает этот процесс у нормально слышащих людей, владеющих речью.

Следует иметь в виду, что восприятие речи связано с прояв­лением встречной активности слушающего, которая охватывает

318

всю его речевую систему, включая ее сенсорный и моторный ап­парат, а также всю совокупность сопряженных с ее работой пси­хических процессов. Воспринимая обращенную к нам речь, мы,. по выражению И. М. Сеченова, «слушаем, а не слышим».

Необходимой предпосылкой слухового восприятия речи слу­жит владение языком — его фонетической системой, лексикой и грамматическим строем. Адресат передаваемого речевого сооб­щения должен обладать развитым речевым слухом, бегло гово­рить на данном языке, иметь достаточый запас слов и свободно ориентироваться в грамматических формах. Разумеется, он дол­жен иметь также достаточный круг представлений и понятий, относящихся к содержанию передаваемого сообщения, обладать необходимым умственным кругозором и жизненным опытом.

В ходе восприятия речи слушающий не просто пассивно реги­стрирует поступающую информацию, а постоянно предвосхища­ет, прогнозирует то, что может быть сказано говорящим, строит собственную предположительную модель сообщения. По мере того, как поступает реальная речевая информация, она сличается с заготовленной моделью, подвергается переработке, в резуль­тате чего достигается схватывание заключенного в ней смысла. При этом сенсорный аппарат речи функционирует в тесном взаимодействии с моторным, составляя с ним единую функцио­нальную систему. Работа слухового анализатора поддерживает­ся системой кинестезии, которые возбуждаются в речедвигатель-ном анализаторе в связи с более или менее сокращенным вну­тренним рефлекторным проговариванием воспринимаемых слов. Антиципация, или прогнозирование, поступающей речевой ин­формации носит вероятностный характер, т. е. основывается на вероятности появления того или иного звена в развертывающем­ся сообщении. Подобного рода вероятность сама по себе обу­словлена как комбинаторными и статистическими характери­стиками речи (возможность сочетания тех или иных фонем, мор­фем, слов, частость их употребления в речи), так и контекстом, понимаемым в самом широком смысле этого слова. Наряду с контекстом, который определяется темой разговора, содержа­нием текущего или предшествующего сообщения и выражен в вербальной (словесной) форме, существуют также различные виды внеречевого контекста. Сюда можно отнести ситуацию, в которой происходит разговор, личность человека, являющегося источником сообщения, и всю совокупность выразительных дви­жений, которыми говорящий сопровождает свою речь (мимика лица, жестикуляция, поза). Помимо внешнего по отношению к слушающему контекста характер восприятия речи в значитель­ной мере зависит от внутреннего контекста, который определя­ется всем предшествующим жизненным и речевым опытом слу­шающего, его познаниями, всем строем его мыслей, чувств и стремлений в момент, предшествующий приему речевой инфор­мации. Роль контекста особенно велика в тех случаях, когда об-

■319

щение затрудняется различными помехами (например, посторон­ним шумом) или искажением речи (например, при пользовании плохим телефоном, радиоприемником, при нарушениях слуха).

Восприятие речи предполагает наличие в памяти слушающе­го речевых образов, соответствующих фонемам, морфемам, сло­вам и различным синтаксическим структурам. Если на фонем­ном уровне основу этих образов составляют следы слуховых и кинестетических раздражений, связанных с восприятием и вос­произведением соответственных фонем, то на уровне морфологи­ческом, лексическом и синтаксическом образ характеризуется не только своей слухокинестетической структурой, но прежде всего тем значением (лексическим, грамматическим), которое в нем заключено. Наличие этих речевых образов составляет не­обходимую предпосылку для опознавания соответственных ком­понентов слышимой речи в процессе ее восприятия.

Роль речевых образов особенно отчетливо сказывается при различного рода помехах, маскирующих или искажающих зву­чание. В этом случае слухокинестетические образы позволяют восстанавливать и опознавать знакомые слова, привычные сло­восочетания даже при весьма неполноценном, обрывочном их звучании.

Опознавание тех или иных единиц речи, достигаемое в ре­зультате сличения поступающих речевых сигналов с хранящи­мися в памяти образами, связано с принятием решений относи­тельно того, что содержится в поступающем сообщении. В про­цессе восприятия такие решения могут носить предварительный характер и затем отбрасываться, изменяться под влиянием по­ступающей информации. Это особенно наглядно видно на при­мере «ослышек», когда, допустим, человек воспринимает началь­ный кусок предложения Они вазу какую-то..., а затем по его окончанию ... устроили лыжную обнаруживает ошибку, изменя­ет предварительно принятое решение и вносит в свою интерпре­тацию услышанного коррекцию, поправку: «не вазу, а базу». На этом примере видно, кстати, что в процессе восприятия имеет место не только прогнозирование последующих отрезков сооб­щения на основе предыдущих, но и коррекция уже принятых предварительных решений относительно предшествующих от­резков сообщения на основе восприятия последующих. Таким образом, в процессе восприятия речи действует принцип не толь­ко прямой, но и обратной связи.

Считается, что минимальной единицей, по отношению к ко­торой принимается решение в процессе восприятия живой речи, служит слово. Роль слова как наименьшей единицы для приня­тия решений видна также в опытах по угадыванию, которые, кстати, показывают также влияние контекста на процесс вос­приятия речи.

Испытуемому предлагается одну за другой угадывать бук­вы слов, составляющих какой-либо текст, например предложе-

320

ние. Наряду с буквами испытуемый должен указывать также пробелы, отделяющие конец одного предложения от начала сле­дующего. При этом отмечается число попыток, которое потребо­валось испытуемому, чтобы угадать каждую букву (включая пробел). Результаты такого опыта могут быть представлены в виде графика, в котором по горизонтали слева направо последо­вательно расположены буквы, составляющие слова предложе­ния, а по вертикали — число попыток, оказавшееся необходи­мым для угадывания каждой буквы. На рис. 41 приведен график, в котором представлено среднее по 10-.испытуемым число попы­ток в угадывании букв, составляющих предложение. Мой брат купил себе новый портфель. На этом графике отчетливо вид­ны границы слов, которые характеризуются резким нараста­нием числа попыток для начальных букв каждого слова и его падением для конечных. Исключение составляет первое слово. Многообразие возможностей для выбора буквы после гласной о при отсутствии предшествующего контекста придает некото­рое своеобразие графическому рисунку опознавания этого слова.

11. Особенности восприятия устной речи при нарушенном слухе

Специфическим способом восприятия устной речи при нару­шенном слухе является чтение с губ. Впрочем, чтение с губ в ка­честве вспомогательного средства не чуждо и нормально слы­шащим людям, особенно в тех случаях, когда в силу тех или иных обстоятельств затрудняется слуховое восприятие речи. При тугоухости роль чтения с губ возрастает, а при глухоте этот способ восприятия устной речи становится основным.

21 Заказ 1703 321

Отличительная особенность чтения с губ состоит не только в том, что акустический код речи заменяется оптическим, но и в том, что этот оптический код оказывается, как было показано, весьма неполным и недостаточно дифференцированным. При та­ких условиях колоссально возрастает роль той встречной актив­ности, которая выражается в прогнозировании ожидаемого со­общения, в отраженном проговаривании слов, а также во всей совокупности психических процессов, связанных с переработкой поступающей информации. Соответственно возрастает роль всех разновидностей контекста, в частности ситуации, в которой про­исходит общение, и выразительных движений говорящего.

Если представить себе человека с врожденной или наступив­шей в раннем детстве глухотой, но полностью овладевшего сло­весной речью, обладающего беглым произношением и достаточ­ными навыками зрительного восприятия устной речи, то меха­низм чтения с губ состоит у него из трех основных компонентов:

1) зрительное восприятие речевых движений, опирающееся
на оживление в памяти соответственных зрительных образов;

2) отраженное повторение этих движений и связанное с ним
оживление в памяти соответственных кинестетических образов;

3) прогнозирование и переработка поступающей информации
с учетом речевого и внеречевого контекста, осмысление содер­
жания этой информации.

Если слух утрачен после того, как полностью усвоена речь, то в течение известного, иногда длительного времени механизм чтения с губ дополняется возбуждением слуховых образов слов.

У владеющего развитой речью слабослышащего исходный компонент механизма восприятия устной речи составляет слу­ховой прием доступных ему фонетических элементов речи (с оживлением соответственных слуховых образов) и одновре­менный зрительный прием видимых речевых движений (с ожив-_ч лением соответственных зрительных образов).

Совместное слухо-зрительное восприятие фонетической стру­ктуры речи слабослышащими становится наиболее эффективным при использовании звукоусиливающей аппаратуры. При таких условиях зрительный компонент восприятия речи может быть существенно дополнен слуховым и у глухих, обладающих су­щественными остатками слуха.

При зрительно-тактильном восприятии устной речи, которое имеет место в случае применения телетактора, механизм чтения с губ дополняется приемом тактильно-вибрационных сигналов и оживлением формирующихся у детей соответственных тактильно-вибрационных образов слов.

Из изложенного ранее видно, что подлинное восприятие ре­чи человеком предполагает сложившуюся у него речевую систе­му. При отсутствии этого условия возможно лишь псевдовос-приятце, псевдопонимание речи, которое наблюдается на ран­них этапах речевого развития нормально слышащего ребенка.

322

Так, еще не обученные речи глухие дети могут научиться рас­познавать некоторое ограниченное число слов и фраз по чтению с губ. Они могут научиться читать с губ свое имя, имена товари­щей и учителя, названия окружающих предметов, простейшие фразы-команды (Встань! Судь! Иди сюда! и т. п.). Однако при этом слова воспринимаются нерасчлененно, как целостные дви­гательные рисунки, без опоры на членораздельное их прогова-ривание. Оральный рисунок непосредственно связывается с тем или иным значением. При таком идеовизуальном чтении с губ слова в сущности не отличаются от других первосигнальных раз­дражителей. То же относится к слуховому, слухо-зрительному, зрительно-тактильному восприятию слов теми слабослышащими и глухими детьми, у которых еще отсутствует речь.

Факторы, от которых зависит успешность восприятия устной речи глухими и слабослышащими, частью заключены в не за­висящих от них обстоятельствах, частью кроются в них самих.

Для чтения с губ факторами первого рода служат освещение лица говорящего, расстояние от него, ракурс его головы, особен­ности строения его речевых органов, характер артикуляции, темп речи, выразительность мимики и жестов. Еще более важ­ным фактором является содержание передаваемой информации, употребляемые говорящим слова, грамматические конструкции. Существенное зачение имеет также отношение речевой информа­ции к ситуации, в которой она передается, к теме предшествую­щего разговора.

Для слухо-зрительного восприятия речи ко всему этому до­бавляется акустическая характеристика речи, в частности сте­пень ее громкости, разборчивости и интонационной выразитель­ности.

К факторам второго рода, если не считать очевидных в виде состояния зрительной и слуховой функции, относится прежде всего степень развития речи, включая запас слов, владение грам­матическим строем, навыками произношения. Не менее сущест­венно наличие достаточного жизненного опыта, умственного кругозора, необходимых для понимания содержания передавае­мой информации. Само собой разумеется, что необходимой предпосылкой успешного восприятия речи тем или иным спосо­бом служит достаточная тренировка в нем. Так, позднооглох-шие, обладающие нормальным зрением, полной речью и широ­ким умственным кругозором, лишь в результате тренировки в зрительном восприятии устной речи достигают достаточно высо­кого уровня в навыках чтения с губ.

Однако все указанные факторы являются хотя и необходи­мыми, но еще недостаточными. Успешное овладение навыками зрительного или слухо-зрительного восприятия устной речи глу­хими и слабослышащими в значительной мере зависит и от та­ких индивидуальных особенностей, которые до настоящего вре­мени еще совершенно не изучены.

323

12. Механизм произношения при нормальном слухе

В памяти нормально слышащего и говорящего человека запе­чатлен его предшествующий речевой опыт, накопленный в детстве и в последующие годы жизни. Когда он намеревается выска­зать мысль, у него возникает некоторая общая внутренняя схема, модель, допустим, предложения, которая затем под действием эфферентных импульсов, поступающих из речедвигательных об­ластей мозга в периферический речевой аппарат, развертывается в серию внешних речедвижений, связанных с последовательным произнесением слов, составляющих это предложение. При этом произнесению всего предложения в целом и каждого слова пред­шествует возникновение в мозгу слуховых и кинестетических образов, соответствующих построенной и непрерывно уточняю­щейся в процессе ее произносительного осуществления модели.

Физиологическую основу слуховых и кинестетических рече­вых образов составляет возбуждение в речедвигательном и ре-чеслуховом анализаторах сложившихся в прошлом систем ус­ловных связей, афферентных (чувственных) комплексов. Заго­товка такого рода комплексов, опережающая выполнение серии речевых движений и каждого ее звена, служит контрольным кор­ковым аппаратом произносительных актов. В процессе речи в этот аппарат, который П. К. Анохин называет «акцептором дей­ствия», непрерывно поступает с периферии поток кинестетиче­ских и слуховых раздражений (1955). Характер этих раздраже­ний, структура, в которую они складываются, сличаются с за­готовленными в мозгу афферентными комплексами. Соответст­вие поступающих с периферии раздражений, или «обратных аф-ферентаций», этим комплексам служит предпосылкой дальней­шего гладкого протекания речи, тогда как их расхождение, или «рассогласование», свидетельствует о допущенной ошибке, которая, таким образом, мгновенно обнаруживается и исправ­ляется.

Произношение представляет .собой частный вид движений, а двигательный аппарат организма, как указывает Н. А. Берн-штейн (1966), организован по (принципу самоуправляющихся уст­ройств следящего типа. Акцептор действия как раз и представ­ляет собой ту часть речедвигательного аппарата, которая выпол­няет в механизме произношения функцию слежения.

13. Особенности механизма произношения при нарушенном слухе

Известно, что человек, владеющий речью, даже при полной потере слуха сохраняет ее. То, что со временем звучание его ре­чи подвергается более или менее заметному изменению, в прин­ципе не меняет дела. Совершенно очевидно, что те слуховые об­разы слов, которые, как и неречевые слуховые образы, могут

324

надолго сохраниться в памяти оглохшего, не в состоянии боль­ше служить ему для контроля над своим произношением. Про­износительный акцептор действия, который у слышащего чело­века функционирует на основе слухового и речедвигательного анализаторов, т. е. включает и кинестетический, и слуховой ком­понент, у полностью оглохшего строится на кинестетической ос­нове, частично дополняемой вибрационными раздражениями. При наличии остатков слуха кинестетическая обратная аффе-рентация частично дополняется слуховой. Так же в общем осу­ществляются контроль и управление работой речевых органов у глухих, лишенных слуха от рождения или потерявших его в раннем детстве и усвоивших устную речь в результате специ­ального обучения. Что касается слабослышащих, то у них конт­роль над произношением осуществляется, как и у нормально слы­шащих, на слухо-кинестетической основе, однако соотноситель­ная роль слухового и кинестетического компонентов акцептора действия зависит при этом от степени понижения слуха. Роль слуховой афферентации речевых движений у слабослышащих и глухих, обладающих остатками слуха, может быть значительно повышена применением звукоусиливающей аппаратуры.

14. Методы формирования устной речи у детей с нарушенным слухом

Обращаясь к методам формирования устной речи при нару­шенном слухе, следует рассмотреть их главным образом приме­нительно к глухим детям, которые без специального педагоги­ческого воздействия оказываются лишенными возможности вос­принимать устное слово и обречены на немоту.

Прежде чем характеризовать методы первоначального обу­чения устной речи, применяемые ныне в наших школах и дет­ских садах для глухих, надо принять в расчет то, что эти методы могут рассматриваться в различных аспектах. Особенность ме­тода может выражаться во взаимоотношении устной речи с дру­гими видами словесной речи, в решении вопроса об аналитиче­ском или синтетическом подходе к формированию устной речи, в принципе отбора материала устной речи, наконец, в определе­нии роли различных анализаторов в качестве сенсорной базы для усвоения глухими детьми устной речи.

iB современных советских школах и детских садах для глу­хих первоначальное обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной речи в дактильном ее виде (С. А. Зыков, 1956, 1961; Б. Д. Корсунская, 1960, 1969).

Такой подход дает возможность детям быстро накопить большой речевой материал, пригодный для целей общения. Син­хронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к отраженному их устно-дактильно-му воспроизведению способствуют привлечению внимания квиди-

325

мым речевым движениям, содействуют активизации речевого ап­парата детей, усвоению ими речедвигательного контура слов.

Все это создает благоприятную почву для последующей си­стематической и целенаправленной работы по формированию у детей навыков чтения с губ и произношения. Основная задача обучения чтению с губ состоит в том, чтобы развивать у детей способность возможно более полного и свободного зрительного восприятия устной речи в процессе общения с окружающими.

Осуществление этой задачи с учетом механизма чтения с губ предполагает специальные упражнения, направленные на выра­ботку у детей навыка точного и быстрого зрительного восприя­тия речевых движений, их отраженного повторения и осмысле­ния поступающей информации на основе ее переработки с опорой на речевой и внеречевой контекст.

Специфическим требованием при современном методе обуче­ния глухих, диктуемым интересами развития навыков чтения с губ, служит постепенное ограничение устно-дактильного обра­щения к детям и расширение за его счет практики зрительного восприятия устной речи без дактильного сопровождения, так как иначе невозможно создать оптимальные условия для совершен­ствования этого способа общения.

Основная задача обучения глухих детей произношению со­стоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и члено­раздельности и тем самым способствовать успешному выполне­нию их устной речью функции способа общения и инструмента мысли.

Учитывая механизм произношения, осуществление этой зада­чи требует, чтобы на основе использования компенсаторных пу­тей обучения у детей выработались необходимые комплексы рече­вых движений, управляемых на основе кинестетического контро­ля, чтобы они закреплялись и автоматизировались в живой речи.

В отличие от аналитических методов обучения устной речи (исходящих из фонем или слогов с последующим переходом к словам), а также синтетических (исходящих из целых слов без их анализа) принятый в советских школах и детских садах ме­тод может быть назван аналитико-сиятетическим. При нем ис­ходными и основными единицами обучения устной речи служат целые слова и фразы. Однако в отличие от синтетических методов при формировании произношения ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвеча­ет диалектическому пониманию взаимоотношения целого и ча­сти, анализа и синтеза. Его практический эффект выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произноше­ния детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разбор­чивости речи. Аналитико-синтетический метод, сочетающий от­работку целостного действия и составляющих его операций, яв-

326

ляется психологически наиболее оправданным для формирова­ния самых разнообразных двигательных навыков.

Особенность принятого ныне в наших школах и детских са­дах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается-в своеобраз­ном подходе к формированию у детей произносительной струк­туры слов и в связи с этим — к отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной форме (Ф. Ф. Pay, 1960; Н. Ф. Слезина, 1954). В основу концентрического метода поло­жена отмеченная выше закономерность усвоения произноситель­ной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая зак­лючается в том, что недоступные ему для точного фонетическо­го воспроизведения слова ребенок в течение известного периода времени произносит приближенно.

Сущность метода заключается в том, что первоначальное обу­чение произношению глухих, поступающих в школу без речи, со­стоит из двух концентров, из которых первый совпадает с при­готовительным классом, а второй охватывает I и II классы. В приготовительном классе от учащихся требуется точное воспро­изведение в словах лишь 17 основных фонем, которые составля­ют сокращенную систему фонем. К основным фонемам относят­ся гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (/), р. Эти фонемы достаточно четко различаются меж­ду собой по артикуляции и являются более легкими для усво­ения, чем остальные, близкие к каждой из них фонемы. По от­ношению к фонемам, не входящим в число основных, временно допускается замена их в словах соответственными основными фонемами.

В соответствии с данной таблицей дети должны с самого на­чала точно произносить такие состоящие из основных фонем сло­ва, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые фонемы, например дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближенно: тай, спа- сипо, маш.

К концу третьей учебной четверти дети усваивают все основ­ные фонемы и приобретают тем самым возможность произно­сить в рамках сокращенной системы фонем любые слова неза-

327

висимо от их фонематического состава. В I и во II классах ведет­ся систематическая работа по уточнению произношения слов. В речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффри­каты, мягкие согласные и гласная фонема ы. Применение кон­центрического метода в обучении устной речи глухих дошколь­ников характеризуется на первых этапах еще большим упроще­нием произношения, допускающим замену фонемы и звуком, средним между и и э, замену ш фонемой с, произносимой с ок­руглением губ, а также замены р посредством л(1) их посредст­вом к (Э. И. Леонгард, 1965). Кроме того, в детском саду для глухих детей на первых порах допускается упрощение произно­шения длинных или сложных по своей структуре слов путем их усечения, редукции. Так, в речи глухих дошкольников в конце первого года обучения временно допускается редуцированное воспроизведение фонематического состава ряда слов, например «уп» вместо суп, «у» вместо уши, «аф» вместо шкаф, «та» вме­сто дай.

Как известно, редукция слов подобного рода присуща и нор­мально слышащим детям на ранних этапах формирования их речи.

Основные достоинства концентрического метода, рассматри­ваемого с педагогической и психологической точек зрения, состо­ят в следующем. Допущение приближенного произношения слов расширяет фонетические рамки для отбора актуального речево­го материала, пригодного для целей общения детей с окружаю­щими в связи с различными видами деятельности.

Это способствует повышению речевой активности детей, соз­дает действенные мотивы к обучению произношению. Возмож­ность использования основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на тщательной их отработке и высвободить достаточное время для работы над произношени­ем целых слов и фраз. Последовательный переход от относитель­но более выраженных артикуляционных различий между основ­ными фонемами к менее выраженным различиям между основ­ными и соответствующими заменяемыми фонемами ведет к фи­зиологически оправданному переходу в работе речедвигатель-ного анализатора от более грубых дифференцировок к более тонким.

Родственность основных и заменяемых фонем по типу арти­куляции ^препятствует возникновению серьезных затруднений при переходе от приближенного произношения слов к точному.

Акустическая близость основных фонем к заменяемым, тща­тельность их отработки, а также прочное закрепление произно­сительной структуры слов в практике их повседневного употреб­ления создают предпосылки к тому, чтобы даже приближенное произношение слов было достаточно внятным и позволяло детям достигать необходимого успеха в общении с окружающими по­средством устного слова.

328

С точки зрения использования различных анализаторов сов­ременный метод обучения глухих детей устной речи должен быть определен как мультисенсорный, или полисенсорный, т. е. пред­полагающий возможно более полное использование всех имею­щихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для при­ема речевых сигналов.

Применительно к восприятию речи в процессе обучения и об­щения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры и телетакторов в качестве дополнения к чтению с губ.

Применительно к формированию произношения мультисен­сорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообраз­ной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусили­вающая аппаратура, уже упоминавшиеся приборы и пособия, оптически отображающие акустические и механические речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибраци­онного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или дви­жение (шатпель, зонды).

Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю "афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автомати­зация произношения связана с постепенным сужением афферен-тации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и системати­ческом использовании звукоусиливающей аппаратуры — частич­но также и на слуховой самоконтроль.

Особенности методов обучения устной речи слабослышащих детей в основном сводятся к следующему. Состояние слуховой функции позволяет детям достаточно эффективно использовать ее в процессе усвоения речи, но при этом неполноценное все же слуховое восприятие фонетической структуры устной речи тре­бует с первых же шагов обучения широкой опоры на графиче­скую структуру речи, а также использования дактилологии в ка­честве вспомогательного средства (Р. М. Боскис, 1963).

Восприятие устной речи слабослышащими в процессе обуче­ния и общения осуществляется на бисенсорной слухо-зрительной основе, путем соединения чтения с губ с применением необходи­мой звукоусиливающей аппаратуры.

Формирование произносительной стороны речи, как и у глу­хих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору. С его помощью слабослышащие получают основную информацию о фонетиче­ской структуре речи, необходимую для ее воспроизведения по

329

подражанию. У слабослышащих детей по сравнению с глухими неизмеримо в'озрастает роль слухового анализатора также в осу­ществлении контроля над собственным произношением в процес­се живой речи.

27. Письменная речь

1. Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка

Формирование письменной речи у ребенка, лишенного слу­ха, —процесс своеобразный. Письменная речь имеет характер­ные, только для нее специфические черты. Она очень близка уст­ной, но вместе с тем существенно отличается от нее по функцио­нированию и строению, так как применяется вне ситуации непос­редственного общения, в отсутствие собеседника, когда обраще­ние не вызвано прямой необходимостью вступить в контакт с окружающими — сообщить, спросить, попросить и т. п. Этим обусловлены большая произвольность письменной речи и ее структурное своеобразие. Чтобы написанное было правильно по­нято читающим, находящимся вне передаваемой в письменном сообщении ситуации и отдаленным от пишущего, нужно излагать мысли максимально развернуто, расчленение, поскольку выска­зывание после передачи его адресату нельзя дополнить или ис­править. В письменной речи приходится основываться исключи­тельно на применении словесных средств, так как нельзя при­влечь жесты, выразительные движения, интонации, помогающие передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому для письмен­ной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, мак­симальная развернутость изложения, четкая последовательность. Большая сложность, нормативность, произвольность письмен­ной речи по сравнению с устной создают известные трудности в пользовании ею.

Овладение письменной речью открывает широкие возможно­сти для повышения культуры речи. При письменной передаче мыслей удобнее, чем при устной, подготовить высказывание, де­тально его обдумать и исправить.

Формирование письменной речи справедливо считалось и счи­тается одной из самых важных задач обучения детей. Л. С. Вы­готский на основании специальных исследований показал, что обучение письменной речи «вызывает к жизни целые новые, чрез­вычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципальное изме­нение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству» (Л. С. Выготский, 1956, стр. 451).

Овладение письменной речью открывает перед глухими деть­ми значительные возможности для компенсации последствий слу-

ховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к рас­ширению общения с окружающими и способствует более успеш­ному умственному развитию. Ведь ранооглохший ребенок, не имея возможности воспринять на слух произнесенное, в общении с окружающими основывается на несовершенном и трудно осу­ществимом оптическом восприятии устной речи. Восприятие пись­менных знаков (стабильных, более четких) глухому ребенку, естественно, доступнее, чем восприятие едва различимых для глаза, быстро сменяющих друг друга движений речевых органов, по еле уловимым различиям между которыми он вынужден: рас­познавать произносимые звуки.

(Вместе с тем овладение письменной речью вызывает у глу­хого ребека трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накопле­ны слышащим ребенком ко времени обучения письму благода­ря широкому пользованию устной речью в непосредственном об­щении с окружающими.

Основным своеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одно- • времейнр и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал, между овладением этими видами речи (Р. М. Боскис, 1939, 1963). Поэтому у глухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормаль­ным слухом; прибавим, что у глухих детей возникают труднос­ти в -произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более произвольный характер, чем у слышащих детей.

Формирование письменной речи основывается прежде всего на выработке техники письма — нужных графических навыков. В этом отношении у глухих детей не наблюдается особого свое­образия. Центральное место в письменной речи занимает форми­рование умения правильно передавать свои мысли в письменной форме, конструировать развернутое высказывание (сочинение, изложение) как завершенное целое. Составляемому высказыва­нию нужно придать внутреннюю цельность, законченность; дол­жна быть раскрыта с достаточной полнотой тема, обеспечена правильность передачи основных компонентов, характеризую­щих объект высказывания, соблюдена логическая последова­тельность и связность. Качество письменной речи определяется выполнением названных требований.

Для обеспечения должной полноты передачи мысли в пись­менном высказывании необходимо произвести отбор информации

331

в зависимости от назначения и характера высказывания. Такой отбор нередко удается не сразу, требует целесообразной органи­зации восприятия передаваемого объекта и мысленной перера­ботки данных восприятия. Кроме того, когда передается, напри­мер, реальная или изображенная ситуация, воспринимаемая ре­бенком, нужно обдумать порядок сообщения информации, пред­варительно спланировать размещение ее отдельных компонен­тов, одновременно возникающих перед глазами. Выбор и соблю­дение нужной последовательности в подобных случаях услож­няются тем, что восприятие симультанно (одновременно), а сло­весная передача его результатов сукцессивна (последовательна). В ходе составления письменного высказывания большое значе­ние имеет подбор адекватных словесных средств, позволяющий успешно реализовать созданный замысел высказывания.

Каждый из названных компонентов письменной речи отлича­ется у глухих детей существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность охарактеризовать особенности это­го вида речи у данной категории детей.