Специальное обучение — условие формирования практических грамматических обобщений

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 13

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Применение различных вариантов обучающего эксперимента показало, что если определенным образом организовать умствен­ную деятельность глухих, то можно очень рано направить их на анализ и объединение написанных существительных по некото­рым морфологическим признакам. Обучение глухих детей ана­лизу строя написанного слова, при котором акцентируется его конец, помогает им сравнивать слова по этому признаку, уста­навливать их сходство, обобщать слова в группы, противопо­ставлять и связывать на этом основании с определенной формой множественного числа. Это в зоне их возможностей уже на вто­ром году обучения их речи в дошкольном возрасте (в 5 лет). Дети научаются выполнять эту деятельность, если им оказывают достаточную помощь и если сама деятельность для них ярко мотивирована. Для дошкольников это дидактические игры, для школьников — решение занимательных задач. Материалом дол­жны служить слова, которые дети знают и которыми часто поль­зуются. Если педагог поможет ребенку установить связь между

272

последним согласным к в нескольких знакомых словах и окон­чанием -и во множественном числе этих слов, а затем дети уста­новят связи с окончанием -и в знакомых словах, оканчивающихся на г, х, ж, ч, ш, щ и ь, то у них постепенно сформируется обоб­щенное умение действовать с вновь усваиваемыми словами по аналогии со знакомыми. Правильные, осознанные действия по аналогии обеспечивают накопление положительного речевого опыта. Дети приобретут в этих условиях и нечто большее, они начнут понимать, что во всех остальных случаях использование окончания -и является ошибочным и требуется применить окон­чание -ы (кроме слов среднего рода на -о, требующих оконча­ния -а).

Обучение определенному приему умственной деятельности над словом влечет за собой формирование системы приемов, в которую как звено входит данный прием. Устойчивость и гиб­кость пользования усваиваемыми приемами умственной дея­тельности зависят от многих условий, и прежде всего от их под­крепления речевой практикой.

Наблюдения показали, что после обучения глухих детей оп­ределенным приемам интеллектуальной деятельности над сло­вами приобретают значимость наглядные пособия (таблицы, на которых окончания выделены цветом, шрифтом, и т. д.).

Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей над строем слов. Они становятся специфическими образцами, ориентируясь на которые дети правильно выполняют грамматические решения. Специальное обучение грамматическим обобщениям мотивиро­вано в рассматриваемом случае очень ранней готовностью глухих к приобретению знаний и потребностью в них (что обнаружи­лось при изучении глухих детей среднего дошкольного возраста), не только дает им нужные сведения, но и развивает приемы поз­навательной деятельности. Наблюдения показали, что анализ слова труднее для глухих в том случае, когда часть слова, кото­рую надо акцентировать, расположена в начале (приставка); особенно трудно выделить корень слова, когда он находится между приставкой и окончанием.

Так называемые ошибочные аналогии (например, «окнои», «партаи» и др.) — ступень в развитии правильных аналогий. Правильные действия по аналогии представляют собой грамма­тические обобщения высокого уровня, содействующие расчлене­нию и преодолению первичных, неправомерно широких обобще­ний. Они интенсивно формируются у глухих детей благодаря организованной педагогом умственной деятельности этих детей над строем слов.

Глухие постепенно в процессе специального обучения овладе­вают умением многоаспектно анализировать морфологический строй слов, т. е. выделять в словах различные составляющие их

18 Заказ 1703

^морфологические компоненты, и благодаря этому научаются %бже осмыслять слова, точнее понимать их значение. Образ Непринимаемого слова становится при этом гибким и подвиж-^яЬш, что обогащает не только речевую, но и интеллектуальную Деятельность глухих детей. Гибкость и подвижность приобре­тают также представления слов, которые И. М. Сеченов называл Скрытыми следами» воспринятого.

В речевой деятельности следует различить непосредственное ^в0здействие словом в момент его восприятия или произнесения и «след», остающийся от этого воздействия. Эти следы являются Материальной базой представлений.

При самостоятельной устной и письменной речи, выполнении грамматических упражнений глухой ребенок не имеет перед базами наглядных образцов, по подобию с которыми он мог ⁶bi анализировать и изменять нужные ему слова. Если учитель проводит с глухими детьми соответствующий их возрастным ^возможностям морфологический анализ строя словцу них оста­ется «следы», являющиеся надежной материальной базой их Речевых представлений. Так как формулированных правил, каса-^юЩихся изменений слов, учащимся младших классов не сооо-%ют, да они и не могли бы их усвоить из-за недостаточного Падения, речью, представления измененных слов играют сущест­венную роль в их самостоятельной речевой деятельности. Они ^вОплощают в себе результат работы, проделанной над словом ^п0д руководством учителя, являются реальными носителями практического анализа строя слов, их сравнения и обобщения.

Можно полагать, что грамматическое изменение новых слов происходит при участии представлений ранее измененных слов, ^чТо грамматический строй новых слов распознается как подоб­ий грамматическому строю имеющихся у детей представлений ^Cjiob или отличный от них. Правильное использование отдель­ных заученных ранее слов в качестве образцов для грамматиче­ского изменения новых слов показывает, что глухие дети могут привлекать их, выполняя новую деятельность, благодаря тому, ^чТо в этих образцах предшествующим анализом акцентированы °Чределенные части.

Постепенное накопление в процессе обучения слов-образцов представляет собой значительное продвижение в практическом Усвоении грамматического строя языка, так как они служат осно-^ванием для все более правильных грамматических изменений ^с^ов по аналогии с собой. Сохраняемые памятью, они способст-^вУют усвоению детьми грамматической системы языка и подго-: ^тавливают их к усвоению грамматических правил.

Замечено, что, когда глухие дети уже несколько продвину­лась в усвоении грамматического строя языка, они чрезмерно Широко распространяют грамматические формы, продуктив­ные в языке. Уже указывалось на использование окончания -и Д^ образования множественного числа; это окончание продук-

274

тивно в языке, встречается у существительных и глаголов. Ча­сты случаи изменения слов-исключений сообразно обычным языковым нормам, свойственным данной категории («домы»,

«деревы»).

Исследователями речи слышащих детей подмечено, что, koi-да дети еще не овладели языком, именно продуктивные языко­вые формы встречаются в их «ошибочных аналогиях». Очевид­но, широкая распространенность продуктивных форм в языке, их выразительность и успешность применения способствуют неправомерному преобладанию этих форм у слышащих детей над другими. Изменение глухими детьми формы слов по подобию с продуктивными в языке грамматическими формами рассмат­ривается нами как практическое обобщение ими основных грам­матических тенденций языка. Это обобщение нуждается в даль­нейшей дифференциации, возникающие же при этом ошибки — «умные ошибки», в которых проявляются приобретенные деть­ми знания, существенные для овладения языком.

Причиной ошибок может быть забывание. Если новое зна­ние, приобретенное детьми, о строе слов и особенностях их из­менения недостаточно закреплено речевой практикой и неточно отграничено от имевшихся знаний, оно забывается и дети изме­няют слова соответственно старому, закрепленному памятью об­разцу.

Можно наблюдать также, что приобретаемые в данный пери­од времени знания об изменении слов оказывают уподобляющее влияние на заученные ранее правильные изменения формы слов. Так, узнав, что множественное число существительных образу­ется в ряде случаев присоединением окончания -ы, учащиеся стали пользоваться им при образовании множественного числа слов; требующих окончания -и, в которых они раньше не дела­ли ошибок. Из наблюдений известно, что усвоение 3-го склоне­ния на известный промежуток времени приводит к тому, что раньше правильно изменявшиеся по падежам имена существи­тельные 1-го склонения изменяются как принадлежащие к 3-му склонению, т. е. уподобляются им. В специальных эксперимен­тах было обнаружено, что, научившись выделять приставки, глухие дети иногда ошибочно усматривали их в словах, началь­ные буквы которых совпадают с приставками: они членили сло­ва «по-лка», «по-года»; хорошо известное детям слово считать неожиданно было воспринято как «с-читать» и истолковывалось как «читать с кем-нибудь». Прежде приобретенные знания как бы забылись, вытеснились вновь усвоенными.

Слишком широкое пользование новыми знаниями говорит о том, что они еще не нашли себе должногр места в системе при­обретаемых детьми знаний, что связи между старыми и новыми знаниями вырабатываются постепенно (И. М. Соловьев).

Разного рода уподобления широко распространены при уе-
иоении грамматического строя языка глухими детьми, потому
•8* . 275

что усваиваемые ими знания не закрепляются речевой прак­тикой.

Своеобразие грамматических изменений слов ярко проявля­ется на начальных этапах приобщения глухих к речи и сгла­живается по мере обучения и овладения речью. Исследования показали, что, несмотря на отсутствие слуха, глухой ребенок, как и слышащий, но обходными путями, способен «производить над словами, как символическими знаками предметов и их отно­шений, те же самые умственные операции, как над любым ря­дом реальных предметов внешнего мира» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 250). Иначе говоря, доказано, что глухой ребенок обладает интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладе­ния грамматическим строем языка.

3. Построение предложений и их грамматический состав

Изменение каждого слова в предложении определяется тем, каким членом предложения оно является, какими смысловыми и грамматическими отношениями связано с остальными членами этого предложения, и тем, к какой части речи принадлежит. Эта «двойная обусловленность» приводит к тому, что изменения глу­хими детьми слов вне контекста и в связной речи оказываются разными по своей сложности процессами.

Глухих детей очень рано знакомят с простыми нераспростра­ненными и распространенными предложениями. Они научаются их воспроизводить, а затем самостоятельно начинают составлять по их образцу новые предложения из знакомых слов. Но воспро­изводимые и тем более составляемые глухими предложения крайне несовершенны.

В опытах на воспроизведение фраз глухими школьниками (Д. М. Маянц, 1941) выявились пропуски второстепенных членов предложения (косвенных дополнений, определений) и даже главных членов, чаще сказуемых. Это объясняется нестойкостью схемы предложения и трудностями припоминания слов; часто встречающиеся неправомерные замены слов вызваны недостат­ками понимания их значений:

Фразы, которые глухой ребенок строит самостоятельно, а не воспроизводя прочитанное, еще более своеобразны. На началь­ных этапах, желая передать то или иное событие, выразить же­лание, глухой ребенок иногда дает набор примыкающих друг к другу слов. Чтобы быть понятной собеседнику, эта цепь слов должна быть разделена на части, каждая из которых представ­ляет собой неполные, недоразвитые предложения, в которых опу­щены то подлежащее, то сказуемое, то дополнение.

Сказывается и влияние мимико-жестовой речи, которое про­является в том, что за подлежащим следует дополнение, а затем только сказуемое: «Мальчик птичка кормил», «Миша птица

276

смотрит». В этих случаях дети, как бы инсценируя, раньше вы­водят действующих лиц, а затем сообщают, что они делают.

Схемой построения простого распространенного предложения глухие овладевают постепенно, по мере того, как у них расширя­ется сфера общения и возможность читать, зрительно восприни­мать и запоминать образцы фраз. В исследовании М. А. Томило-вой (1947) отмечено, что глухие дети раньше овладевают трех­членными простыми распространенными предложениями (под­лежащее— сказуемое — дополнение или обстоятельства), кото­рые позднее расширяются за счет косвенных дополнений и опре­делений. Далее появляются предложения с однородными чле­нами; постепенно, по мере включения в сообщение подробностей и объяснений, появляются придаточные предложения.

Усложнение структуры предложения сопровождается у глу­хих серьезными грамматическими погрешностями и упрощения­ми. В самостоятельных рассказах глухие употребляют более ко­роткие предложения и словарь их менее разнообразен, чем при изложении прочитанного. В этом обнаруживается значительно большее у глухих, чем у слышащих, расхождение между пассив­ным и активным словарным запасом. Отсутствие столь значи­тельного расхождения у слышащих проявляется в быстром ов­ладении схемой предложения, легкой актуализации пассивного словаря при отборе речевых средств для выражения своей мыс­ли, адекватных перифразах мысли и заменах одних слов и предложений другими.

Вопрос об отборе речевых средств для оформления сообщае­мой мысли не изучался в полном объеме. В первом из исследо­ваний советских авторов, посвященных особенностям словесной речи глухих (Р. М. Боскис, 1939), был проделан анализ состава предложений в самостоятельной письменной речи глухих детей с точки зрения того, какими частями речи они пользуются для сообщения своих мыслей, и выявлено, какие из частей они зат­рудняются применять. Полученные данные были подтверждены последующими исследователями. Оказалось, что глухие, ста­раясь передать основное содержание своего сообщения, называ­ют в основном предметы и действия, широко используя для это­го имена существительные и глаголы. При отборе существитель­ных обнаруживаются лексические трудности, связанные с трудностями осмысления значений слов (см. главу «Развитие значений слов и формирование понятий»). Анализ особенностей привлечения глаголов показал, что следует различать лексичес­кие ошибки, когда вместо нужного глагола ошибочно привлека­ется иной, лексико-грамматические, проявляющиеся в своеобраз­ном применении приставочных глаголов, и грамматически неправильное использование вида глагола и неверное изменение по категориям времени лица (М. И. Глебова, 1953).

Внимание сурдопедагогов и психологов давно привлекал тот факт, что в своих самостоятельных высказываниях глухие мало

277

характеризуют свойства объектов, редко привлекают и исполь­зуют имена прилагательные. Это справедливо объясняли тем, что выделение и обобщение свойств предметов требует более вы­соких уровней расчленения, абстракции и развития словесного мышления, чем называние раздельных, целостно воспринимае­мых предметов и действий. К старшим классам благодаря спе­циальной работе по анализу предметов и их сравнению привлече­ние прилагательных в функции определений возрастает, улучша­ется и грамматическое их оформление.

Анализ состава предложений показал далее, что глухих за­трудняет использование тех речевых средств, которые передают отношения, существующие между объектами действительности;, в первую очередь это резкие и медленно преодолевающиеся за­труднения в применении предлогов (Р. М. Боскис, 1939; Н. Г. Морозова, 1953). Трудность предлогов для глухих в том, что они многозначны, что один и тот же предлог выражает то очень конкретное, то очень относительное, условное значение (на столе, на днях, на радостях), что одни и те же предлоги употребляются в различных падежных словосочетаниях.

В младших классах детей знакомят с предлогами как выра­зителями конкретных пространственных отношений. Здесь на­блюдаются ошибки, вызванные ситуационным пониманием зна­чения предлогов («Вбил на стену», потому что предлог в понима­ется как внутрь; «Стер на доску» вместо «с доски»). Ошибки. проявляются в заменах предлогов, трудностях дифференциации их значений, часто встречаются пропуски предлогов, их «игнори­рование». К IV классу некоторые предлоги пространственного значения дети активно применяют в своей речи. Но если эти же предлоги должны быть использованы в условном значении, даже учащиеся V—VI классов нередко пропускают их: «Дети пошли домам», «мама ушла работу», «Васи болят зубы». Встречаются, однако, и случаи «переупотребления» предлогов: «Дядя покра­сил на крышу».

По данным Н. Г. Морозовой, осмысление и длительное ис­пользование предлогов в их конкретном значении тормозит по­нимание их относительного значения глухими («Мальчик смеет­ся над товарищем» понимается: «Мальчик стоит над товарищем и смеется»). Трудности осмысления предлогов временного и от­носительного значений затрудняют понимание арифметических задач, выбор действий и способов их решения (А. И. Дьячков, 1957).

Особо изучался вопрос о пользовании местоимениями (В. А. Синяк, 1950). Их правильное употребление требует ос­мысления текста в целом, учета многообразных значений место­имений и их грамматических особенностей (род, склонение). Оказывается, даже личные местоимения используются в млад­ших классах мало и часто ошибочно. В следующих друг за дру­гом предложениях вместо местоимения дети многократно по-

278

вторяют одно и то же существительное. В предложениях глухих часто сосуществуют местоимение и существительное («он маль­чик плакал»), местоимения грамматически не изменяются («я наклонился над он, чтобы лучше посмотреть он»). Редкое упо­требление сменяется позднее их нагромождением в составе пред­ложения, затрудняющим понимание. Правильное использование местоимений долго продолжает затруднять глухих учеников.

Все сообщенные данные говорят о том, что глухие дети очень медленно научаются пользоваться всем богатством речевых средств, (в гаервую очередь разнообразием частей речи, при со­ставлении предложений.

4. Особенности овладения грамматическим согласованием членов предложения

Согласование — единственный способ грамматического со­четания членов простого нераспространенного предложения, со­стоящего из изменяемых частей речи, и один из основных зако­нов сочетания слов в разных по своему строю предложениях.

Анализ письменных работ глухих детей показывает, что на ранних этапах усвоения речи члены предложения просто при­мыкают друг к другу, не приноравливаясь по форме, т. е. не под­вергаются грамматическим изменениям. Например: «Мальчик плакать», «Собака играть». На третьем году обучения речи дети довольно легко запоминают и прочно сохраняют в памяти те . случаи согласования, когда изменение сказуемого в роде и числе уподобляется форме подлежащего (Маша упала. Дети играли), но и здесь вначале встречаются ошибки, например: «Собака по­стоял», «Кошка понюхал», «Дети играл» и др.

О^владев согласованием членов простого нераспространенно­го предложения, глухие дети пользовались им и в простом нера­спространенном предложении, но изредка они переносили этот способ действия на все слова, входившие в состав простого ра­спространенного предложения, хотя управлением практически уже в ряде случаев пользовались. Например: «Я пью водою», «Я пью воду», «Мальчик пишет перот», «Дети играли на улици». Механизм этого ошибочного действия может быть понят как распространение связи согласования членов простого нераспро­страненного предложения за свои законные пределы для выра­жения единства между членами простого распространенного нредложения. Мы условно назовем эти случаи ошибочным грам­матическим уподоблением по смежности. Глухие не­редко согласовывали сказуемое в роде и числе не с подлежа­щим, а с дополнением, которое следовало за ним: «Вова пойма­ли две мухи», «Ветер качают деревья», «Учительница дал мальчику книгу». Источники этих ошибок надо искать не столь­ко в том, что при мимико-жестикуляторном способе общения од-

279

ним жестом обозначают действие и объект, на который это дей­ствие переходит, сколько в характере формирования собственно грамматических связей.

В экспериментальном исследовании, проведенном Е. Н. Ко­маровой, были обнаружены такого рода ошибки в тех случаях, когда главные члены простого распространенного предложения не были расположены рядом, а сказуемое, за которым следова­ло дополнение, было отделено от подлежащего «прослойкой» из неизменяемых слов: дети часто согласовывали сказуемое в роде и числе не с подлежащим, а со смежным с ним дополне­нием: «Папа очень тепло одела Веру», «Девочка красиво нари­совали грибы», подменяли управление согласованием.

В простых распространенных предложениях глухие дети упо­добляли друг другу по форме однородные дополнения. Напри­мер: «Мы поймали жуков, бабочков, стрекозов», «Мальчику купили черепаху, рыбу, ежику и кролику». Своеобразие каж­дого из однородных членов (то, что они принадлежат к разным типам склонений) не учитывалось детьми, хотя вне контекста они умели правильно изменять эти слова. Эти знания оказались заторможенными уподоблением по смежности, воз­никшим между однородными членами предложения.

Итак, вместе с правильным усвоением согласования членов предложения возникало ошибочное «переупотребление» этого способа грамматического сочетания второстепенных членов предложения, которое свидетельствует о трудностях сочетания приобретаемых знаний <в системы и уместного их применения.

Несколько позднее, когда дети начинают пользоваться атри­бутивными словосочетаниями, опять встречаются грамматиче-. ские уподобления по смежности. Например: «Мы живем в дере-i; вяннов домов, в деревянну дому», «В классе много веселом! мальчиком, веселов мальчиков», «Земля покрылась белую сне-; гу», «Дети прочитали интересной книгой». Мы полагаем, что ошибочное подравнивание глухими детьми членов атрибутивно­го сочетания по форме друг к другу — это попытка выразить их единство, объединить их как словосочетание, как часть предло­жения.

Уподобление грамматической формы второстепенных членов предложения, связанных по смыслу друг с другом, — это уже не элементарное уподобление по смежности, а определенное раз­граничение внутри предложения: выделение из его состава сло­восочетаний. И хотя решения в предложениях с однородными членами и атрибутивными словосочетаниями не соответствовали нормам языка, они свидетельствовали о новом, более высоком уровне овладения грамматическим строем языка. Выделение, глагольного, а затем атрибутивного словосочетания как опреде­ленной части из состава предложения и единообразное грамма- ■ тическое оформление членов словосочетания показывает, что у глухих детей, как и у слышащих, словосочетание входит в состав

280

предложения как смысловое и грамматическое единство, но у глухих словосочетания нередко получают своеобразное грамма­тическое оформление.

Грамматические уподобления по смежности, своеобразие ко­торых было описано выше, встречались у глухих детей на на­чальных этапах усвоения норм согласования и управления глав­ных и второстепенных членов предложения. Этого рода ошибки заметно убывали к средним классам.

Но все же у старших школьников мы в особо сложных слу­чаях вновь и вновь обнаруживали, что они допускают эти упо­добления взамен пользования связями управления и примы­кания.

Родительный привменный — сложный случай управления. Не глагол, а существительное управляет вторым существительным, которое его определяет и всегда употребляется в родительном падеже единственного числа. В случаях ошибок глухие дети обычно единообразно изменяли оба существительных, и управ­ляющее, и управляемое. Например: «Мы подошли к береге ре­ке», «Дети читали сказку Пушкину», «Мальчика привели к на­чальнику заставу», «Дети довольны рассказом вожатом».

В исследовании (Ж. И. Шиф, 1954), которое помогло объяс­нить происхождение этих ошибок, участвовало 60 учащихся V и VI классов нескольких школ для глухих детей. Эксперимент строился по типу грамматического упражнения, в котором надо было 'изменять форму слов. Каждый из учащихся работал с во­семью предложениями: четыре предложения требовали при­именного управления: Мы читали (сказка Пушкина). Шпиона привели к (начальник заставы), еще четыре — глагольного уп­равления двумя существительными: Мама дала (книга Валя). Вера мыла (пол тряпка). Анализ выполненных работ выявил, что в случаях приименного управления во втором слове было вдвое больше ошибок, чем в случаях глагольного управления

(76% против 39%).

Одинаковое изменение обоих слов в случаях приименного управления позволяет думать, что, поскольку оба слова опреде­ляют один и тот же объект или одно и то же лицо, они рассмат­риваются детьми в единстве, как целостное словосочетание. Грамматически офО|рмляя эти словосочетания, дети опирались на связывающие их смысловые отношения. Об этом говорят не только приведенные ранее ошибки, но также и ошибки, выража­ющиеся в преобразовании одного из этих слов в прилагатель­ное; например: «Шпиона привели к начальной заставе». Сюда же следует отнести ошибочное использование обоих слов в од­ном и том же падеже при сохранении особенностей, присущих типу склонения; например: «Шпиона привели к начальнику за­ставе».

Можно привести еще одно подтверждение: когда группе ис­пытуемых, состоящей из 15 человек, предложено было подста-

281

вить вопросы к второстепенным членам предложения, они в пре­обладающем большинстве случаев к обоим словам подставляли одинаковый падежный вопрос.

Можно полагать в данном случае, что логика наглядного обоб­щения обусловливает характер допускаемых грамматических ошибок: директор школы, начальник лагеря — одно лицо; ножка стола, ручка портфеля, сказка Пушкина — один определенный объект. Очевидно, мотивация изменения слов такова: если пред­мет или лицо выражены двумя именами существительными, оба они должны быть согласованы, грамматически одинаково изме­нены. Поэтому при оформлении родительного приименного грам­матическая связь управления часто преобразовывалась глухими, детьми в связь согласования, т. е. упрощалась.

Широко распространенное в речи составное глагольное ска­зуемое состоит из двух взаимосвязанных глаголов. Главным но­сителем значения такого сказуемого является второй глагол, всегда употребляющийся в инфинитиве. Первый глагол вносит различные модальные значения в действие, выражаемое инфи­нитивом, указывает на возможность, готовность, желательность выполнить это действие (хочу сказать, умею писать, могу посо­ ветовать и т. п.).

Эксперименты (С. М. Гойхман, 1964) проводились с учени­ками III, V и VII классов школы для глухих детей (по 11 чело­век из класса): требовалось грамматически оформить составное глагольное сказуемое в предложениях; глаголы давались в ин­финитиве, например: Дети (хотеть идти) в театр. Пионеры: (решать играть) в волейбол. Восемь предложений такого рода чередовались с восемью другими, среди которых были предло­жения, где требовалось оформить однородные глагольные сказу­емые: «Мальчик (сидеть и читать) книгу».

При грамматическом оформлении составного глагольного-сказуемого глухие дети вместо отношений примыкания, связы­вающих два составляющих его глагола, опять-таки пользова­лись связью согласования в ее наиболее простой форме: они уподобляли второй глагол первому.

Ученики III класса выделяли составное глагольное сказуемое внутри предложения как известную смысловую единицу, соот­ветствующую наглядно-образному осмыслению ситуации, в ко­тором действие и желание или возможность его осуществить сплетены, не разделены друг от друга. Для этих детей составное глагольное сказуемое — единое словосочетание, которое они об­лекали в единую форму, уподобляя второй глагол (инфинитив) по форме первому глаголу. «Дети хотели идили в театр», «Пио­неры умеют играют в волейбол».

Ученики V класса уже изучали составное глагольное сказуе­мое, но им еще трудно было преодолеть закрепившуюся тенден­цию грамматически оформлять его как однородные члены пред­ложения. У учеников V класса было 52% ошибочных решений,

282

■у учащихся VII класса — 34%; почти все ошибки имели харак­тер «уподоблений по смежности», внутренне мотивированных

для глухих детей.

Успешность усвоения грамматического оформления состав­ного сказуемого оказалась значительно выше, чем приименного родительного. Это связано со значительно более частым упо­треблением в общении составного сказуемого, чем приименного

родительного.

При грамматическом оформлении родительного приименно­го и составного сказуемого ошибки были «умными». Их преодо­ление к старшим классам свидетельствует о формировании у глухого подростка «лингвистического» отношения к языку и со­вершенствовании наглядного мышления за счет развития сло­весно-логических его форм.

5. Особенности овладения глагольным управлением

Глухих детей очень затрудняет усвоение грамматических от­ношений управления. И на самом деле, сложность здесь очень

велика.

По содержанию отношения, которые выражаются посредст­вом управления, многообразны: сюда относятся различные от­ношения субъекта к объекту — объектные отношения (напри­мер, взял книгу, сказал мальчику), многочисленные обстоятель­ственные отношения (например, пошел в школу, вышел из лесу, был на вокзале), разного рода определительные отношения (на­пример, сказка Пушкина, ручка портфеля). Словосочетания, выражающие объектные и обстоятельственные отношения, со­стоят обычно из глагола и управляемого им существительного.

Управляемое существительное приобретает то или иное па­дежное изменение и используется с предлогом или без него вся­кий раз в зависимости от глагола, в соответствии со смыслом словосочетания; управление всегда требует изменения падеж­ной формы существительного. «В падежных формах имени су­ществительного отражается понимание связей между предмета­ми, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительности» (В. В. Виноградов, 1947).

Каждая из падежных форм обобщает и выражает несколько совокупностей отношений действительности, отличных от иных, выражаемых иной падежной формой. Так, основным значением творительного падежа является значение орудия или средства, при помощи которого осуществляется действие (резать ножом, писать чернилами). Сюда же примыкают обозначения произво­дителя действия (сделанный отцом), творительный содержания (занимается музыкой), творительный предикативный (он будет врачом), творительный признака (избрать бригадиром) и т. д. Все эти близкие значения обобщаются одной грамматической формой. Однако творительный с предлогами выражает другие

283

группы значений (совместность, взаимность, пространственные отношения и т. д.).

Круг отношений, выражаемых каждой падежной формой, как показано было на примере творительного падежа, очень широк. Наши отечественные языковеды А. А. Потебня, В. А. Богородиц-кий, В. В. Виноградов блестяще раскрыли значения падежей и объединили эти значения в группы; они показали также, что участие предлогов в склонении способствует разграничению зна­чений, обобщаемых одной падежной формой.

Конечно, на протяжении обучения в школе глухие усваива­ют лишь некоторые значения каждого из падежей. Так, твори­тельный падеж без предлога применяется как выразитель ору­дия действия и обстоятельственных отношений, с предлогами он дается им для выражения совместности и пространственных отношений. Винительный падеж знаком глухим как падеж пря­мого объекта (взял книгу)- и с предлогами на и в как вырази­тель определенных пространственных отношений (на стол, в шкаф). Предложный падеж изучается ими преимущественно как обозначающий место.

В русском языке имеется шесть падежей в единственном и столько же во множественном числе; некоторые из падежных форм совпадают друг с другом. Падежные формы различны в трех склонениях. Изменения падежных окончаний, являясь мор­фологическими изменениями существительных, выполняют син­таксические функции, так как устанавливают отношение суще­ствительного в определенной падежной форме к другим членам предложения.

Значительно упрощая положение, можно представить следу­ющую схему: если простое распространенное предложение со­держит три члена — подлежащее, сказуемое, дополнение, то оно состоит из двух словосочетаний — подлежащего со сказуемым и того же сказуемого с дополнением. Одно и то же сказуемое на разных началах входит в состав этих двух словосочетаний, хотя в обоих случаях глагол сочетается с существительным. Выражен­ное глаголом сказуемое должно быть согласовано с подле­жащим и в то же время должно управлять дополнением.

Педагоги единодушно отмечают, что, вполне удовлетвори­тельно выполняя грамматические упражнения, требующие скло­нения изолированных слов, учащиеся даже в старших классах допускают много ошибок в падежных изменениях существитель­ных, являющихся второстепенными членами предложения.

В исследовании Ж. И. Шиф (1940) проанализированы сочи­нения учащихся с IV по VIII класс на тему о том, как они про­вели лето, и их самостоятельные рассказы по серии картинок. Выделив в указанных письменных работах все случаи использо­вания имен существительных (около 6000), обнаружили в 13,5% случаев их ошибочные изменения. Ошибки составили 21,2% у учащихся V класса и 7,1% у учащихся VIII класса, т. е. снизи-

284

лись в 3 раза, что показывает значительные успехи в усвоении грамматического строя языка в ходе школьного обучения.

Изученные в конце 40-х годов сочинения учащихся тех же классов другой школы подтвердили полученные ранее данные: использовано было 1160 имен существительных, ошибочные из­менения существительных составили 14,6%. В 1963 г. провели анализ сочинений учащихся X класса Московской школы-интер­ната для глухих детей на тему «Как я трудился и отдыхал ле­том». Количество ошибок стало вдвое меньше, чем у учащихся V класса в 40-е годы (11% против 21%). Но характер ошибок остался тем же.

Вернемся к результатам первого исследования. Все допущен­ные ошибки можно разделить на две группы: ошибочное примене­ние падежных форм, составляющее около 93%, и только около 7%—ошибочное пользование категориями рода, числа, скло­нения.

Если принять все падежные ошибки за 100, то в 98,3% они выражались в неправильном грамматическом изменении сущест­вительных, выполнявших роль второстепенных членов предло­жения.

В левой части табл. 12 показано, что ошибки распределяются по косвенным падежам неравномерно (процент ошибок по каж­дому падежу высчитан к общему количеству случаев применения данной падежной формы в детских сочинениях).

Таблица 12

Меньше всего ошибок было в применении творительного падежа. Ошибки возрастали при необходимости воспользовать­ся родительным и предложным падежами; еще больше их было в тех случаях, когда был необходим винительный падеж, наименее правильно употребляли дети дательный падеж.

285

В правой части таблицы показано, какие падежные формы ошибочно используются взамен нужных. (Для того чтобы выяс-" нить, какие из падежных форм преобладают, а какие использу­ются редко, высчитан процент ошибочного применения каждой падежной формы к общему количеству ошибок, принятых за 100.) Уже указывалось, что учащиеся младших классов в ряде слу­чаев вообще не подвергали второстепенные члены предложения изменениям, последние просто «примыкали» к главным членам предложения. Учащиеся старших классов нередко воздержива­лись от изменений второстепенных членов предложения в своей письменной речи, боясь допустить ошибки. Мы наблюдали их колебания, когда они писали эти сочинения, а также при выпол­нении многих иных письменных и устных заданий. Сами они именно этим и мотивируют причину, по которой существитель­ные, являющиеся второстепенными членами предложения, встречались в их работе в именительном падеже.

Правая часть таблицы показывает, что привлечение разных падежей в качестве замен происходит неравномерно: так, тво­рительный и винительный падежи использова­лись редко, родительный и предложный — часто. Стараясь точнее определить сущность ошибок, пытались узнать, при оформлении каких отношений действительности возникали ошибки и какие падежные формы учащиеся привлекали взамен тех, которые требовались контекстом. Обнаружилась регуляр­ность в применении одних падежных форм взамен других, ко­торая выразилась в том, что в случаях грамматического оформ­ления одного из значений данного падежа глухие дети оши­бочно пользовались определенной падежной формой, при ошибочном же оформлении другого значения этого же падежа преимущественно привлекалась другая падежная форма. Этим доказывается, что ошибочное грамматическое изменение сущест­вительных, выполняющих роль второстепенных членов (входя­щих в состав словосочетания, грамматически оформляемого уп­равлением), в основном является не случайным.

Подтвердим сказанное. Винительный падеж без предлога выражает прямой объект, на который распространяется дейст­вие, т. е. субъектно-объектные отношения. Анализ показал, что в этих случаях ошибки заключались в заменах винительного падежа именительным (в 49,7% случаев), родительным (30,3% случаев) или дательным (12,5 % случаев) в их субъектно-объект-ном значении. С предлогами на я в винительный падеж выра­жает место, куда направлено действие, и при ошибочном приме­нении почти всегда (в 85,8% случаев) заменялся предложным падежом в значении места действия.

Факт замены винительного падежа в его субъектно-объект-ном значении именительным может быть объяснен тем, что учащимся трудно отличать субъект действия от его объекта. В случае замены родительным приходится отметить трудности

.286

разграничения особенностей склонений слов, означающих оду­шевленные и неодушевленные объекты и сходство отношений между субъектом и объектом в том случае, когда действие пере­ходит и не переходит на наличный объект (Я читаю книгу. Я не

читаю книги).

Винительный падеж заменяется дательным в 12,5% случаев. Оба эти падежа выражают отношение субъекта к объекту или лицу. Винительным падежом обозначают прямой объект или лицо, на которое действие переходит полностью; дательный же падеж выражает косвенное лицо или объект, к которому направ­лено действие. Между этими отношениями тонкое отличие, кото­рое обобщено и закреплено языком и на базе языка осмысляет­ся. По данным А. Н. Гвоздева, у маленьких детей раньше всех косвенных падежей от именительного обособляется винительный падеж (около 1 года 9 месяцев); позднее в значении косвенно­го объекта действия в их речи появляется дательный падеж (около 2 лет). Различение и обобщение этих отношений до­стигается благодаря речевому мышлению, мышлению на осно­ве языка.

Это можно подтвердить: сходные, но не тождественные отно­шения, зафиксированные в значении разных глаголов (сказуе­мых), связывают субъект со вторым лицом, с объектом действия; (например, Мама сказала Ольге, но Мама позвала Ольгу). Своеобразие этих отношений должно быть передано различны­ми грамматическими формами, которые глухие школьники, не владеющие языком, не умеют правильно применять. В этом проявляются особенности их наглядно-образного обобщения, в котором эти отношения не различаются. Трудность различения этих отношений и легкая утрата этого различения являются при­чиной того, что одна из этих грамматических форм широко ис­пользуется вместо другой. Так, учащиеся IV—V классов взамен дательного падежа в 63,7% ошибок используют винительный па­деж, более закрепленный их речевой практикой. Например: «Мальчик ответил маму», «Отец сказал мальчика», «Мама ска­зала ребят», «Пионер рассказал пограничника», «Я помогал пе­дагога», «Учительница объясняла девочку».

У учащихся VI—VIII классов, которые достигли успехов в применении дательного падежа, часто наблюдается обратное: дательный падеж применяется взамен винительного. Например: «Учитель спросил мальчику», «Пионервожатая позвала дежур­ному», «Я смотрела картинам», «Летчик благодарил мальчику», «Я рисовал мосту», «Дети собирали грибам», «Учительница учит детям», «Мать обняла Ольге».

Винительный падеж с предлогами на и в выражает направ­ление к месту, к объекту; предложный падеж с теми же предло­гами выражает местонахождение объекта. Оба падежа роднит то, что они выражают пространственные отношения. В случаях ошибок винительный падеж в 85% случаев заменяется предлож-

28?

288

ным падежом. Например: «Я пошел в комнате», «Лора пришла в лесу», «Мы ходили на аэродроме», «Мама приходила в лагере», «Папа ушел на работе», «Я уехала в деревне», «Мальчик прыг­нул в лодке», «Я уехала в пионерском лагере».

Из контекста сочинения в целом, а также на основании того, какой глагол использован детьми в каждом отдельном случае, можно увидеть, что дети хотят сообщить именно о направлении к месту, а не о местонахождении. Реже встречаются замены предложного падежа винительным. Например: «Маня плавала в реку», «Я гуляла в лес», «Она купается в ванну», «Мама,и па­па катаются в лодку» (рис. 35).

Пришлось наблюдать и замены предложным падежом (в зна­чении, места) родительного (в пространственном значении): «Я приехала из Ленинграде», «Пионеры приехали из лагере».

Анализ показал, что характер ошибки тесно связан с тем, какие отношения действительности выражаются тем или иным падежом.

Если глагольное словосочетание выражает наглядно воспри­нимаемые, легко обобщаемые и не сходные с другими от­ношения (например, творительный падеж орудности), грамма­тическое изменение существительного оказывается прочно свя­занным с содержанием этих отношений. Ошибки применения данной грамматической формы, в частности творительного паде­жа в значении орудности, редки, и они не используются в каче­стве замены для оформления других отношений.

Ошибки возникают тогда, когда определенная падежная фор­ма обобщает одну из подгрупп обширной группы сходных между собой отношений. Так, в группу пространственных отно­шений входят имеющие различное грамматическое оформление подгруппы: направление к месту, уход оттуда, пребывание на месте. Различно оформляются объектные отношения, сооб­щающие о полном или неполном переходе действия с субъекта на объект и т. д. Разграничение сходных групп отно­шений достигается с помощью языковых средств, расчленяющих наглядные обобщения, и способствует переходу к более высоким уров-няммышления.

Справедливость этого положения подтверждается характером замен. При ошибках в оформлении пространственных отноше­ний, выражающих, например, направление к месту, взамен вини­тельного используется предложный в значении места («Митя пришел в школе», «Самолет прилетел на аэродроме»), но лишь случайно и крайне редко глухие привлекают, например, твори­тельный падеж. Передавая объектные отношения, вместо да­тельного пользуются винительным, иногда родительным, но не предложным или творительным. Следовательно, допускаемые ошцбки показывают, что глухие дети не точно, а приближен­но передают отношения объективной действительности, привле-

19 Заказ 1703 289

кая грамматические средства, служащие выражению родствен­ных им по смыслу отношений. Такова основная характеристика ошибочных действий; конечно, не исключены и случайности.

Встречалось также неправильное употребление рода, числа и типа склонений имен существительных.

В случаях неправильного узнавания типа склонения (что ча­сто связано с ошибочным определением рода имени существи­тельного) существительные изменялись соответственно нормам другого типа склонения. Например: «Аэроплан летел над морей», «Охотник побежал за лисом», «Люди следили за плотой».

Ошибки в оформлении категории числа относились преиму­щественно к вещественным именам существительным. «Дети пошли за малинами», «Мы собирали на огороде капусты»,^Пио­неры собирали хворосты для костра».

В нескольких случаях окончания имен существительных были изменены по подобию с окончаниями сопутствующих им прила­гательных.

К старшим классам согласование подлежащего и сказуемо­го, а также согласование второстепенных членов предложения осуществлялось в основном правильно. Что касается ошибок уп­равления второстепенными членами предложения, то они долго сохраняются и, несомненно, типичны. Их нельзя объяснить тем, что глухим трудно овладеть нормами изменений слов. Они вы­учиваются правильно пользоваться даже такой условной кате­горией, как род имен существительных, овладевают категорией числа со всеми ее разновидностями, усваивают типы склонений, виды спряжений, многочисленные исключения.

Глухих детей больше всего затрудняет выражение синтакси­ческих функций существительного, т. е. правильное выражение грамматических отношений между словами в предложении. Это обнаружилось в неуместном пользовании морфологически пра­вильными, не выходившими за рамки парадигмы падежными формами.

В ошибочном пользовании падежными форма­ми в контексте предложения состоит корен­ное отличие уев оения грамматического строя языка у глухих детей по сравнению со слы­шащими. После двух лет слышащие дети не смешивают падежей, без труда различают их синтаксические значения, но допускают ошиб­ки в пределах одного падежа в роде, типе склонения.

В зарубежной психологической литературе многократно ука­зывают на аграмматизм глухих, но мало внимания уделено изу­чению особенностей, характеризующих усвоение ими граммати­ческого строя языка. Имеются работы, в которых изучалась дли­на используемых глухими предложений и наличие сложнопод­чиненных конструкций в письменной речи глухих. Из них наи-

290

более интересным нам представляется исследование трудностей грамматического оформления письменной речи у детей, говоря­щих на английском языке (Ф. К. Хайдер и Г. М. Хайдер [F. К. Heider и G. M. Heider], 1940). Эти авторы отмечают, что конструкции предложений у глухих однообразны, что ошибки учащихся заключаются в упрощении, огрублении средств выра­жения, в том, что ошибочно применяются грамматические сред­ства, оформляющие сходные отношения. Отмечено, что школь­ники охотнее пользуются теми видами придаточных предложе­ний, которые передают легко воспринимаемые, явные отноше­ния, и что выражение условных отношений их затрудняет.

Хотя эти высказывания не приведены авторами в систему, они для нас представляют интерес, так как основные тенденции грамматического оформления английской речи, выявленное у глухих детей, в известной мере совпадают с теми, которые мы обнаружили у глухих детей при овладении русской речью. Этим подчеркивается типичность особенностей речи глухих.

6. Глагольные словосочетания

в письменной речи глухих школьников

Своеобразная структура словосочетания с приставочными глаголами, характер отраженных в них отношений действитель­ности, относительно большое количество языковых элементов, участвующих в грамматическом выражении этих отношений, способ установления семантико-грамматической зависимости членов сочетания — все эти факторы требуют рассмотрения про­цесса усвоения глухими очень распространенной в русском язы­ке группы глагольных словосочетаний, построенных по принципу сильного предложного управления.

Исследование усвоения глухими школьниками IV—X клас­сов глагольного управления, проведенное К. В. Комаровым (1959, 1965) на материале словосочетаний с приставочными гла­голами, было направлено на выяснение особенностей овладения словосочетанием как лексико-грамматическим единством. Изу­чение этого вопроса связано с исследованием особенностей ус­воения (понимания и употребления в самостоятельной речи) каждого компонента словосочетания. С учетом того, что пред­ложные словосочетания с приставочными глаголами состоят из неравнозначных в функциональном отношении компонентов — частей и частиц,— учащимся были предложены письменные за­дания разных видов: составить предложения с предложенным приставочным глаголом, вставить в предложение пропущенный глагол, дописать приставку глагола, включенного в предложение, вставить пропущенный предлог, имя существительное, дописать окончание существительного в предложении. Для большей объек­тивности анализа выполненных работ с учениками проводилось ■собеседование с использованием наглядного материала. Учени-

291

кам в некоторых случаях предлагалось нарисовать ситуацию, отраженную в предложении или словосочетании, объяснить со­держание предложения с помощью мимико-жестикуляторных средств.

Сообщим результаты выполнения основного задания ( состав­ление предложений с 16 приставочными глаголами типа вошел, улетел, добежал, переплыл и т. д.). Вероятно, успешно спра­виться с заданием ученик мог только в том случае, если в его речевом опыте имелась обобщенная «формула, или модель, сло­восочетания» (Ж. И. Шиф, 1954), т. е. сформировавшееся в про­цессе обучения и закрепленное речевой деятельностью обобщен­ное представление о словесной схеме, выступающей в роли об­разца для самостоятельных построений по подобию. Можно предполагать, что представление о такой словесной схеме дол­жно обладать рядом качеств: обособленностью от представле­ний других, сходных и несходных с ней схем, достаточной обоб­щенностью и в то же время гибкостью, подвижностью. Возмож­но также, что одни из этих «формул» являются обобщенным представлением о каком-то одном глаголе, сочетающемся при помощи предлога с рядом имен существительных, другие—пред­ставлением о группе глаголов (семантически и грамматически сходных), связанных с именами существительными.

Из 124 учеников, участвовавших в этом эксперименте, 122 вы­полнили задание с ошибками. Общее число предложений, состав­ленных учениками,— 1786, в 45,3% из них содержались слово­сочетания с теми или иными ошибками. С каждым годом обуче­ния возрастает количество правильных решений, однако к X классу число ошибочно составленных предложений составило 20,9%; единицами насчитывались работы, в которых было бы меньше трех ошибок.

Среди правильных решений обращают на себя внимание предложения, воспроизведенные по памяти из текстов, которые незадолго до эксперимента изучались в классе. Весьма редко встречаются правильно составленные предложения, отражающие личный опыт учащихся. Количество таких предложений значи­тельно увеличивается лишь в работах учеников VIII—X клас­сов, которые отличаются от работ учеников VI—VIII классов большим лексическим разнообразием и более сложной структу­рой предложений.

Почти все составленные учениками предложения (за исклю­чением некоторых, полученных от учеников X класса) содержат лишь словосочетания, выражающие пространственные отноше­ния, хотя те же глаголы перешел, уехал и т. п. могут использо­ваться и в словосочетаниях, выражающих другие значения: Пе­ решел в пятый класса. Уехал за книгами. Круг используемых в словосочетаниях имен существительных весьма ограничен и од­нообразен. Наиболее употребительны: школа, лес, река, гнездо, юг, улица, дерево, парк, город. Подавляющее большинство пра-

292 . -

вильных предложений составлено было с глаголами, имеющими приставки у-, при-, в-. В предложениях с правильно составлен­ными словосочетаниями соответственно преобладали предлоги в, к, на.

При анализе полученных работ были выявлены случаи, ког­да словосочетания оформлялись правильно, но при проверке оказывалось, что ученик неверно понял значение предъявленно­го глагола и поэтому искаженно объяснил и смысл правильно составленного предложения.

Значительную часть задания ученики отказывались вьтол-нять, что может свидетельствовать об осознанном отношении учащихся к предъявленному речевому материалу. Так, были за­фиксированы случаи, когда ученик, правильно составив предло­жение с глаголом доехал или долетел, отказывался составить предложение со словом добежал. Можно полагать, что это было проявлением недостаточной обобщенности соответствующей мо­дели словосочетания в речевом опыте ученика.

Внешне ошибки в построении глагольных словосочетаний при выполнении основного задания выразились в подборе к глаголу не подходящего по смыслу имени существительного (дополне­ния), неправильном выборе предлога или его пропуске, непра­вильном оформлении окончания зависимого существительного. Благодаря выяснению того, какой смысл вкладывали ученики в каждое ошибочно оформленное словосочетание, было обнаруже­но, что за внешне одинаковыми ошибками стоят разные явления. В соответствии с этим неправильно составленные словосочета­ния при анализе были разграничены на две группы: 1) словосо­четания, неправильность оформления которых обусловлена се-мантико-морфологическими причинами (ошибочное понимание значения префиксального глагола); 2) словосочетания, непра­вильность оформления которых вызвана синтаксическими при­чинами (неумение сочетать слова и оформлять их связь соглас­но законам грамматики при правильном понимании лексическо­го значения глагола).

На долю 1-й группы в каждом классе приходится меньшая часть ошибок, однако в IV и VI классах их количество относитель­но велико (44 и 40%), лишь к X классу они снижаются до 11%.

Большинство неправильно составленных словосочетаний, от­несенных к 1-й группе, обусловлено пониманием приставочного глагола как бесприставочного или однокоренного, но с другой приставкой. Например, Миша Н. (IV класс) составил предло­жение с глаголом отъехал «Папа отъехал в троллейбус» и объ­яснил его так: «ехал в троллейбусе». Другой ученик того же IV класса Боря М., составив предложение «Бабочка влетела над | кустами», вложил в него смысл: «летела над кустами» (объяс­нение дано при помощи рисунков и жестов). В случаях понима­ния определенного приставочного глагола как того же глагола, но с какой-то другой приставкой было обнаружено, что учащие-

293

ся часто используют предлог и оформляют окончание существи­тельного согласно своему пониманию глагола.

Приведенные варианты оформления словосочетаний свиде­тельствуют, что речевой опыт учащихся еще недостаточно рас­членен. В одних случаях его актуализация происходит без учета роли и значения приставки глагола, которая, вероятно, еще не приобрела достаточной значимости и не обладает поэтому ка­кой-либо «силой», чтобы повлиять на ход оформления словосо­четания. В случаях же, когда ученик понимает, что глагол — приставочный и приставка вычленяется в слове, но осмысля­ется как какая-то другая приставка, он стремится построить словосочетание с ее учетом. Однако смешение одних приставок с другими ведет и к смешению конструкций словосочетаний.

Это подтвердилось результатами выполнения одного из вспо­могательных заданий: дописывания приставок к глаголам, дан­ным в предложении. При выполнении этого задания были допу­щены два вида ошибок: а) замена нужной приставки другой («Ваня вплыл через реку», «Самолет подлетел до аэродрома»); б) замена приставки предлогом при слитном или раздельном на­писании («Ваня черезплыл через реку», «Ребята около шли до школы»). Приставка часто игнорируется учениками, чего нельзя сказать о предлоге. Наоборот, его использование часто оказы­вается «чрезмерным», так как в детских предложениях он функ­ционирует и в своей роли, и как заменитель приставки.

«Свое отношение» к приставке и предлогу, неадекватное язы­ковой норме, учащиеся обнаружили также при выполнении за­дания, которое заключалось в восполнении пропущенного в пред­ложении предлога. Выполняя это задание, ученики часто при выборе предлога ориентировались не на приставку и существи­тельное (как того требует языковая норма), а только на суще­ствительное (дополнение): «Миша добежал из школы», «Трам­вай отъехал до остановки», «Вова переплыл в речку». Смысл таких ошибочно построенных фраз ученики объясняли в соот­ветствии со значением предлога, не принимая во внимание при­ставку и ее значение. Такие ошибки свидетельствуют о большей связи в речевом опыте учащихся предлога с существительным, чем с глаголом; в рассматриваемом типе словосочетаний необ­ходимо было учитывать оба момента.

Об отсутствии прочной связи между приставочным глаголом и именем существительным в речевом опыте учащихся свиде­тельствуют ошибки в подборе глагола, пропущенного в предло­жении, при выполнении соответствующего задания. Примерами могут служить следующие фразы: «Поезд приехал от станции» (отъехал), «Воробей вьют из гнезда» (вылетел), «Мячик фут­бол за шкаф» {закатился). В первом случае имеет место выбор глагола с несоответствующей приставкой, во втором глагол по­добран из иной семантической группы, на основе смысловой ас­социации (гнездо — вить). В последнем предложении место гла-

294

гола заняло имя существительное футбол (по наглядной ситу­ационной связи: мяч — футбол). Та же непрочность связи между приставочным глаголом и именем существительным проявляет­ся в построении словосочетания в том случае, когда необходимо вставить пропущенное в предложении имя существительное (до­полнение): «Пароход отплыл от реки», «Машина выехала из остановки», «Самолет долетел до воздух» (существительные по­добраны по ситуационной смежности: пароход—река, машина— остановка, самолет — воздух). Смысловая связь здесь уста­навливается только с подлежащим: необходимость при выборе существительного (дополнения) одновременно установить так­же и смысловую связь с глаголом (сказуемым) игнорируется, что приводит к нарушению грамматической согласованности.

Переходим к рассмотрению 2-й группы ошибок, обнаружен­ных при выполнении основного задания, которые выразились в неумении сочетать слова и грамматически правильно оформлять их связь при правильном понимании значения глагола.

В неправильно составленных словосочетаниях, отнесенных ко 2-й группе, меньшую часть составляли конструкции, которые од­новременно содержали ошибки и в выборе предлога, и в оформ­лении окончания: «Толя вбежал школа, IV класс» (объясняется, как вбежал в школу), «Поезд отъехал с станцию» (отъехал от станции).

Большая часть ошибок 2-й группы заключается в непра­вильном употреблении окончаний существительного: «Птичка влетела в клетке», «Дети пришли в лесу», «Мальчик перебежал через улице», «Синичка вылетела из клетку», «Папа ушел в ма­газине». Несмотря на неправильное оформление окончания, все словосочетания правильно соотносятся с действительностью. Среди ошибочного построения словосочетаний 2-й группы этот вид ошибок можно отнести к ошибкам, свидетельствующим об относительно высокой ступени овладения глагольным управле­нием. Специальное задание на дописывание окончаний сущест­вительных в предложении было выполнено со значительным ко­личеством ошибок (36%). Среди ошибок много так называемых приближенных решений (Ж. И. Шиф): «Мальчик вбежал в комнате», «Скворец вылетел из скворечнику». Характерной чер­той этих ошибок было то, что ученики обычно истолковывали правильно значение словосочетания и предложения, хотя иска­жали окончание. Ориентиром для них служили другие элемен­ты словосочетания, особенно часто направление движения ука­зывалось с опорой на лексическое значение предлога, реже — на приставку, но почти никогда — на окончание.

Относительно предлога в словосочетаниях, отнесенных ко 2-й группе, отмечается следующее: если предлог включен в пред­ложение, то и направление движения на рисунках указывается в соответствии с ним, даже если он и не соответствует приставке. Между тем предлог несет в словосочетаниях с приставочными

295

глаголами промежуточную, лексико-синтаксическую функцию, а не чисто служебную. Иначе говоря, в словосочетаниях с приста­вочными глаголами типа вышел на улицу, вышел к реке предлог употребляется лишь как уточнитель направления движения или усиливает значение приставки (отошел от доски, вылетел из гнезда).

Оказалось, что в речи глухих школьников предлоги по срав­нению с приставками обладают большей силой в смысле пока­зателя направления движения, в то время как в данных словосо­четаниях в соответствии с нормами языка большая роль принад­лежит приставке, а не предлогу.

Пропуски предлогов редки, в основном они встречаются с та­кими глаголами, как пришел, ушел, которые, вероятно, воспри­нимаются нерасчлененно; направление движения осознается здесь, как можно предполагать, не по приставке, а по глаголу в целом. Поэтому, возможно, учащиеся часто и не ощущают нужды в предлоге как указателе направления движения.

Еще более слабая роль в ошибочно составленных словосоче­таниях принадлежала, как уже говорилось, окончаниям сущест­вительных. Поэтому, вероятно, при объяснении смысла ошибоч­но составленных словосочетаний ученики вообще игнорировали флексии.

До сих пор обсуждались результаты первого, основного за­дания и дополнявших его.

Во втором задании требовалось при наличии готового подле­жащего и предлога подобрать соответствующий по семантике приставочный глагол. При сравнении результатов первого и вто­рого заданий было обнаружено, что часть учащихся, допустив­ших ошибки или отказавшихся составить предложения по дан­ному глаголу (первое задание), правильно подбирали глагол к группе «предлог+имя существительное» (второе задание). На­пример, ученик Миша Н. (IV класс) отказался составить пред­ложение с глаголом отъехал, но во втором задании вставил этот глагол: «Поезд отъехал от станции». В облегченных условиях структура словосочетания восстанавливалась чаще.

В ошибочных решениях второго задания имеются различные варианты неправильного образования приставочных глаголов. При подборе нужного глагола роль приставки иногда выполнял предлог, который дети писали раздельно и слитно: «Поезд от шел от станции», «Воробей излетел из гнезда», «Мячик за стоит за шкаф». Иногда употреблялись глаголы с двумя приставками: «довошел», «заприлетел», «заположил».

При подборе приставочных глаголов в тех случаях, когда бы­ли возможны варианты решений, предпочтение отдавалось бо­лее употребительным в речи глухих школьников и, очевидно, час­то существующим в их сознании нерасчлененно, рядом с беспри­ставочными как совершенно разные слова (шли, ушли, пришли). Так, чаще отдавалось предпочтение слову ушли в случаях, когда

296

можно было употребить ушли и вышли («Ученики ушли из клас­са»), слову поехал («Грузовик поехал под мост»), когда мож­но— подъехал и въехал.

Имелись случаи подбора глаголов по корню или приставке, не соответствовавшим нужным, что, естественно, приводило к смысловым искажениям в словосочетаниях. Можно указать две разновидности ошибочных решений: а) случаи, когда правильно подобран корень глагола, но приставка не соответствует всему словосочетанию или глагол употреблен без приставки: «Коля переплыл до берега», «Миша ходил в комнату»; б) случаи, когда правильно подобрана только приставка, она соответствует пред­логу, корень глагола по значению не подходит к данному слово­сочетанию: «Миша перебежал через забор», «Мячик забежал за шкаф». Чаще правильно подбирался корень глагола, на втором месте стоят случаи правильного подбора приставки, и третье ме­сто по частоте занимают правильные решения (и корень, и при­ставка выбраны правильно).

Можно предполагать, что при предъявлении контура слово­сочетания чаще всего актуализируется связь существительного с наиболее сильной, корневой частью глагола, несущей основ­ную смысловую нагрузку, затем (по степени частоты) устанавли­ваются связи «предлог — приставка», которые тоже выступают как смысловые связи (в предлоге ученики видят прежде всего лексическое значение). На третьем месте находится одновремен­ная актуализация смысловых и грамматических связей (восста­новление правильной структуры словосочетания). Усвоение сло­восочетаний с приставочными глаголами требует интенсивной интеллектуальной деятельности от глухих учащихся, у которых речевое общение ограничено и формирование речевых навыков затруднено.

7. Значение усвоения грамматических словосочетаний

для развития наглядно-образного мышления глухих детей и формирования их словесного мышления

Изучение ошибок грамматического оформления предложений выявило, что глухие дети, обучающиеся речи 4—5 лет, разграни­чивают формы грамматического выражения пространственных, объектных и орудных отношений друг от друга. Это значит, что определенные группы отношений действительности практи­чески и наглядно обобщены детьми и связь между ними и соот­ветствующими словосочетаниями с присущим им грамматиче­ским оформлением возникла и закрепилась. Разграничение этих словосочетаний — несомненное завоевание на пути усвоения язы­ка, подготовленное развитием наглядных обобщений глухих детей. Каждая из групп отношений содержит в себе многие под­группы, имеющие особую форму грамматического выражения. Глухие школьники, по нашим данным, наиболее правильно грам-

297

матически оформляют управляемое существительное в словосо­четаниях, выражающих очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые отношения, например: орудность (рубил топо­ ром, шила иглой), совместность (мама с Валей). В этих случаях связь между определенным жизненным отношением и выражаю­щей его грамматической формой приобретает прочность, близ-, кую к той, которая возникает между предметом и его названи­ем или между действием и его названием. Успешность примене­ния способствует закреплению.

Характер связи словосочетания с оформляемым им жизнен? ным отношением обусловлен не только тем, насколько отноше­ние очевидно, понятно и обобщено, но и тем, насколько данная группа отношений отличается от группы сходных с ней. Оруд­ные отношения отличаются от любых иных отношений, не сходны с ними, поэтому грамматическая форма существительного (тво­рительный падеж), содержащаяся в словосочетаниях, оформля­ющих эти отношения, обычно не заменяется и не используется ошибочно для выражения других отношений.

Иначе обстоит дело с обширной и разнообразной группой пространственных отношений, имеющих в языке разное грамма­тическое оформление. Их разграничение нелегко осуществить наглядными средствами: оно совершается на базе языка, обоб­щается и закрепляется различными грамматическими формами и принадлежит к завоеваниям словесно-логического мышления. Из-за отсутствия живого речевого общения глухим детям трудно понять и тем более запомнить, что надо говорить: я пошел в школу, был в школе, вышел из школы. Так как пространственные отношения при всем их разнообразии обладают значительным сходством, при их оформлении очень часты ошибки, которые весьма характерны и свидетельствуют о смешении грамматиче­ских форм внутри данной группы.

Это же относится и к грамматическому оформлению объект­ных отношений. Детям трудно различить, почему в одном случае надо сказать учительница позвала мальчика, а в другом — учи­ тельница сказала мальчику.

Внутри каждой большой группы сходных отношений выделя­ются подгруппы, обладающие большей очевидностью, ясностью, «осязаемостью», чем другие; их грамматическое оформление лег­че усваивается детьми. Так, из группы словосочетаний, передаю­щих пространственные отношения, легче других усваиваются те, в которых указывается местонахождение предмета (где? — в школе). Более сложные и тонкие отношения, такие, как направ­ление к месту (куда?), удаление от него (откуда?), обобща­ются с большим трудом; соответственно этому труднее усваива­ются и часто заменяются словосочетания, при помощи которых они передаются.

В группе, охватывающей различные отношения субъекта к объекту, легче всего осмысляется прямой переход действия от

298

субъекта на объект и грамматическое оформление этих отноше­ний (обнял сына). Грамматическое оформление неполного пере­хода действия с субъекта на объект (сказал сыну) длительно ос­тается недостаточно устойчивым. «Сильные» и «слабые» словосо­четания — еще одна существенная особенность усвоения грамма­тических отношений управления. Естественным следствием этого является различная правильность использования детьми этих словосочетаний в речи.

Итак, уже ученики II и III классов, в еще большей мере уча­щиеся IV—V классов, допуская ошибки, все же пользуются грам­матическими средствами языка не хаотически, а таким образом, что приближенно передают определенные отношения объек­тивной действительности.

Так, глухие говорят, например: Мы пошли в доме, Мы уезжа­ ли в лагере, Лиза села на пароходе. Или: Мальчик тонул в реку, Мальчик плыл в лодку. В обеих группах случаев передаются именно пространственные отношения, но изменение слова в пер­вых трех случаях, вместо того чтобы показать, куда направлено действие, показывает, где оно развертывается. В четвертом и пя­том случаях наблюдается обратное явление. Такого рода ошибки на определенном этапе усвоения языка следует рассматривать как «умные», а не случайные ошибки. Это же касается случаев замены дательного падежа винительным, о чем мы говорили вы­ше, приводя ошибки такого типа, как, например: Я сказал маль­ чика, Я позвал мальчику. Это же наблюдается в ряде других случаев.

В описываемых случаях средством разграничения родствен­ных жизненных отношений является не только наглядное об­общение, которое в этих случаях затруднено, но и грамма­тическая форма, помогающая разграничению и закрепляю­щая его.

Расчленение широких наглядных обобщений на более мелкие подгруппы, опирающиеся в значительной мере на грамматиче­ские средства, как будто доступно глухим детям. Но не закреп­ленные наглядным обобщением грамматические средства недо­статочно сохраняются, поэтому разграничение сходных отноше­ний не упрочивается, легко утрачивается, и тогда в сознании ребенка вся система отношений, а вместе с ними и средства вы­ражения упрощаются. При этом в их речи преобладают слово­сочетания, которые мы условно назвали «сильными», другие же не исчезают из памяти детей, но и не актуализируются, не ис­пользуются ими, т. е. оказываются «слабыми».

Глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения. Это проявляется в том, что в своей речи они поль­зуются более ограниченным количеством грамматических средств, чем им известно.

Упрощение грамматического строя языка имеет у глухих де­тей многообразные формы; одна из них, регулярно наблюдаю-¹

299

щаяся, — приближенное грамматическое оформление речи. Приближенное грамматическое оформление речи — одна из сту­пеней словесного выражения наглядных обобщений, их перерас­тания в словесное мышление, ступень приближения к их точному оформлению.

Анализ ошибок, допущенных учениками IV—X классов, пока­зал, что они пользуются словосочетаниями, как конструктивными компонентами предложения, но структура глагольного словосо­четания, особенно приставочного, прочно не усваивается и очень часто подвергается разнообразным искажениям смыслового и грамматического характера. Затруднения учащихся проявлялись на фоне становления и развития словесно-логического мыш­ления.

Ошибки выразились в нарушении правил лексико-граммати-ческой сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и.име­нами существительными. Ошибки лексико-семаятического харак­тера связаны с непониманием значений приставочных глаголов, искаженным толкованием их смысла, с неумением подобрать к глаголу имя существительное и наоборот.

Морфологические ошибки проявились в неправомерных гла­гольных образованиях, в игнорировании приставки и замене ее предлогом.

Ошибки синтаксического характера были представлены в сле­дующих вариантах: неправильное использование или пропуск предлога, пользование предлогом лишь как показателем направ­ления движения, использование не той формы окончания, кото­рой требуют глагол и предлог, упрощение синтаксических связей.

Глухие дети своеобразными путями, замедленными темпами запоминают и сохраняют не только названия предметов, дейст­вий и свойств, но и грамматически оформленные словосочета­ния, передающие определенные жизненные отношения и диффе­ренцирующие их. Постепенно словосочетания становятся одним из видов словесных представлений, широко участвующих в фор­мировании активной речи глухих детей.

Закрепление различных моделей словосочетаний в процессе обучения языку должно выступать как одна из задач речевого и умственного развития глухих детей. Вместе с усвоением слово­сочетаний глухой ребенок приобретает средства называния раз­личных предметов, явлений, действий, признаков реальной дей­ствительности в их многообразных связях и отношениях. Эти связи и отношения в своей совокупности представляют круг значений, понятий, заключенных в словаре и грамматических формах языка и выражающих содержательную сторону мышле­ния. Следовательно, усвоение словосочетаний — это одновре­менно процесс развития речи и процесс формирования словес­но-логического мышления. Поэтому при обучении глухих сло­весной речи встает вопрос о специальной разработке путей и

300

приемов формирования у учащихся словосочетательных навы­ков и построении лингвистических обоснований для них.

Обычно сурдопедагоги старались при помощи подстановки падежного вопроса к управляемому слову, входящему в состав предложения, добиться того, чтобы глухие дети правильно упот­ребляли окончания существительных. Акцент делали на усвоение парадигмы склонений существительных, а не на усвоение и за­крепление словосочетаний. Этим, по существу, проблему преодо<-ления аграмматизма сводили к необходимости усвоения морфо­логических изменений существительных, а не к овладению связью слов в предложении.

Исследования речевого развития глухих детей позволяют сде­лать вывод о приоритете■ семантико-синтаксического подхода к проблеме формирования словосочетательных навыков у этой категории учащихся. Поэтому, например, в работе над глаголь­ным управлением в школе глухих на первый план должны быть выдвинуты занятия, систематизирующие опыт детей в установ­лении семантических и грамматических связей глаголов с суще­ствительными и предлогами, формирующие языковые обобщения на основе усвоения моделей словосочетаний как строительного материала предложений.

Работа над различными моделями словосочетаний позволяет выполнить столь необходимое требование к занятиям языком в школе глухих, как осуществление тесной связи между морфоло­гией и синтаксисом.

Введение в педагогический процеес такой языковой единицы, как словосочетание, может способствовать повышению эффек­тивности работы над разными сторонами речи. Заучивание и ис­пользование новых слов в окружении той лексики, с которой они употребляются в речи, могут повысить эффект словарной работы (в словосочетании слово конкретизируется, этим облегчается его семантизация). Развитию самостоятельной речи может способ­ствовать использование речевого материала в характерном для него грамматическом оформлении (элементы словосочетания связаны и семантически, и грамматически). Упражнения в син­тезе и преобразовании словосочетаний позволяют создать усло­вия для учащихся, в которых им приходится образовывать цепи и комбинировать речевой материал (уже усвоенный и впервые вводимый).

Такая деятельность способствует систематизации словосоче­таний и формированию грамматических представлений и обоб­щений без специальных занятий теорией языка.

Овладение структурными единицами разных типов, по мне­нию методистов, облегчает процесс овладения как разговорной, так и описательно-повествовательной речью, поскольку этим до­стигается успешная автоматизация речевой деятельности по принципу аналогии. В конечном счете систематическая работа над словосочетанием приводит к возможности пользоваться

301

предложением как единицей общения, но комбинировать его каждый раз не из отдельных слов, а из целых «блоков».

Несомненно, что временные связи, возникающие при усвое­нии различных звеньев грамматического строя языка, должны быть специализированы и «до величайшей сложности, и до мель­чайшей дробности» (И. П. Павлов). Конечно, процесс возникно­вения и специализации системы связей длителен, сложен, фор­мирование и дифференциация динамических стереотипов проис­ходят постепенно.

Для глухого этот процесс особенно труден потому, что он воз­никает и закрепляется не в обычных условиях речевого общения, которое является основой формирования этого рода стереотипов в речи слышащих детей и обеспечивает формирование у них ре­чевых навыков.

Сравнивая усвоение грамматического строя языка у глухого и слышащего ребенка, прежде всего необходимо отметить уже ранее упомянутый факт, что разграничение падежей и их значе­ний происходит у слышащих детей очень рано.

Крупный советский ученый, исследовавший детскую речь, А. Н. Гвоздев сообщает: «...разграничение падежей происходит очень рано (около двух лет). Только в очень ранний период вме­сто винительного употребляется именительный (точнее, первич­ная форма существительного). В дальнейшем совершенно не на­блюдалось случаев смешения падежей, употребления одного вместо другого. Это является контрастом многочисленным и дол­го продолжавшимся заменам одних падежных окончаний дру­гими в пределах одного падежа. Это говорит о том, что первона­чально и без затруднений усваиваются падежи как носители оп­ределенных синтаксических значений.

При этом значения падежей у ребенка характеризуются го­раздо большей простотой и последовательностью, чем в языке взрослых. И лишь постепенно усваиваются более редкие второ­степенные значения падежей» (А. Н. Гвоздев, 1949, т. II, стр. 84). Преодолевая значительные трудности, глухие дети справля­ются с морфологической стороной изменения существительных, заучивают и прочно сохраняют парадигмы склонений. Но пра­вильное, уместное применение падежных изменений в предло­жении, с чем рано справляются слышащие дети, долго затруд­няет глухих.

Слышащий ребенок усваивает язык в процессе живого об­щения. Он научается правильно говорить, куда он идет, в отли­чие от того, где он находится, творчески подражая речи взро­слых, и не обдумывает специально того, что в одном случае речь идет о направлении действия, во втором — о месте действия. Вместе с языком и на его основе ребенок овладевает известны­ми обобщениями и благодаря этому правильно пользуется грам­матическими формами. В быстром усвоении грамматического строя языка слышащим ребенком проявляется роль речи на

302

ранних этапах формирования мышления; этого долго лишен глухой ребенок. Условия овладения языком у глухих детей тако­вы, что без специальной работы, без известной доли осмысления для них резко затруднено творческое подражание взрослым, обеспечивающее усвоение грамматического строя языка. Все­мерное, и притом рано начинающееся, использование интеллек­туальных способностей глухих детей для реализации их потен­циальных возможностей овладения языком — первоочередная задача сурдопедагогики.

Своеобразие, характеризующее усвоение грамматического строя языка глухими детьми, не снимает того общего, что-име­ется у них и у слышащих. И те и другие прежде усваивают ос­новные значения падежных форм, а затем, с известным трудом, более сложные их значения. И те и другие испытывают трудно­сти при овладении морфологической стороной склонения. И тех и других затрудняет грамматическое оформление языковых ус­ловностей (одушевленность, собирательные имена существи­тельные, существительные, употребляющиеся только в единст­венном или только во множественном числе, и т. д.). Одни и те же морфологические формы являются преобладающими, про­дуктивными у слышащих и у глухих (-у в винительном падеже, -ов в родительном множественного числа).

Общих моментов у слышащих и у глухих оказывается тем больше, чем значительнее успехи глухих детей в усвоении языка.

Но так как условия и пути овладения языком у них различ­ны, то одни и те же трудности приобретают для них различное значение и к их преодолению надо идти различными путями.

26. Устная речь

1. Роль устной речи

Одну из наиболее важных и сложных задач обучения и во­спитания детей с недостатками слуха составляет формирование у них устной речи. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступ­ном им письменном или пальцевом виде, но непременно также и в виде устного слова. Это стремление легко понять, если учесть ту исключительную роль, которую играет для нас устная речь в качестве способа общения, базы владения языком и ин­струмента мысли. Устная речь широко используется нами в об­щественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения не­прерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать речевую информацию на громадные расстояния.

303

Звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний?,
запечатленные в мозгу в результате их многократного восприя­
тия и воспроизведения в процессе речевого общения с окружаю^
щими, служат основой владения языком. Оживление слуховых
и кинестетических образов, скрытые, а иногда и явные движения
речевых органов составляют основу внутренней речи, которая
играет важнейшую роль в механизме нашего мышления. Изве­
стно, какое значение придавал проговариванию слов в процес­
се мышления И. М. Сеченов. И. П. Павлов рассматривал кине­
стетические раздражения, поступающие в мозг от речевых орга­
нов, в качестве базального (основного) компонента второй сиг­
нальной системы. Активное участие речеслухового и речедви-
гательного анализаторов в механизме мышления подтвержда­
ется и новейшими психологическими исследованиями, связан­
ными с применением электрофизиологических методов (А. Н. Со­
колов, 1947, 1968). ,.

2. Особенности устной речи

Устная речь имеет ряд особенностей, которыми она отлича­ется от формирующейся на ее основе письменной речи. При этом дело не сводится только к тому, что в основе устной речи лежит звучание слов, а в основе письменной — их начертание или что устная речь воспринимается слухом и продуцируется с помощью звукопроизносительных органов, тогда как письмен­ная воспринимается зрением и продуцируется при помощи руки, вооруженной пером, карандашом, мелом или ударяющей по клавишам пишущей машинки.

Различия между устной и письменной речью многообразны.

Несмотря на то что в основе письма лежит графический код, в значительной мере отображающий фонетическую структуру устной речи, каждый из этих двух видов речи располагает спе­цифическими средствами для выражения смысла.

Так, например, пары слов кружки — кружки, пили — пили и словоизменения руки — руки, насыпать — насыпать, противопо­ставленные друг другу в устной речи благодаря ударению, раз­личаются в письме лишь с помощью графического обозначения ударения, которое применяется в словарях, но в большинстве слу­чаев не используется ни в рукописных, ни в печатных текстах.

Смысл предложения в большой мере определяется в устной речи интонацией. Для передачи интонации в письме существует пунктуация, используются такие приемы, как выделение некото­рых слов подчеркиванием, разрядкой, разными шрифтами. Од­нако этих средств все же оказывается недостаточно для того, чтобы полностью передать интонацию живой речи.