Большое значение имеет направление жеста, например при выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 16

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

или другое лицо.

Способ исполнения жестов и жестовых объединений (анало­
гов предложений словесного языка) имеет важное значение при
выражении определенных явлений объективного мира. При изу­
чении того, как обозначаются в жестовом языке глухих прост­
ранственные отношения предметов, оказалось, что основным
средством передачи является изменение способа исполнения же­
ста. Например, сообщая глухому собеседнику жестовои речью,
16* 243

Рис. 31. Жест «телевизор»; А — общепринятый, Б — от­личающийся от общепринятого тем, что исполняется левее и дальше от говорящего, иначе ориентирован.

что телевизор стоит в середине левой (от говорящего) стены ком­наты, повернут «углом» на тумбочке, рассказчик жест «телеви­зор» исполняет особым образом (рис. 31). Жест оказывается рас­положенным дальше и левее от говорящего, иначе повернутым (ориентированным), чем обычный, общепринятый жест, модели­руя местоположение предмета в комнате. Таким образом, жест имеет выразительные возможности, отличные от слова.

Выяснилось также, что жестовые объединения (аналоги пред­ложений) в ряде случаев построены по принципу, отличному, от принципов построения предложений русского языка. Например, сообщая жестами о том, что в левом ближнем углу комнаты за креслом стоит торшер, рассказчик сначала исполняет жест «стул» левой рукой, причем жест исполняется иначе, чем обще­принятый, жест, затем, не убирая левой руки, правой рукой он исполняет жест «свет» («лампа») —рис. 32 (Г. Л. Зайцева).

Такое объединение жестов основано на возможности одно­временного функционирования жестов. В жестовом языке не обя­зателен принцип линейности, как в словесном языке. Приведен­ный пример жестового объединения может служить образцом построения жестовых высказываний, заметно отличающегося от схемы построения предложений русского языка. Эти специфичес­кие выразительные средства и возможности жестового языка использует глухой ребенок, отражая объективную действитель­ность в общении с неслышащими людьми.

Следует иметь в виду, что уровень развития жестовой речи у глухих детей, только что пришедших в школу, различен. Чем

244

Рис. 32. Жест «стул»: А — общепринятый, 5 —для обозначения стула, находящегося под торшером, два жеста «стул» («кресло») и «лампа» («торшер») испол­няются одновременно, жест «стул» изменен в положения

раньше ребенка начали обучать словесному языку, тем меньше у него потребность в жестовых обозначениях.

Количество и характер жестов, которыми владеет ребенок, зависит от условий его жизни до школы, от средств общения, ко­торые использовали окружающие для контакта с глухим ребен­ком. У ребенка из семьи, члены которой стремились к словесному общению с ним, жестов окажется меньше, чем у ребенка из семьи, в которой поощрялось стремление маленького глухого выразить свои потребности и наблюдения жестами. В таких семьях слы­шащие становятся «соавторами» жестов, которые, таким обра­зом, закрепляются в данной семье и приносятся ребенком в школу. Особенно резко отличаются жесты детей из семей с глу­хими родителями. В этом случае к началу обучения в школе ре­бенок владеет большим числом жестов и жестовых объединений, характерных для «взрослого» языка жестов.

Когда ребенок попадает в школу, где у него начинает форми­роваться словесная речь в условиях систематического обучения и воспитания, его жестовая речь продолжает развиваться. Глухие школьники между собой общаются в основном жестами. Жесты уточняются, становятся общепринятыми в данном коллективе. Под влиянием старших воспитанников, широко общающихся со взрослыми глухими, жестовая речь школьников все более при­обретает черты «нормализованного» языка жестов, принятого среди взрослых грамотных глухих.

Две речевые системы: словесная речь, на формирование ко­торой как средства общения и орудия мышления направлены

245

основные усилия педагогического коллектива, и жестовая речь, развивающаяся в процессе общения глухих между собой, — всту­пают в сложное взаимодействие.

Обучая глухих детей словесной речи — универсальному сред­ству передачи информации человеком — ее фонетическому строю, лексике, грамматике, школа создает условия компенса­ции аномального развития учащихся, стремится развить у них речевое мышление. В процессе изучения школьной программы у глухих учеников формируются различные понятия, выражаемые словесно. Новые понятия получают жестовое обозначение. Воз­никающие жесты иногда употребляются только в коллективе данного класса, школы и в дальнейшем претерпевают изменения или вытесняются под влиянием нормализованного языка жестов взрослых глухих.

' Но с другой стороны, следует иметь в виду, что некоторые по­нятия у школьников могут быть сформированы в общении со старшими глухими, могут быть закреплены жестом, причем сло­весное выражение данного понятия ученик может еще не знать. Например, ученик X класса, адекватно употребляя жест, соот­ветствующий сложному понятию, выражаемому в русском языке словом нейтральный, не знает этого слова (в контексте: Швей­цария— нейтральное государство).

Под влиянием словесной речи в жестовой речи появляются предлоги (на, около, рядом), союзы (если, потому что, поэтому). В контекст жестового высказывания грамотными глухими часто включается дактилирование. Дактилируются приставки, оконча­ния слов, слова, выражающие понятия, для обозначения которых нет жестов или если разговаривающим незнаком соответствую­щий жест. В ряде случаев дактилирование части слова служит указанием (наряду с молчаливым артикулированием слова), какое из нескольких значений жеста следует выбрать, при этом возникают сложные и своеобразные обозначения. Например, предложение Девочка присела и кормит цыплят изображается следующим образом:

девочка

сесть и кормить цы курица

жест дактили- жест молчаливое жест

артикули­рование

Неслышащие люди, овладевшие словесным языком, успешно работают в разных сферах народного хозяйства, широко пользу­ются научной литературой, читают художественные произведе­ния, общаются со слышащими при помощи словесной речи (в уст­ной и письменной ее формах). В разговорах же глухих между собой чаще всего используется мимико-жестовая речь. Специ­альные эксперименты И. В. Цукерман и В. А. Цукермана (1969) показали, что при жестовом изложении текста с дополнительным дактилированием, сопровождаемым артикуляцией, средняя ско-

246

рость восприятия речи глухими в 1,5 раза выше средней скоро­сти чтения с губ.

Особенности возникновения и развития жестовой речи необ­ходимо иметь в виду, изучая психическую деятельность глухого, отмечая своеобразие его психических процессов. Материалы экспериментальных исследований (Ж. И. Шиф, 1940 в, 1962; Т. В. Розанова, 1958 6, 1970), подтверждая обобщающее значе­ние жестов глухих, свидетельствуют, что жестовый язык явля­ется одним из средств мышления глухого школьника. А. И. Дьяч­ков (1957), изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения средствами жестового языка геометрических объектов глухоне­мыми, не обученными словесной речи (дети и подростки от 10 до 16 лет и взрослые), показал, что испытуемые, лучше владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испы­туемые, плохо знающие язык жестов.

Исследуя особенности памяти глухих детей, Т. В. Розанова приходит к выводу, что запоминание жестов осуществляется все­ми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми обо­значениями более тесны, чем между словами.

Вопрос о роли языка жестов в педагогическом процессе представители различных направлений и школ сурдопедагогики решали, исходя из определенных методологических воззрений и целей обучения. Крайние точки зрения характерны для предста­вителей чистого устного метода и мимического метода.

Представители мимического метода вслед за Ш. Делепе (Ch. de 1'Ерёе) считали язык жестов естественной основой, на которой возможно развитие познавательной деятельности глу­хого, его мышления. Жестовый язык признавался единственным средством обучения. В этих целях его старались модифициро­вать, искусственно дополнить «методическими знаками».

Представители чистого устного метода и их последователи основной задачей считали обучение глухонемых устной речи, этой задаче были подчинены все стороны учебного процесса. В училищах, где образование строилось на основе чистого уст­ного метода, категорически запрещали использование мимико-жестовой речи как средства обучения и общения с воспитанни­ками.

Прогрессивная русская педагогическая система обосновывала необходимость применения всех видов словесной речи и исполь­зования мимико-жестовой речи в процессе обучения и воспита­ния неслышащих детей.

Первые годы после Октябрьской революции были годами по­исков путей, методов и средств обучения, которые позволили бы осуществить развитие личности глухого ребенка на основе прео­доления последствий глухонемоты, подготовку глухих к актив­ной общественно полезной деятельности в борьбе за построение коммунизма. Всероссийское совещание по вопросам обучения и

247

средственному общению глухих людей между собой и со слыша­щими, владеющими дактильной азбукой.

Дактильную форму речи используют в качестве вспомогатель­ного средства на первоначальном этапе обучения глухих детей словесной речи. Овладеть дактилированием гораздо легче, чем произношением и письмом. По имеющимся данным, у детей 2 лет этот процесс иногда занимает 5—6 месяцев (Н. А. Морева, 1964); глухие дошкольники 3 лет овладевают умением дактили-ровать в период от двух недель до двух месяцев (Б. Д. Корсун-ская, 1969). Использование дактильной речи открывает глухим детям возможность познать членораздельность языка, накопить-словарь и включиться в общение.

Некоторые сурдопедагоги (П. Д. Енько, 1907; И. А. Соколян-ский, 1940) считали, что даже при высокоразвитой технике дак-тилирования оно не может достигнуть темпа устной речи. Дру­гие же авторы (Ф. И. Флери, 1835; А. В. Ярмоленко, 1961) пола­гали, что при длительной практике скорость дактилирования может равняться быстроте устной речи.

Для определения темпа дактилируемой речи в сравнении с
темпом устной речи было проведено специальное исследование
на глухих школьниках и слышащих взрослых, относительно хо­
рошо владеющих техникой дактилирования (Е. Н. Марцинов:-
екая, 1960). Испытуемым предъявлялся письменный текст, ко­
торый они воспроизводили в одном случае устно, во втором —г,
дактильно, в третьем — устно, сопровождая устную речь дакти?
лированием. Последовательность воспроизведения текста в раз?
личной форме у разных испытуемых варьировалась. *

У слышащих, относительно хорошо владеющих техникой дак*-.; тилирования, темп дактильной речи оказался приблизительно в-f 2,5 раза медленнее темпа устной речи (скорость устного воспро^.¹ изведения текста равнялась 795 знакам в минуту; скорость дак-тильного — 289). В этих случаях сопровождение устной речи дактилированием значительно замедляло темп устной речи (др> 300 знаков в минуту). Однако у глухих детей, хорошо владеющих техникой дактилирования, темп дактильной речи оказался близ­ким к темпу их устной речи, а у некоторых детей был даже выше, чем темп устной речи (скорость устного воспроизведения текста-равнялась 270 знакам в минуту, а скорость дактильного воспро­изведения— 281). Это связано с тем, что, как показали исследо­вания ряда авторов (В. И. Флери, П. Д. Енько, Ф. А. и Ф. Ф. Pay, И. А. Соколянский, А. В. Ярмоленко, В. И. Бельтюков и др.). темп устной речи глухих приблизительно в 2 раза медленнее, чем у слышащих. При таком соотношении темпов дактильной и уст­ной речи у глухих детей сопровождение устной речи дактилиро­ванием не только не замедляло темпа их устной речи, а даже не­сколько убыстряло его.

Дактильная речь, как и устная, в процессе беседы людей меж­ду собой полностью не бывает развернута. В устной речи вместо-

250

законченных предложений произносят часто только отдельные слова, заменяющие целые фразы. При дактилировании наблю­даются специфические сокращения, отличающие его от устной речи. По свидетельству И. Ф. Гейльмана (1957), происходит со­кращение не только целых предложений, но и отдельных слов, часто воспроизводится только его начало. Например, вместо всего слова «аккуратно» дактилируются только две первые бук­вы «ак»; сокращенно обозначаются все дни недели и месяцы: В — вторник, Ч — четверг, Я — январь, Ф — февраль. Такое со­кращение слов при дактилировании происходит в целях убыст­рения самого процесса общения при помощи дактильной речи.

В истории сурдопедагогики дактильную речь нередко ставили рядом с мимико-жестовой речью. Однако между ними нет ни­чего общего, кроме использования одного и того же органа —■ руки. Мимико-жестовая речь представляет собой систему ручных знаков, возникающих на базе конкретных образов и указываю­щих или изображающих непосредственно предметы, действия, признаки, качества, числа и даже целые ситуации. В отличие от этого в дактильной речи определенные положения пальцев обо­значают буквы, из которых складываются слова и предложения

словесной речи.

Вопрос о соотношении различных форм словесной речи у глу­хих был предметом специальных исследований (Л. А. Новикова, 1955; Е. Н. Марциновская, 1962). При помощи электрофизиоло­гического метода объективной регистрации речевых кинестезии, используя высокочувствительную усилительную аппаратуру, уда­лось уловить едва заметное напряжение мышц языка и губ, свя­занное с артикуляционными кинестезиями и, следовательно, с уча­стием устной речи, а также зарегистрировать электрические по­тенциалы мышц, управляющих движениями пальцев руки, свя­занными с пальцевыми кинестезиями, т. е. с участием дактилиро­вания.

Изучение взаимодействия речевых кинестезии проводилось у учащихся I, IV и VII классов школы для глухих детей Института дефектологии АПН СССР. Этих детей обучали языку, исполь­зуя дактилирование на первоначальном этапе обучения. Обна­ружено, что при выполнении различных мыслительных опе­раций (запоминание картинок, ряда однозначных цифр, выпол­нение в уме сложения и вычитания чисел) в большинстве слу­чаев наблюдался содружественный охват возбуждением мышц, связанных с работой артикуляционного аппарата, и мышц руки. Этот факт свидетельствует о возникновении внутри речедви-гательного анализатора глухих детей единой функциональной системы, объединяющей деятельность артикуляционных и паль­цевых кинестезии. Уже в конце первоначального этапа обучения ведущую и доминирующую роль в этом взаимодействии начи­нают играть артикуляционные кинестезии. Это проявлялось в том, что у учащихся I класса выполнение некоторых относитель-

251

но легких заданий происходило с участием только артикуляци­онных кинестезии, а пальцевые кинестезии или вообще не реги­стрировались, или были выражены нечетко. Более трудные зада­ния, как правило, выполнялись с участием и артикуляционных, и пальцевых кинестезии. Однако интересно отметить, что в боль­шинстве случаев раньше включались именно артикуляционные кинестезии, а потом подключались и пальцевые. Таким образом, ведущая роль (или пусковая афферентация, по П. К- Анохину) принадлежала именно артикуляционным кинестезиям. При про­ведении специальной пробы на торможение речевых кинестезии оказалось, что затормозить артикуляционные кинестезии у глу­хих детей труднее, чем пальцевые.

Однако необходимо признать, что пальцевые кинестезии не утрачивают своего значения и на более поздних этапах обуче­ния: выполнение некоторых сложных мыслительных операций (например, запоминание нового стихотворения) происходило при совместном участии и артикуляционных, и пальцевых кинестезии даже у учащихся VII класса.

Важно было выяснить, какое влияние процесс дактилирова-ния оказывает на внешнюю произносительную сторону устной речи, а именно на слитность произношения слов, воспроизведе­ние правильной звуко-слоговой структуры слов и правильное вы­деление ударного слога в словах. Для выяснения этих вопросов было проведено специальное исследование (Е. Н. Марцинов-ская, 1960), в котором испытуемым предъявлялись картинки с изображением различных предметов. Дети называли картинки два раза: первый раз устно, второй раз устное проговаривание-сопровождалось дактилированием. О нарушении слитности про­изношения слов судили по двум показателям: наличию или от­сутствию пауз между слогами и отдельными звуками и по нали­чию или отсутствию призвуков.

Результаты исследования обнаружили, что у глухих детей, хорошо владеющих техникой дактилирования, сопровождение устной речи дактилированием оказывало в общем незначитель­ное влияние на слитность произношения слова. Количество пауа между отдельными произносимыми элементами слова увеличи­валось всего лишь на 2%, а количество призвуков уменьшилось. на 1%.

У испытуемых, плохо владеющих техникой дактилирования, при сопровождении устной речи дактилированием количество' пауз в словах увеличилось на 33,9%, а количество призвуков — на 7%. Значительное отрицательное влияние дактилирования на слитность произношения слова у этой группы учащихся явилось результатом недостаточной отработки его техники.

При анализе экспериментальных данных по вопросу о влия­нии дактилирования на воспроизведение звуко-слоговой струк­туры слова, т. е. нужного количества слогов и звуков в словах и их правильной последовательности, обнаружено, что у группы

252

глухих детей, хорошо владеющих техникой дактилирования, в 28% случаев наблюдалось положительное его влияние на воспро­изведение звуко-слоговой структуры слова. Оно проявлялось в сохранении нужного количества слогов, звуков, правильной по­следовательности звуков в словах и даже правильного произно­шения отдельных звуков. Следовательно, в процессе обучения у детей выработались прочные условнорефлекторные связи между определенными артикулемами и дактилемами. Эти связи слу­жили дополнительным подкреплением при воспроизведении зву­ко-слоговой структуры слова.

Однако у данной группы детей в 7% случаев наблюдалось от­рицательное влияние дактилирования на воспроизведение звуко-слоговой структуры слова. В некоторых словах, где существует расхождение между дактилированием и произношением слов, на­блюдались ошибки типа нарушения норм орфоэпического произ­ношения, имелись случаи установления неправильных условно-рефлекторных связей между произношением речевых звуков и дактилированием.

У группы детей, плохо владеющих техникой дактилирования, в 35% случаев наблюдалось отрицательное его влияние на вос­произведение звуко-слоговой структуры слова: искажалась об­щая произносительная структура слова настолько, что его не­возможно было узнать на слух, встречалось удвоение отдель­ных слогов и звуков, неправильное произношение отдельных звуков. Подобного рода отрицательное влияние обусловлено не­достаточной прочностью связей между дактильными знаками и произношением звуков, а также недостаточно отработанной техникой дактилирования. Однако и у этой группы детей в 7% случаев наблюдалось положительное влияние дактилирования. Оно проявилось в сохранении нужного количества звуков в сло­вах и правильной их последовательности.

В исследовании М. Ф. Титовой (1963 г.) был прослежен про­цесс овладения произношением слова, первоначально усваива­емого глухими детьми в дактильной форме. На первом этапе замечаются попытки «проговаривать» слова. Второй этап характеризуется вполне определенной слоговой схемой слов, со­ставляющейся из гласных. На третьем этап е произношение слова становится полным, но пока приближенным. И только на четвертом этапе произношение уточняется. Материал, первоначально поступавший в речь глухих детей в дактильной форме, становится достоянием их устной речи.

Наконец, вопрос об особенностях взаимодействия дактильной и устной речи с письменной речью. Имеются данные (С. А. Зы­ков, 1961), что это взаимодействие складывается следующим об­разом: вначале развитие письменной речи осуществляется на основе дактильной речи; прежде чем написать слово, дети дакти-лируют его. Позднее в процессе письма ищут опору в дактили-

253

ровании, например пишут правой рукой, а левой одновременно дактилируют. Однако постепенно, по мере развития устной речи, потребность в дактилировании снижается, и дети начинают ис­кать опору при письме в устной речи, в произношении. Это про­является в том, что дети сначала проговаривают слово устно, а потом пишут его или одновременно проговаривают и пишут. Та­ким образом, формируясь первоначально на дактильной основе, письменная речь постепенно начинает опираться на устную. Такое положение вполне согласуется с тем, что устная речь по­степенно становится ведущей и доминирующей.

24. Усвоение словарного состава языка и формирование понятий у глухих детей

В советской психологии проблема формирования понятий у де­тей наиболее полно и подробно была разработана Л. С. Выгот­ским. Л. С. Выготский наметил этапы развития понятий у детей и подростков и показал, как изменяется значение слов по мере того, как совершенствуются уровни обобщения.

В сурдопедагогике и специальной психологии неоднократно отмечалось своеобразие формирования значений слов у глухих детей (Р. М. Боскис, 1939, 1963 а; А. М. Гольдберг, 1966; Б. Д. Корсунская, 1960; Н. Г. Морозова, 1953; А. Ф. Понгиль-ская, 1963, И. М. Соловьев, 1958; Ж- И. Шиф, 1954, 1968; и др.). Прежде всего были показаны различные пути формирования значений слов у глухих и слышащих детей: у слышащего ребен­ка — в процессе речевого общения с окружающими, у глухих детей — в условиях специального обучения.

Педагогическая работа по обучению словарю и формирова­нию понятий может осуществляться разными способами: на­меренно созданная ситуация, имитирующая обучение ребенка в жизненных условиях, специально разработанные игры, заня­тия по труду, предметные уроки и т. д. Все эти формы работы, связанные с развитием речи и словесного мышления, предпола­гают систематическое обучение.

Усвоение первых слов опирается на наглядные обобщения, формировавшиеся у глухих детей в условиях практической дея­тельности и общения с окружающими. В процессе специального обучения значения слов уточняются. Развитие речи, связанное с постепенным накоплением словаря, с усвоением как более част­ных, так и более общих (родовых) понятий, исправляет недо­статки наглядных обобщений детей, поднимает эти обобщения на более высокий уровень. Первоначальные наглядные обобщения глухих детей в одних случаях оказываются слишком широкими по объему, в других — слишком узкими, что вызвано развитием этих обобщений без прямого воздействия речи. Особенности

254

наглядных обобщений проявляются в первых значениях слов, усваиваемых глухими детьми. Употребление слов приводит к осознанию их значений и оказывает воздействие на наглядное мышление ребенка. На этой основе постепенно развивается си­стема более общих и более частных значений.

Таким образом, обучение речи становится одним из основных условий умственного развития глухих детей. Специальная работа над развитием значений слов, которую проводят, обучая детей речи, приближает понятия глухих детей к уровню понятий слы­шащих и открывает возможности формирования у них систем научных понятий. При этом весьма важно уяснить, какими пу­тями первичные значения слов (названий предметов) уточняются благодаря усвоению слов более обобщенного и более специаль­ного значения.

1. Осмысление значений

слов разной степени обобщенности

В настоящее время имеется много данных по вопросу о том,. как глухие дети овладевают значениями слов.

В исследованиях выявлено, что на начальных этапах овладе­ния речью глухие дети пользуются словом в слишком широком значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют в виду чистить картошку, вместо-рубить топором говорят «топор», вместо исцарапал — «когти, кровь» и т. д. Р. М. Боскис, объясняя эту особенность, указывает,, что в значениях первых усвоенных глухими детьми слов отражен предметно-ситуационный характер их наглядных обобщений. Эти особенности мышления глухих детей проявляются также и в ис­пользуемых ими мимико-жестикуляторных средствах общения. Глухие дети одинаковым жестом обозначают предмет и выпол­няемое им действие, и этот жест в зависимости от ситуации озна­чает то предмет, то действие.

В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других пить, зубную щетку и чистить зубы; нож и резать; удочка — удить и т. д.

Но когда в дальнейшем, усвоив, например, слово пить как название действия, дети научаются противопоставлять ему слова чашка, стакан как названия объектов действия, т. е. когда дети усваивают слова разных разрядов, первичные широкие значения слов сужаются. При этом развивается наглядное мышление: в него вносятся присущие системе языка противопоставления, по-новому обобщающие действительность. В этом случае можно говорить, что речь перестает только оформлять в словесной фор­ме наглядные и мимико-жестикуляторные обобщения детей и на­чинает их преобразовывать и совершенствовать.

Благодаря обучению, участию в практической деятельности и накоплению личного опыта у глухих детей постепенно преодо­левается ситуационный характер обобщений. Дети оказываются

255

подготовленными к усвоению слов, обозначающих не только предметы (например, стол, стул, скамья, чашка и т. д.), но и дей­ствия, и признаки предметов. Однако значения слов еще долгое время остаются у глухих детей очень широкими. Так, например, слово «дом» глухие дети второго года обучения использовали для названия беседки, ворот, крыльца, вокзала; слово «шапка» — для названия капора, кепки, берета и т. д. (В. Я. Василевская, Б. Д. Корсунская, 1941). Словом «автобус» глухие ученики поль­зовались для обозначения различных видов транспорта: трам­вая, троллейбуса, легковой и грузовой машины. Вместе с тем эта широта значений слов весьма своеобразна: она сопровождается их узостью, «недобором». Глухие дети часто не пользуются хо­рошо известным им словом в тех случаях, когда объекты, назы­ваемые этим словом, отличаются своими признаками друг от друга. Так, ученики I класса не называли детского стульчика сту­лом, мотивируя это тем, что он маленький.

И. М. Соловьев (1958) показал, что у глухих детей на ран­них этапах пользования речью своеобразны не только значения слов, но и их предметная отнесенность. Круг предметов, име­нуемых ими определенным словом, нередко уже или шире, чем у слышащих, расходится с нормами языка. Это положение уточ­няет закономерности развития речи как аномальных, так и нормальных детей.

Неправомерно широкое значение слов встречается у глухих детей тем чаще, чем реже они пользуются этими словами в своей речи, чем меньше эти слова связаны с их деятельностью. Жиз­ненная практика ребенка, необходимость в правильном пользо­вании словами для удовлетворения своих потребностей, способ­ствует успешному накоплению названий предметов и действий.

Постепенно в процессе обучения у глухих детей появляется иное отношение к употреблению слов. Третьеклассники, не зная обозначения нужных им предметов, часто отказываются назы­вать их и просят помощи у учителя. Это показывает, что пред­метная отнесенность слов становится правильнее. Все еще рас­пространяя в ряде случаев известные им термины за их закон­ные пределы, учащиеся III класса иногда отмечают, что данный объект лишь похож на тот, обозначением которого они пользу­ются. Накопление словаря предметных обозначений и правиль­ное их соотнесение с объектами способствуют тому, что значе­ния слов сужаются, становятся точнее. У детей появляются воп­росы о том, как обозначить незнакомые предметы. Не зная на­звания предмета, они начинают описывать признаки объекта, указывать его местонахождение. Так, не зная слово светофор, ученики V класса говорили: «Фонарь, красный, зеленый, жел­тый. Зеленый свет — можно переходить улицу; нельзя перехо­дить — красный свет». Не зная термина укутал, они говорят: «Много оделся — шубу, и голова — надел платок — много». Вме­сто слова замаскировался писали: «Белый халат не видно, по-

256

хоже снегу» (В. Г. Петрова, 1951). Стремление уточнить словес­ное обозначение предметов и действий является несомненным успехом в развитии речи.

У глухих детей кроме предметных обозначений удается до­вольно рано сформировать слова более обобщенного значения. Исследования показали, что когда глухие дошкольники постав­лены перед задачей объединить названия отдельных предметов, написанные на карточках, то они составляют из них группы слов, близких как по ситуационным, так и по смысловым связям. Так, например, они по ситуационному признаку объединяли в одну группу слова мальчик, девочка, платье, кровать, шапка, подушка, одеяло, пояс. Наряду с этим выяснилось, что дети могут сгруп­пировать слова по смыслу еще до того, как усваивают названия смысловых групп (объединяют слова стол, стул, диван, не зная слова мебель; слова чашка, стакан, блюдце, тарелка — не зная слова посуда и др.). Следовательно, наглядные обобщения глу­хих детей подготавливают их к категориальной группировке слов, на основе которой происходит усвоение более обобщенных значений, так называемых родовых обозначений (Л. В. Занков, Д. М. Маянц, 1940).

Но прежде чем значения таких слов станут правильными, со­ответствующими нормам языка, должно произойти их отграниче­ние от наглядно-ситуационных обобщений. В экспериментальном исследовании, проведенном с учениками I и II классов (Ж. И. Шиф, 1954), детям предлагались изображения знакомых им фруктов (яблоко, груша, абрикос, слива), овощей (морковь, свекла, репа и др.), деревьев, домашних и диких животных, кото­рые нужно было объединить в группы и каждой группе дать на­звание. Объединяя яблоко, грушу, абрикос, сливу и т. п., эти де­ти иногда называли их фруктами, а иногда садом; свеклу, мор­ковь, репу и др. — то овощами, то огородом; липу, ель, сосну, березу и др. — иногда лесом, иногда деревьями. В аналогичных опытах, проведенных несколько позднее (А. П. Розова, 1968; Л. И. Тигранова, 1960), ученики вместо слова инструмент гово­рили «завод», «работать»; вместо птицы — «на улице», «на де­ревьях» и т. д. Обобщающие понятия в данных случаях имели собирательное значение, основывались на местонахождении объектов или на функциональных признаках. В этих обозначе­ниях отражалось влияние наглядных обобщений, в которых си­туационные компоненты еще не были отделены от обобщения по категориям.

В исследованиях А. П. Розовой, использовавшей метод сло­весной ассоциации, обнаружилось, что к слову яблоко присоеди­няли вначале слова «груша», «слива», т. е. перечисляли фрукты, а затем добавляли «конфета, пирожок», ориентируясь на вкусо­вые ощущения объектов. Подобного рода ассоциации не возни­кали у слышащих дошкольников. Интересен также и следующий факт. Слышащие дети к слову-образцу прибавляли в среднем

17 Заказ 1703

лишь одно-два обозначения, глухие — четыре-пять. Слышащие испытуемые действовали выборочно, они стремились найти объ­екты, обладающие наибольшим, по их мнению, сходством с тем образцом, который был указан. К слову собака они чаще всего добавляли слово волк, кошка.

Глухой ребенок действовал менее выборочно, он перечислял все известные ему объекты, сходные с образцом хотя бы по не­многим признакам. Например, нередки были такие ответы: «Собака, кошка, волк, корова, воробей, ворон, орел» и т. д. Од­новременно глухие дети многократно произносили различные наименования одного и того же животного («кошка — котенок — кот»; «собака — щенок»; «медведь — мишка» и др.). Такие наи­менования чередовались с обозначениями других животных: «Со­бака, кошка, кот, волк, котенок» и т. д.

В исследовании Л. А. Исаенко и Т. И. Юдковской (1948) показано, что учащиеся, усвоив термин дерево в связи с названи­ями дуб, береза, клен, при последующем опросе отказыва­лись называть деревьями группу из трех берез, мотивируя тем, что в ней нет дуба и клена. Заученное обобщающее слово оста­лось закрепленным за определенным наглядным образом — со­вокупностью различных деревьев, ■— каждое из которых не ста­ло носителем второго, более обобщенного названия дерево.

Подлинные значения обобщающих терминов, отражающих сущность предметов, с трудом усваиваются глухими детьми.

Специфика словарной работы с глухими детьми на разных годах обучения заключается в формировании систем связей ме­жду словами разной меры обобщенности. Необходимо разъяс­нить ребенку, что более общим обозначением можно заменить частное обозначение, показать возможность применения общих и частных обозначений для наименования одного и того же пред­мета.

Известно, что усвоение детьми системы понятий в той или иной области знания не представляет собой планомерного вос­хождения от одной ступени этой системы к другой.

Общаясь со взрослыми и перенимая их опыт, ребенок усва­ивает слова различной степени обобщенности (рыба — окунь; дерево — дуб и т. д.). Мы рассматривали у глухих детей значе­ние слов двух ступеней общности, в действительности же этих ступеней намного больше. Они идут вверх и вниз от условно вы­деленной средней ступени, которую называют предметными обоз­начениями.

2. Формирование систем понятий у глухих детей

В ходе школьных занятий глухие встречаются с еще более общими обозначениями, чем те, о которых сообщалось ранее; имеются в виду такие понятия, как «растение», «животное», в со-

258 ;

став которых входят понятия, изученные детьми ранее. Условно назовем их общими понятиями второго уровня в отличие от иерархически подчиненных им понятий первого уровня, или родовых понятий.

В младших классах дети встречались со словами растение, животное, но работа над этими понятиями, связанная с система­тизацией полученных знаний, проводится в средних классах. Овладение этими понятиями может идти двумя путями. В одном случае начинают с объема понятия: перечисляют входящие в его состав объекты, а затем переходят к выделению основных при­знаков соответствующего понятия, т. е. к раскрытию его содержа­ния. В других случаях идут противоположным путем. Так, на­пример, прежде чем подвести учащихся к осмыслению понятия «растение», с ними изучали существенные признаки растений, учили находить и называть их части — корень, листья, стебель, цветы, плоды. Рассматривая растения сада, огорода, злаки, вы­ясняли, как использует человек разные части растений, каковы функции этих частей. Работа над выделением существенных признаков понятия «растение» связывалась с показом значимо­сти каждой части, обогащала предметные понятия и помогала осмыслить их в новой системе. В этом случае первоначальный процесс абстракции дополнялся конкретизацией.

Однако система понятий формируется у глухих детей труд­нее и медленнее, чем у слышащих детей, даже в том случае, когда над этим ведется специальная работа.

Учащиеся средних классов еще недостаточно пользуются обобщающими понятиями второго уровня («растения», «живот­ные») и заменяют их предметными понятиями («огурец», «яб­лоня», «рожь», «корова», «лев»); промежуточные обобщения («фрукты», «овощи», «деревья» и др.) они в большинстве слу­чаев редко употребляют. Это показывает своеобразие словесного мышления глухих: ранее усвоенные и вновь приобретаемые сло­весные обобщения разных уровней не сразу, а лишь постепенно выстраиваются в сложную систему.

Наблюдения и исследования позволили выявить трудности переосмысливания усвоенных понятий для глухих детей. Так, например, если животное осмыслено как хищное, то дети с боль­шим трудом признают его полезным или домашним (Ж. И. Шиф, 1954;-Л. И. Тигранова, 1961).

Такого рода затруднения испытывают и слышащие школь­ники, но в гораздо меньшей мере. Трудность разноаспектного рассмотрения одного и того же объекта является своеобразной чертой мышления глухих детей, обусловленной недостаточным развитием их речи, которой принадлежит существенная роль в выполнении анализа и обобщения объектов.

На примере разноаспектного анализа зоологических объек­тов будет показано, какие трудности преодолевают глухие дети, овладевая этими понятиями.

259

В VI классе учащихся знакомят с хищными животными. Усвоение понятия «хищные животные» изменяет содержание ра­нее изученных понятий «дикие» и «домашние» животные. Дети рассматривают их под новым углом зрения. Между прежними и вновь сформировавшимися обобщениями должны возникнуть связи, приводящие к развитию сложной системы понятий.

Чем же характеризуется вторичный анализ у глухих подрост­ков? Мы располагаем данными о состоянии знаний учеников VI класса нескольких школ. В конце года учащиеся должны были из перечисленных им домашних и диких животных выделить хищников. Среди названных детям домашних животных имелось два хищника — кошка и собака; среди перечисленных диких животных имелось два нехищника — заяц и белка. Контрольные работы показали, что лишь в 28% случаев кошка и собака были выделены как хищники, а белка и заяц в 60% случаев причис­лялись детьми к хищникам.

Первичный анализ животных, осуществляемый на предметных уроках, и связанное с ним обобщение были закреплены словес­ными обозначениями — «домашние и дикие животные». Вторич­ный анализ, акцентировавший определенную совокупность при­знаков обеих групп этих же животных независимо от того, дикие они или домашние, давал детям сведения о хищных животных, благодаря чему знания школьников о домашних и диких живот­ных должны были измениться и обогатиться. Однако вначале де­ти отождествляли хищников с дикими животными и противопо­ставили их домашним животным, т. е. отношения между старыми и новыми знаниями упростились, перестройка ранее имевшихся знаний в результате второго анализа тех же объектов произошла не сразу.

Те же ученики VI класса приобрели на уроках много сведений о пользе, приносимой домашними и дикими животными, в част­ности о пользе, приносимой хищниками. Но когда дети должны были припомнить и перечислить полезных животных, то 43 из 75 школьников называли полезными только домашних живот­ных. У остальных 32 учеников среди 522 перечисленных ими по­лезных животных оказалось только 50 диких зверей. И в этом случае ученики упрощали отношения между новыми и старыми знаниями, отождествляли полезных животных с домашними.

В процессе практической деятельности глухих приобретаемые в словесной форме знания постепенно формируются в систему понятий. Так, дети, работая в огородах и садах, приобрели све­дения о пользе, которую приносят птицы, уничтожая вредителей. В результате ученики, перечисляя полезных птиц, назвали не только домашних, но многих диких птиц-хищников. У глухих детей удается воспитать разноаспектное рассмотрение объектов, если каждый этап развития словесного мышления связывать с их жизненным опытом. Если такая связь не устанавливается и анализ объекта ограничивается лишь словесными средствами, то

260

у глухих детей возникает вербализм и развитие словесного мыш­ления замедляется.

И. М. Сеченов сравнивает распределение умственного богат­ства взрослого человека в его памяти с распределением книг в библиотеке, где каждая из них заносится не в один, а в несколько реестров или каталогов, составленных по разным рубрикам. «Чем в большее число разных отношений, в большее число раз­ных точек соприкосновения может быть приведена данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направлений она записывается в реестры памяти и наоборот» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 438).

Эти высказывания И. М. Сеченова имеют отношение к рас­сматриваемому нами вопросу. У глухих учащихся объекты не столь легко, как у слышащих, «заносятся в разные реестры и ка­талоги» памяти. Начальные этапы разноаспектного анализа и обобщения объектов в еще большей мере, чем у слышащих, надо связывать с практической деятельностью этих детей. Это способ­ствует более быстрому и полноценному развитию словесно-ло­гического мышления глухих школьников, формированию у них системы «аучных понятий.

Практическая деятельность оказалась особенно эффективной для формирования у глухих детей так называемых относитель­ных понятий. Под относительными понятиями подразумеваются такие понятия, которые дают оценку состояния, величины или качества какого-либо объекта по отношению к другому («боль­шой», «больше», «короче», «сверху», «сбоку» и т. д.).

Исследование А. П. Розовой (1968) показало, что глухие дети I и II классов недостаточно дифференцируют понятия, выража­ющие градации характеристики объекта, т. е. относительные по­нятия. Так, например, глухие дети не делали различий между словами большой и самый большой. Во время опытов перед ис­пытуемыми находились шары различной величины. На предло­жение экспериментатора взять шар больше того, который был уже выбран ранее, около 60% глухих учеников указывали на са­мый большой шар.

Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось задание выбрать шар поменьше: глухие дети брали самый ма­ленький шар.

Слышащие дошкольники в подобного рода опытах действо­вали всегда верно: выбирали объект немного больше или немного меньше предыдущего.

Особенности, характеризующие усвоение глухими детьми от­носительных понятий, проявились при проверке понимания слова несколько. Анализ действия глухих детей показал, что лишь чет­веро испытуемых (из 12) правильно выполнили задание: без сче­та взяли несколько палочек. В остальных случаях ученики дейст­вовали иначе: пять человек отсчитали 10 палочек и затем пере­дали их экспериментатору. При этом трое из них отбирали

261

палочки только красного цвета. Другие дети тоже часто ориен­тировались на цвет объекта. Так как палочки были красного, желтого, зеленого и синего цвета, то всего было взято четыре палочки. В остальных же случаях дети брали разное количество палочек (две, три, четыре, пять, шесть), но обязательно при этом считали их.

Подавляющее большинство слышащих дошкольников дейст­вовали верно: брали палочки без счета. Понятие «несколько» у глухих детей еще в значительной мере было связано с конкрет­ными, наглядными представлениями, оно еще не стало отвлечен­ным, не содержало в себе того количественного многообразия, которое в нем представлено.

Недостаточное развитие речи, абстрактного мышления яви­лось следствием того, что уровень овладения относительными по­нятиями оказался у глухих учеников младших классов более низким, чем у слышащих дошкольников шестилетнего возраста. 'Вместе с тем высокие показатели, полученные у отдельных испы­туемых, свидетельствуют о том, что глухие дети первых лет обу­чения владеют достаточными возможностями для усвоения от­носительных понятий.

Исследования и наблюдения показывают, что первоначаль­ные значения и способы осмысления действительности посте­пенно перестраиваются под влиянием усвоения речи и новых знаний. Вместе с тем из-за недоразвития речи усвоение системы понятий у глухих учащихся оказывается более сложным и дли­тельным процессом, чем у слышащих.

Формирование в процессе обучения как более общих, так и более частных понятий помогает уяснить содержание и объем по­нятий. Умение правильно пользоваться обобщающими поня­тиями, всей иерархической системой обозначений является ре­шающим успехом в развитии познавательной деятельности. Спе­циальная работа над разноаспектным анализом предметов дей­ствительности содействует постепенному формированию у глу­хих детей дифференцированной системы понятий.

25. Овладение грамматическим строем языка

1. Аграмматизм у глухих детей

Исследователи речи глухих и сурдопедагоги-практики неод­нократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято ■определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грам--матическом оформлении речи, термином аграмматизм.

Термин аграмматизм (agrammatismus) многозначен. Им (Пользуются, характеризуя речь больных афазией. В этих случаях

262

термином аграмматизм обозначают, что человек, прежде сво­бодно владевший речью, после перенесенного мозгового заболе­вания утратил умение грамматически правильно изменять слова в контексте предложения (экспрессивный аграмматизм) или перестал понимать значение грамматических конструкций, при­сущих языку (импрессивный аграмматизм). Оба вида аграмма-тизма тесно связаны между собой и встречаются в разных соче­таниях при различных формах афазии.

Особо выделяют аграмматизм детей (agrammatismus infan-tilis), которые в силу мозгового заболевания страдают начиная с раннего возраста задержкой развития речи в целом. Искаже­ния грамматического строя языка многообразно проявляются в этих случаях и в активной речи ребенка, и в том, как он пони­мает обращенную к нему речь.

У глухого ребенка сохранный мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные усло­вия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания граммати­ческих конструкций в речи окружающих людей.

Советские авторы (Р. М. Боскис, 1939, 1955, 1963; М. И. Гле-бова, 1953; А. М. Гольдберг, 1966; К. В. Комаров, 1959, 1965; К. Г. Коровин, 1950, 1955; Б. Д. Корсунская, 1946, 1960; Н. Г. Мо­розова, 1953. 1959; А. Ф. Понгильская, 1952, 1963; Н. С. Рождест­венский, 1948; В. А. Синяк, 1950; Ж- И. Шиф, 1940 6, 1944, 1947, 1954, 1968; и др.) показали, что глухих детей на ранних этапах усвоения ими языка затрудняет правильное различение и умест­ное применение частей речи. Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей опознава­тельную значимость, помогающую им различать, обобщать ча­сти речи и правильно пользоваться ими. В составленных глухими предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с дру­гими частями речи. Так, можно было встретить изменение су­ществительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих су­ществительным, к прилагательным («доменький» вместо домик и, наоборот, «добрик» вместо добренький); использование флек­сий существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо интересных).

В устной и письменной речи младших школьников широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, оду­шевленности, рода, смешение систем склонений («над морей», «с лисом», «за картом», «ребята нашли под березом ежик»), неумение правильно пользоваться падежами. Подробно изучены особенности усвоения видов глаголов, склонения личных место-

263

имений и пользования предлогами. Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между словами в предло­жении.

Психологическое изучение того, как усваивают глухие дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они до­пускают, необходимы как для описания и объяснения так назы­ваемого аграмматизма глухих, так и для правильного обоснова­ния путей их обучения. Все авторы указывают на ограниченность речевого общения, на отсутствие условий для подражания взрослым как на источники ошибок глухих. Имеются и другие доводы; некоторые из них убедительны и должны быть приня­ты, а другие отвергнуты.

Многие лексические ошибки и своеобразные черты ранних этапов овладения грамматическим строем языка объясняют осо­бенностями наглядно-образного мышления глухих, которые отра­жены и в их мимико-жестикуляторных средствах общения и не могут не сказаться на особенностях овладения словесной речью (Р. Б. Боскис, 1963). Этот довод убедителен для анализа ранних стадий овладения словесной речью, для объяснения трудностей грамматического разграничения частей речи, длительного неуме­ния пользоваться предлогами, союзами, трудностей построения предложений.

Но так как, опираясь на это положение, нельзя объяснить все многообразие допускаемых ошибок, привлекались и другие до­воды. Высказывалось мнение, что необходимость усвоить очень большое количество грамматических форм, присущих языку, приводит глухих детей к хаотическому пользованию ими, потому что, лишенные «чувства языка», они не обладают критериями отбора правильных грамматических форм (М. Е. Хватцев, 1940).

Положение о хаотичности ошибок грамматического оформле­ния речи глухих было опровергнуто благодаря углубленному изучению характера этих ошибок многими советскими психоло­гами. Что касается ссылок на «чувство языка», то советские психологи не раз отмечали, что это понятие само нуждается в объяснении (Д. Н. Богоявленский, 1954; Л. И. Божович, 1954).

Советскими сурдопсихологами и сурдопедагогами выявлен регулярный характер групп грамматических ошибок, различных на разных ступенях овладения речью. Показано, что в одних слу­чаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, ко­торые, выполняя сложные виды познавательной деятельности над словами, обходными путями овладевают грамматическим строем языка. В других случаях ошибки обусловлены своеобра­зием их наглядно-образного мышления, лишь постепенно пере­страивающегося благодаря воздействию речи. Многие ошибки определяются трудностью познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от

264

друга степенью своей конкретности и абстрактности (Л. В. Зан-ков, 1940); для овладения ими нужен значительный уровень раз­вития словесного мышления.

В последующих параграфах будет сообщено, как глухие дети научаются грамматически изменять слова и каковы особенности выполняемой при этом познавательной деятельности; какие за­кономерности овладения согласованием и управлением слов в предложении выявлены у глухих, как они научаются использо­вать словосочетания в качестве конструктивных компонентов активной речи и как формируется при этом их словесно-логиче­ское мышление. Борьба за то, чтобы речь глухих детей возможно раньше стала средством их общения и орудием развития их мыс­лительной деятельности, требует изучения особенностей усвоения, ими грамматического строя языка и разработки систем обучения разным сторонам языка и в дошкольных учреждениях, и в школе для глухих.

2. Грамматические изменения слов глухими детьми

У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ре­бенку целью является накопление названий предметов, действий, их сохранение в памяти, надлежащее их использование. В пре­дыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава языка.

Определяющая особенность русского языка, представителя флексирующих языков, — грамматическое изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изме­нения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и харак­теризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и живого общения с особой силой проявляется в трудностях, кото­рые испытывают глухие при овладении грамматическими изме­нениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие рече­вого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в интенсивной умственной деятельности над морфологическим и синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная поль­зоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова ': применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические осо­бенности.

Исследования показали, что вначале глухие дети научаются j дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным ] частям речи. Это опирается на различение значений, на противо­поставление названия предмета (имени существительного) на­званию действия (глаголу), качества (прилагательному). Разли-

265

чение частей речи достигается рано, так как грамматические осо­бенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их. Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения многообразных грамматических форм, характерных для каждой из изменяемых,частей речи (например, различение склонений и норм пользования падежами, различение форм образования множественного числа, спряжений и норм пользования видами и временами глаголов и т. д.).

Способы образования

множественного числа имен существительных

Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их мышления исследовали, как они научаются образовывать мно­жественное число имен существительных.

Наблюдения многих авторов (К- и В. Штерн (К. и W. Stern], 1928; К. Бюлер [К. Buhler], 1930; А. Н. Гвоздев, 1949; и др.) по­казали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев — 2 года поль­зуются в своей речи множественным числом имен существитель­ных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамма­тическая категория непосредственно связана с чувственным по­знанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопо­ставление одного объекта многим. Грамматическое изменение слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что выражает дополнительное значение, которое приобретает имя существительное во множественном числе. Изменение «конца» существительного, отличающее его от единственного числа, до­ступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети овладевают этой категорией.

С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как обра­зуют глухие дети множественное число имен существительных (Ж- И. Шиф, 1940 6, 1954, 1968).

Это были дети, которые знали много существительных в един­ственном числе, 10—15 существительных, а также многие гла­голы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146 школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53 дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком отдельно. Он должен был назвать 20—30 показываемых ему предметов или изображений, а затем назвать показанные ему совокупности этих предметов.

В таблице дается общая характеристика образования мно­жественного числа 30 имен существительных, хорошо знакомых глухим школьникам в единственном числе. Эти данные отно­сятся к началу 40-х годов.

266

Таблица 10

В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи, аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с. каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить», которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей. После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же пред­метов и просили назвать их совокупность устно и дактильно. Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки из пластмассы и металла — разные звери, поезда, автобусы, трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, ста­каны и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подуш­ками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили с детьми, когда предстояло образовать множественное число названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игру­шечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на девочках и куклах.

Таблица 11

267.

Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста, обучавшихся речи второй год, однотипны. И те и другие в неко­тором количестве случаев пользовались лексическими, а не грам­матическими способами решения.

Расположив лексические решения в порядке усложнения, можно говорить о ступенях перехода от лексических через лек-сико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений, ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию грамматическими средствами обобщения.

Наиболее элементарная форма сообщения о множестве одно­родных предметов — это многократное повторение названия предмета («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч, мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и име­нование. Иногда дети различно именовали однородные, но не вполне тождественные объекты («кот, кошка, котенок, кот, кот») ; иногда они давали совокупности однородных предметов родовое обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов — «игрушки», «звери». Применение более общих и более частных обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у детей уже имеются начатки системы иерархических лексических связей между усвоенными существительными, но грамматиче­ским изменением слов они еще не пользуются. Были случаи, когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь пов­торяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из грамматически неизменных существительных с числительным («пять мяч», «петух четыре»,, «много чашка»). Это показывало-, что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям, и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются с начатками грамматических обобщений. Использование этих словосочетаний — симптом расчленения наглядных обобщений речевыми средствами.

У слышащих детей психологами отмечен этап лексических решений (в 1 год 6 месяцев— 1 год 8 месяцев), когда, еще не изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быст­ро проходящий этап, а глухие пользуются этим способом дейст­вия гораздо шире и сохраняют его длительнее.

Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие грамматический способ образования множественного числа имен существительных, «возвращались» к лексическим решениям в тех случаях, когда однородные предметы не составляли компакт­ных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской спальне, были расположены в несколько рядов на известном рас-

268

стоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и подушек.

Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматиче­ского к лексическому выражению множественности вызван про­странственным разделением однородных объектов, подушки и одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу, буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило ус­ловия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати, подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам нашей серии компактные группы, те же дети без трудагпользо­вались грамматическими средствами.

Галя М. В первый раз: «Одеяло, одеяло, одеяло». После побуждения экзаменатора назвать иначе: «Много одеяло». После показа ей лежавших стопкой одеял: «Одеялья».

Лена С. «Подушка, подушка, подушка, подушка». Вторич­но: «Пять подушка». Когда подушки были положены друг на друга: «Подушки».

Шурик К. «Буфет, буфет...» Повторно: «Буфет два...» Когда буфеты были придвинуты друг к другу: «Буфеты...».

Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются грамматическими обобщениями в том случае, когда их нагляд­ные обобщения достигают определенного уровня. В данном слу­чае их надо было научить обобщать однородные предметы не­зависимо от их расположения в пространстве; этому помогло грамматическое средство.

В преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически из­меняли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда уже имелись существительные разной меры общности, начала формироваться система лексических обобщений, возникли лек-сико-грамматические обобщения в виде словосочетаний из слов, принадлежащих к разным частям речи. Тогда впервые восприни­мается дополнительное значение, которое приобретает слово, грамматически измененное для того, чтобы представлять мно­жество однородных предметов независимо от варьирования их свойств, пространственного положения, количества. В данном случае грамматическое изменение слов не только оформляет смысловое обобщение, но и продвигает его вперед.

Вместе с появлением грамматического изменения слов у глу­хих детей начинает развиваться принципиально новый способ их восприятия и обобщения, при котором умственная деятельность g детей направлена на выделение и сравнение морфологических компонентов слов.

Ранние грамматические обобщения глухих при образовании множественного числа проявляются в своеобразных изменениях конца слова (рис. 34). Самостоятельно образуя множественное число новых слов, глухие дети вначале обычно пользуются пер-

269

вым способом действия: они наращивают слова, т. е. к лю­бому существительному в единственном числе присоединяют окончание -и, свойственное множественному числу широко из­вестных им глаголов и ряда имен существительных («чашкаи», «партаи», «окнои»). Самостоятельно пользоваться вторым способом действия, т. е. заменять последний гласный звук в су­ществительных единственного числа женского рода, а затем в су­ществительных среднего рода окончанием множественного чис­ла, они начинают позднее. Второй способ действия появляется тогда, когда часто повторяющиеся в речи существительные жен­ского рода дети научаются обобщать по признаку последней тождественной гласной а.

Эти же эксперименты показали, что, подметив эту законо­мерность, глухие дети изредка заменяли окончанием множест­венного числа последнюю согласную в словах мужского рода («май» вместо маки, «стакаи» вместо стаканы). Эти решения, как и присоединения окончания множественного числа к сло­вам, оканчивающимся гласными («кошкаи»), показывают ак­тивный и самостоятельный характер интеллектуальной деятель­ности глухих детей, направленный на грамматическое изменение слов. Такие решения никогда не встречались у слышащих детей, которым они резали бы слух, а лишенным общения и слухового контроля глухим детям, воспринимающим речь в основном на оптической основе, они «глаз не режут». Способ грамматическо­го действия, применяемый для образования множественного числа, подмечается и осмысляется вначале глухими детьми в самом общем виде (нужно присоединить к концу слова опреде­ленную букву!). Затем дифференцируются два способа действия (последние а, о заменить, в остальных случаях присоединить!).

270

|1одметив эту закономерность, глухие дети довольно быстро относительно самостоятельно начинают пользоваться двумя грамматическими способами образования множественного числа.

Выбор окончания

множественного числа

Гораздо больше затруднений испытывают глухие при вы­боре звуковой формы окончания множественного числа. Так, исследованные в 40-е годы ученики приготовительного и первого классов (см. табл. 10) в 85—90% случаев грамматически изме­няли существительные, образуя их множественное число, но правильно выбирали нужные окончания только 43—45%, да и это в ряде случаев происходило случайно, что будет показано

дальше.

Эти дети, образуя множественное число 30 слов, из которых каждые 10 требовали окончаний -и, -ы, -а, приблизительно в 80% случаев пользовались окончанием -и, в остальных -ы.

Ошибки заключались преимущественно в неуместном использовании окончаний множественного числа имен существи­тельных; привлечение окончаний, присущих другим категориям имени существительного! или другим частям речи встречалось

редко.

Несмотря на то что между глухими детьми, обучающимися в одном классе, различия в успешности продвижения значитель­нее, чем у слышащих, так как условия речевого развития глухих не единообразны, у всех исследованных детей выявилась единая линия овладения формой звукового выражения множественного числа. Сперва доминирует -и, затем его неправомерная распрост­раненность начинает ограничиваться окончанием -ы, которым дети пользуются в заученных словах и которое применяют на­угад, ошибочно, «недораспространяя» в одних случаях и «пере­распространяя» в других.

В связи с этим у глухих детей накапливается значительное количество нерасчлененного и необобщенного «отрицательного» речевого опыта (Л. В. Щерба, 1947), который становится своего рода грузом, тормозящим их развитие.

В иеследовании, проведенном в 60-е годы, обнаружилось, что старшие дошкольники в 90% случаев грамматически изменяли слова, но выбор правильных окончаний не превышал 45%, а у школьников достигал только 60%. Ход деятельности и правиль­ность решений оказались такими же, как у школьников, исследо­ванных в 40-е годы. Вначале заученные существительные с окон­чанием -и, имеющимся также у глаголов в множественном числе, служили детям во всех случаях образцами для самостоятельных действий по подобию с ними. Допущенные детьми ошибки были исправлены, но без их объяснения. После этого неспецифиче­скими образцами стали также существительные с окончанием -ы

271

во множественном числе. (Следует отметить, однако, что окончу
ние -ы не распространялось на глаголы.) '

Обе звуковые формы множественного числа -и и -ы ошибоч­но «перераспространялись» в одних случаях («парти», «слони», «флагы», «макы») и «недораспространялись» в других, потому что дети действовали наугад, опираясь на широкое, нерасчле-ненное обобщение. Это сопровождалось накоплением «отрица­тельного» речевого опыта, что вызывало переживание неуспеха и проявилось у глухих детей на втором году их обучения речи в не­желании действовать самостоятельно, колебаниях в выборе окончания. У них возникало недоумение —■ интеллектуальное переживание, порождавшее вопросы о том, как действовать.

Самостоятельно глухие дети могли осуществить грамматиче­ские обобщения, опиравшиеся на наиболее очевидные связи, те, которые им удавалось подметить, опираясь на зрительное вос­приятие, и закрепить благодаря частому повторению в речи (на­пример, устранение последних гласных в именах существитель­ных при образовании множественного числа, связь между последним о в существительных единственного числа и а во мно­жественном). Лишенные слухового восприятия и контроля, глу­хие дети не могут самостоятельно ни подметить, ни обобщить, в каких случаях следует воспользоваться окончанием -ы, а когда требуется смягчение согласных и привлечение окончания -и. Обходные сенсорные пути восприятия и развития речи не дают им необходимой для этого информации. В отличие от слышащих их этому надо специально обучать, иначе отрицательный речевой опыт возьмет перевес над положительным.