Чтение и понимание глухими детьми текста, содержащего условия и вопрос задачи
Понимание любого текста, в том числе арифметической задачи, для глухих детей может быть связано с большими трудностями. Во многих употребительных словесных формулировках задач большая смысловая нагрузка падает на предлоги, наречия и местоимения, которыми глухие дети, как установлено в исследованиях Н. Г. Морозовой (1953) и Ж- И. Шиф (1954), овладевают в процессе нескольких лет школьного обучения и с большим трудом. Посредством же предлогов, наречий, местоимений часто выражаются те отношения предметов и действий, понимание которых необходимо учащимся для решения задач. Например, в задаче: «Мальчик поставил в шкаф 50 книг, по 10 книг на полку. На сколько полок мальчик поставил книги?»—взаимоотношения между 50 и 10 книгами, поставленными в шкаф, выражаются главным образом при помощи предлога «по». В другой задаче: «Витя взял восемь тетрадей, а Коля взял столько же и еще, две. Сколько тетрадей взяли оба мальчика вместе?» — понимание не сможет быть достигнуто, если не усвоено значение наречия «столько же». Пониманию текстов задач нередко препятствуют также сложные словосочетания, незнакомые контекстные значения слов. Часто в задачах встречаются существительные и глаголы, тоже еще недостаточно усвоенные детьми.
Существуют различные критерии, по которым судят о точности понимания. При этом одним из наиболее показательных критериев понимания является умение учеников изобразить содержание задачи посредством предметных действий, драматизировать его. Такой критерий применялся в исследовании Т. В. Розановой (1966), изучавшей понимание арифметических задач.
В качестве экспериментальных было использовано несколько задач на деление по содержанию, например: «Поставили 52 книги, по 13 книг на полку. На сколько полок поставили книги?»
Испытуемому давали текст задачи, напечатанный на карточке, и просили расположить предметы так, как это было указано в условии задачи. В распоряжение ребенка были предоставлены все необходимые предметы. Например, на столе лежали стопки книг, около стола был пустой шкаф. Чтобы в предметной ситуации не содержалось облегчающих условий или даже готового решения, книг на столе и полок в шкафу было больше, чем это требовалось для выполнения задания.
Сопоставление логически правильного хода решения с неправильным позволило уяснить, как складывался процесс понимания у тех детей, которые не достигли правильного результата, и какие главные трудности встречались на их пути.
Логически правильными предметными действиями, воспроизводящими условия задачи «поставили 52 книги, по 13 книг на полку», были бы следующие:
199
1) отсчитать 52 книги;
2) от 52 книг отделить 13 и положить их на одну из полок;
3) затем отделить от оставшихся книг еще 13 книг и положить
на следующую полку;
4) еще раз отделить от остатка 13 книг и положить на третью
полку;
5) и наконец, положить на четвертую полку последние 13 книг.
Глухие дети лишь в редких случаях отказывались от задания.
Обычно они стремились его выполнить. Иногда при решении описанной задачи они ограничивались лишь тем, что отсчитывали 52 книги и располагали их на одной из полок шкафа или так же поступали с 13 книгами.
Рассмотрим теперь, о каком понимании условий задачи говорит подобное решение. Учащиеся верно поняли, что определенное количество книг следует положить в шкаф на полку. Иначе говоря, они уяснили себе, о каких предметах и действиях с ними идет речь (книги, полки, поставить), т. е. они поняли лишь самые общие отношения между предметами. Это являлось самым первоначальным этапом на пути к правильному пониманию условий задачи.
В других случаях решение принимало несколько иной вид. Сначала испытуемые отсчитывали и складывали в одну стопу 52 книги и размещали их на одной из полок шкафа, после этого отсчитывали еще 13 книг и клали их на ту же или другую полку шкафа. Таким образом, два количества книг рассматривались как независимые друг от друга.
Такие решения свидетельствовали о несколько более точном понимании задачи, чем это было в решениях первой отмеченной нами группы. Ведь в этом случае не только произошло уяснение самых общих соотношений между предметами и действиями, но и были точно определены количества выделяемых предметов («нужно взять 52 книги и 13 книг»).
Дальнейшее приближение к правильному пониманию задачи обнаруживается в следующей, третьей группе ошибочных решений. От общей массы книг отделялись 52 книги и устанавливалось, что 13 книг являются частью 52 книг. Тем самым была подмечена одна из сторон отношения между 52 и 13 книгами. Решение заключалось в следующем. Испытуемый отсчитывал 52 книги, затем от 52 книг он отделял 13 и клал их на одну из полок шкафа. Таким образом, он выполнял две первые операции логически правильного решения. Далее решение либо на этом заканчивалось, либо дети клали на одну из полок шкафа и оставшиеся 39 книг.
В решениях, отнесенных к следующей, четвертой группе, ошибочные действия наблюдались только в конце решения. Испытуемые верно отсчитывали 52 книги, отделяли от них несколько раз по 13 книг так, что получались четыре стопки по 13 книг. А далее, вместо того чтобы положить по 13 книг на полку, испытуе-
200
I
мые либо оставляли лежать эти книги на столе, либо клали их все на одну или на две полки. Тем самым для этих детей оставалось неясным, в каких отношениях должны оказаться группы книг по 13 и полки шкафа.
В понимании содержания всех экспериментальных задач у глухих учащихся обнаружились заметные возрастные различия. Лишь немногие из учащихся IV класса правильно поняли условия задач, предложенных им для практического решения, хотя подобные по формулировкам задачи неоднократно решались ими на уроках арифметики и поэтому не могли являться для них принципиально новыми. Большинство учащихся IV класса понимали лишь часть выраженных в задаче предметно-действенных отношений, а другие либо трактовали в искаженной форме, либо полностью игнорировали. Учащиеся VI и особенно VIII класса несколько лучше понимали задачи, чем дети более младшего возраста. У них было больше правильных практических решений, свидетельствующих о точном понимании условий задачи. Кроме того, среди неверных решений задач у них было больше таких, в которых более полно учитывались условия задачи.
Таким образом, понимание содержания задачи представляет для глухих детей большой труд, несколько уменьшающийся в процессе школьного обучения. Часто дети уясняют себе лишь некоторое содержание задачи, не учитывая всех предметно-количественных отношений, и тем самым находятся на одном из промежуточных этапов между полным непониманием задачи и правильным осознанием всего ее содержания.
Немало трудностей представляет для глухих детей и следующий этап решения задачи.