Роль речи в развитии наглядных обобщений глухого ребенка

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 25

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Наблюдения и экспериментальные исследования показали, что правильное узкое обобщение имелось у глухих детей 5 лет, совершенно не владевших названиями цвета, и у тех, кто поль­зовался словом красный (для обозначения красных и оранже­вых тонов) и словом синий (для обозначения синих и фиолето­вых). Хотя дети называли смежные цвета одинаково, но, осу­ществляя узкое обобщение, они не отбирали к красному образ­цу оранжевых, а к синему фиолетовых оттенков.

На ряде фактов можно доказать, что развитие узкого нагляд­ного обобщения цвета связано с успехами практической позна­вательной деятельности глухих детей. Оно не зависит от усвоения названия цвета, но, напротив, служит основанием успешного ов­ладения ими, а также ограничивает неправомерно широкое ис­пользование приобретенных названий.

Отсутствие речи весьма ощутимо сказывается на возможно­сти глухих детей выполнять категориальные обобщения цвета. Для обозначения цвета слышащие пользуются словами разной меры общности, т. е. и названиями отдельных цветов, и обозна­чениями темный и светлый (более широкими по объему и содер­жанию, чем названия отдельных цветов). Сочетание их друг с другом позволяет уточнить, т. е. более специфично назвать каждый оттенок цвета и вместе с тем подводит к обобщению: слово красный является общим компонентом названия многооб­разных темно-красных и светло-красных оттенков, т.е. помога­ет выделить общее в р аз личном. Когда слышащий ре­бенок овладевает указанной выше системой обозначения цвета, у него появляется средство преодолеть ошибочное обобщение сходных смежных цветов, которое уступает место категориаль­ному обобщению. Этот процесс начинается у слышащих детей

185

с 5 лет и раньше и завершается в большинстве случаев к концу дошкольного возраста.

У глухих детей развитие категориальных обобщений задер­живается отсутствием той системы словесных обозначений, ко­торая помогает слышащему дошкольнику преодолеть обобще­ние смежных цветов. Постепенное развитие узких наглядных обобщений цвета у глухих детей является необходимым, но не­достаточным условием формирования категориальных обобще­ний. Противоречивые отношения между появлением узких обоб­щений и тем, что глухие дети по-прежнему производят широкие обобщения оттенков смежных цветов и не осуществляют кате­гориальных обобщений оттенков одного цвета, обостряются на протяжении дошкольного возраста. Это свидетельствует о за­держках, которые происходят в развитии глухих детей, если обучение, в частности обучение речи, не поспевает за их разви­тием.

Если глухих детей начинают обучать речи только в школе, возможность развития их категориальных обобщений цвета за­держивается на 5—6 лет и дети начинают осуществлять их толь­ко во II—III классе, когда научаются пользоваться такой систе­мой обозначения цвета, как светло-желтый, темно-зеленый и т. д.

Владение отдельными названиями даже многих цветов недо­статочно для возникновения категориальных обобщений. Для этого требуется владение словами разной меры общности в их взаимосвязи. Нельзя также думать, будто овладение первыми компонентами системы иерархических обозначений, присущей языку, сразу перестраивает закрепленные длительным опытом наглядные обобщения глухих. Перестройка происходит тем мед­леннее, чем сильнее закреплены наглядные обобщения. Позднее обучение речи сильно задерживает развитие категориальных обобщений глухих детей, у которых узкие обобщения успешно развиваются и «без языка». Поэтому раннее приобщение глухих детей к речи имеет принципиально важное значение для общего хода их умственного развития.

На примере развития обобщения цвета было показано на­правление, в котором происходит развитие наглядного обоб­щения у глухих детей, показано, что является общим у них и у слышащих, и то особенное, что характеризует только глухих детей.

1. Для слышащих и глухих детей 2—3 лет характерно широ­
кое по объему обобщение. Это относится не только к обобщениям
по цвету, но и к обобщению предметов и непомерно широкому
использованию их названий.

2. Благодаря успехам в познавательной деятельности у детей
к 4,5—5 годам обобщения сужаются по объему.

Развитие наглядного обобщения цвета заключается в пере­ходе от широкого, недифференцированного обобщения к узко­му, дифференцированному обобщению, опирающемуся на сли-

186

чение. Это направление в развитии обобщения характерно для обеих групп детей; глухие лишь незначительно отстают от слы­шащих.

Те же особенности проявляются и в группировке предметов, и в характере использования заученных детьми слов. Происходит уточнение и обогащение словаря детей, их не удовлетворяет оди­наковое называние сходных объектов.

3. Успехи в развитии наглядных обобщений связаны с разви­тием практической, умственной и речевой деятельности детей. У слышащих детей начиная с пятилетнего возраста благодаря влиянию языка на осуществление обобщения появляется катего­риальное обобщение оттенков одного цвета. У глухих детей име­ется задержка в появлении категориальных обобщений, связан­ная с их речевым недоразвитием. Своевременным и умело орга­низованным обучением речи она может быть у них сглажена.

Мы рассматривали столь подробно обобщение цвета, так как видим в нем упрощенную модель наглядного обобщения вооб­ще. Те же основные тенденции наблюдаются и при классифика­ции и обобщении предметов. Категориальное обобщение предме­тов представляет для глухих детей известные трудности, хотя узкие «предметные» обобщения они осуществляют рано, до того

как овладевают речью.

Особенности овладения многообразной системой обобщения предметов, присущей языку и чрезвычайно развивающей мысли­тельную деятельность глухих детей, будут освещены в связи с вопросом об усвоении значений слов.

5. Разноаспектный анализ и обобщение предметов

Мы уже сообщали, что у глухих детей наблюдаются значи­тельные трудности в изменении привычного восприятия объекта, ■если, например, от них требуется воспринять предмет в качестве заменителя другого предмета (И. М. Соловьев, Ж- И. Шиф, 1962; Ж. И. Шиф, 1949, 1961). Дошкольники должны были использо­вать предложенные им предметы в игре в роли заменителей от­сутствующих игрушек, дети младшего школьного возраста — предметы домашнего обихода в роли заменителей других пред­метов. Слышащие дети не испытывали при этом затруднений. Выделив анализом признаки названного им предмета в воспри­нимаемом предмете, они охотно его переименовывали и принима­ли в новой роли. Глухие, напротив, тяготились этим предложе­нием, их надо было учить выполнению этой деятельности. Услов­ное новое название предмета в соответствии с новой функцией, которую он должен был выполнять, вызывало у них протест. Есть ■основания считать, что трудности разноаспектного анализа и обобщения предметов тормозят развитие игровой деятельности, творческого воображения, мышления глухих детей (Г. Л. Вы­годская, 1964; М. М. Нудельман, 1957).

187

Сообщенные нами факты, касающиеся трудностей, которые испытывают глухие при выполнении анализа и обобщения одних и тех же объектов под разными углами зрения, перекликаются с материалами, которые изложил П. Олерон в своей интересной работе «Понятийное мышление и речь» (P. Oleron, 1951). Он про­водил с глухими и слышащими подростками эксперименты, тре­бовавшие «множественной классификации» предъявленных пред­метов. Одни и те же объекты надо было объединить последова­тельно под тремя разными углами зрения: бруски — по форме (круг, квадрат, треугольник), высоте (2,4 или б мм) и количест­ву углублений (один, два или три) на верхней поверхности брус­ка, изображения предметов (дерево, собака, кувшин) — по пред­метному признаку, цвету (синий, желтый, красный) и количест­ву изображенных предметов (один, два или три).

Выполнение задачи вызывало у глухих подростков 15—16 лет подавленность: им трудно было отказаться от первого при­мененного способа классификации. По мере смены критериев, которыми надо было воспользоваться для анализа, трудности глухих возрастали. Вместе с тем слышащие подростки без тру­да справились с задачей. П. Олерон полагает, что глухим трудно избавиться от способов познания, опирающихся на данные вос­приятия. Развивая свою мысль, он говорит о том, что в описывае­мых экспериментах недоразвитие речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов, которые в их восприятии сли­ты, плотно примыкают друг к другу.

П. Олерон считает, что отсутствие языка задерживает их ин­теллектуальную активность, формирование категорий и тормозит создание «системы привычек» (установок), благодаря которым субъект оказывается вовлеченным в переход от перцептивного плана в понятийный. Он отмечает, что называние признака пред­мета определенным словом помогает этому признаку проявить­ся (этим в значительной мере определяется легкость перехода слышащих подростков к новому принципу классификации), го­ворит, что, для того чтобы достигнуть логического уровня и удер­жаться на нем, надо «купаться в языке», быть «насыщенным» им. Глухие же приобретают речь в искусственных условиях; ее резкое недоразвитие приводит к тому, что медленно преодоле­вается привычный подход к объекту, затрудняется переход к рассмотрению того же объекта под другим углом зрения, в чем П. Олерон видит существенное определение понятийного мыш­ления.

Трудности, которые встречает глухой ребенок при выделении отдельных признаков предметов из совокупности, вызванные не­доразвитием речи, были показаны советскими исследователями в начале 40-х годов, когда мы изучали особенности сравнения воспринимаемых предметов глухими школьниками (И. М. Со­ловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940 а, 1941). Тогда же была показа­на трудность соотносительного рассмотрения «в уме» выделен-

188

ных признаков, в чем с особой остротой проявилось влияние рече­вого недоразвития глухого. Позднее (40—60-е годы) были пока­заны специфические интеллектуальные трудности, которые ис­пытывают глухие дети, поставленные перед необходимостью ак> центировать в особых условиях те признаки, которые делают предмет пригодным к выполнению новой роли, новых функций, но не характерны для него при обычных условиях восприятия.

Исследования показывают, что трудности многостороннего восприятия, анализа и обобщения объектов вызваны недоразви­тием речи, трудностями овладения системой языковых обозначе­ний. Следствие этого — недоразвитие у глухих понятийного мыш­ления и некоторые недостатки наглядного мышления.

6. Обобщение действий

Глухие дети усваивают названия действий с большим тру­дом, чем названия предметов. Это известно из сурдопедагогиче­ской практики и из ряда исследований по вопросам развития ре­чи у глухих детей. Так, по данным Р. М. Боскис (1963), в пись­менной речи глухих учащихся II и IV классов встречается поч­ти в 2 раза меньше глаголов, чем существительных. Долгое вре­мя учащиеся смешивают значения глаголов, сходных по буквен­ным сочетаниям; особенно трудно дается распознавание глаголов, различающихся только приставками. Нередко используются гла­голы, недостаточно точно характеризующие нужное действие.

Эти факты обусловлены по крайней мере двумя причинами. Во-первых, дети затрудняются в различении порой близко сход­ного звуко-буквенного состава глагола. И во-вторых, что еще бо­лее существенно, дети часто испытывают большие трудности в обобщении тех реальных действий, которые обозначаются тем или иным глаголом. Мимико-жестовая речь может оказать детям лишь небольшую помощь в обобщении реальных действий, по­скольку она бедна обозначениями действий (хотя многие пред­меты и обозначаются посредством привычных движений с ни­ми) . В словаре речевых жестов, составленном И. Ф. Гейлыманом (1957), приводится приблизительно в 7 раз меньше жестов, со­ответствующих глаголам, чем жестов-существительных.

Обобщение действий, даже самых простых, совершаемых с окружающими нас предметами— объективно более сложная за­дача, чем обобщение самих предметов. Предметы относительно неизменяемы, они могут быть многократно восприняты хотя и в разных ракурсах, но при сохранении их целостности. Некото­рые предметы могут быть разделены на части и составлены из I частей вновь, следовательно, практически проанализированы и просинтезированы, что помогает потом совершать мысленный анализ и синтез подобных им других предметов. В свою очередь, как известно, анализ и синтез предметов создает возможности их сравнения и далее обобщения.

189

Что же касается простых предметных действий, то обяза­тельным компонентом, их составляющим, является движение, с помощью которого совершаются те или иные изменения в пред­метах. Таким образом, действие характеризуется со своей внеш­ней, объективной стороны, во-первых, движением и, во-вторых, изменениями в предметах, возникающими в результате движе­ния (для простых действий это часто изменение пространствен­ных отношений между предметами). В отличие от предметов движение постоянно изменяется, возникает и исчезает. Резуль­тат же движения обычно менее отчетливо воспринимается, чем сам предмет, с которым производилось движение. Все это и со­здает большие трудности анализа действий, сравнения их и на этой основе обобщения, чем при выполнении тех же мыслитель­ных операций применительно к предметам.

Эти объективные трудности обобщения действий обычно не­достаточно учитываются при обучении глухих детей. В резуль­тате глухие дети более отстают от слышащих сверстников в обоб­щении действий, чем предметов.

Отмеченное обстоятельство очень существенно, так как оно
препятствует усвоению глаголов, выполняющих весьвда важную
роль в словесном высказывании. '

Т. В. Розанова специально исследовала возможности глухих детей охарактеризовать то или иное действие с предметами, срав­нить действия между собой и обобщить их. Исследование вы­полнялось по методике, предложенной И. М. Соловьевым.

Взрослый (экспериментатор) показывал глухому ребенку, младшему школьнику, простое действие с предметами и просил сказать, что он сделал. Экспериментатор в течение опыта де­монстрировал ребенку четыре действия с предметами:

1. На столе перед ребенком находились две группы кубиков,
справа и слева от центра, причем в одной группе было пять ку­
биков, а в другой — четыре. Экспериментатор двумя руками
■сдвигал обе группы кубиков в одну общую группу.

2. Кубики размещались на столе так же, как в первом зада­
нии. Однако действия экспериментатора были несколько иными.
Он брал по одному кубику справа и слева и переставлял их в
центр стола, постепенно присоединяя одни кубики к другим так,
что они выстраивались в один ряд.

3. В центре стола лежали восемь одинаковых карандашей,
рядом и параллельно друг другу. Экспериментатор одновремен­
но двумя руками разъединял карандаши на две группы по четы­
ре карандаша и отодвигал их в стороны.

4. На тех же местах, что и кубики в первом и втором задани­
ях, размещались матрешки (всего матрешек было семь, и они
вкладывались одна в другую). Слева стояла самая большая
матрешка и три другие через одну по величине, справа—осталь­
ные матрешки. Матрешки стояли кучками, не по росту. Экспе­
риментатор брал слева самую маленькую матрешку и справа

190

I

следующую по величине и вставлял меньшую в большую и делал так до тех пор, пока все матрешки не оказывались внутри самой

большой.

Испытуемого просили охарактеризовать словесно, что сде­лал экспериментатор, сразу после каждой демонстрации дейст­вия. Экспериментатор спрашивал: «Скажи, что я сделал?» Кроме того, после выполнения первого и второго действий эксперимен­татор просил сказать, похоже ли первое действие с кубиками на второе действие с кубиками. После ответа ребенка эксперимента­тор предлагал ему новый вопрос, почему действия похожи или непохожи (в зависимости от того, какого мнения придерживал­ся ребенок относительно их сходства). Аналогичные вопросы о-сходстве действий задавались после действий с карандашами: дети должны были сказать, похожи ли действия с карандашами и с кубиками. После показа действия с матрешками вновь по­вторяли первое действие с кубиками и просили сказать, похожи ли они на действия с матрешками и почему.

Таким образом, выяснилось: 1) насколько точно и полно де­ти смогли словесно охарактеризовать действие экспериментато­ра и 2) как они сравнивали более и менее сходные действия меж­ду собой.

Опыты были проведены с глухими учащимися II и IV классов, со слышащими дошкольниками 5—6 лет и- со слышащими уча­щимися II и III классов.

Достаточно полная характеристика действия в данных усло­виях должна была содержать три компонента: указания на пред­мет действия, на само действие и на его результат.

Как показали результаты опытов, глухие дети давали значи­тельно менее полную характеристику действий, чем слышащие. Так, они в заметно меньшем числе случаев могли описать все три компонента действия, т. е. его предмет, результат и само дейст­вие. Слышащие дошкольники смогли это сделать уже в 50% слу­чаев. У глухих же второклассников такие ответы составляли только 4% всех ответов, а у четвероклассников 22%.

У слышащих совсем не было отказов от описания действий,, глухие же учащиеся II класса отказывались в 20% случаев и учащиеся IV класса — в 8% случаев. Значительно чаще (прибли­зительно в 4 раза), чем слышащие, глухие характеризовали толь­ко один компонент действия. Кроме того, у слышащих совсем отсутствовали случаи, когда отмечался только предмет действия (кубики, карандаши, матрешки или куклы), а у глухих, особен­но второклассников, таких случаев было довольно много. Отли­чительную черту глухих составляло также и то, что в ряде слу­чаев они отмечали только предмет и результат действия без опи­сания самого действия («кубики вместе»; «поровну кубики»; «по­ловина четыре карандаш»).

Вместе с тем у глухих и слышащих встречались и сходные ответы. Так, около одной трети ответов тех и других детей со-

191

держало указание на предмет и действие с ним (положили куби­ки; убрали кубики; собрали матрешки).

С возрастом испытуемых увеличивалась полнота характерис­тики действий, причем это было особенно отчетливо у глухих.

^Глухие еще более уступали слышащим по точности описания действий (см. табл. 7, где результаты представлены в % по отно­шению ко всем показанным действиям). Вместе с тем необходи­мо отметить возрастание точности описания действий у глухих четвероклассников в сравнении с глухими учащимися II класса.

Заслуживает особого внимания вопрос о том, какие глаголы употребляли глухие и слышащие для характеристики действий. По общему числу случаев употребления глагола в высказывани­ях глухие незначительно уступали слышащим дошкольникам и ученикам II класса.

Однако существенными были различия в том, сколько разных глаголов использовали учащиеся и насколько они были умест­ны в описываемой ситуации. Глухие учащиеся II класса употре­били правильно применительно к описываемой ситуации только пять глаголов, а учащиеся IV класса — восемь. Из них многие характеризовали действие только очень общо. Таковы глаголы:' сделали (делали), поставили, стоят, положили, разложили. Бы­ли и глаголы, совсем не подходящие к описываемой ситуации. Например, когда речь шла о собираемых вместе кубиках, дети употребляли слова убирает, поменять, сняли, взяли, поднима­ ет. Особенно много неверно употребленных глаголов встречалось у второклассников. Были у них и слова-глаголы, искаженные по буквенному составу (восми, складил).

Но даже глухие учащиеся IV класса намного уступали слы­шащим дошкольникам, бывшим моложе их в среднем на 5 лет, по разнообразию и точности употребления глаголов. Например, дошкольники говорили: складываете, сдвинули, соединили (ку­бики) ; скрепили, засунули, вставили, прячете (матрешки); разъе-

192

динили, расставили (карандаши) и многие другие глаголы, ко­торых совсем не встречалось в речи глухих детей.

Этот факт еще раз показывает, насколько отстают глухие де­ти от слышащих в усвоении глагола.

Возможности обобщения действий, т. е. их мысленного объе­динения на основе выделения в них общих черт, безусловно, во многом зависят от полноты и точности характеристики этих дей­ствий. Ведь чем по менее существенным признакам дается харак­теристика действия, тем случайнее будет и найденное сходство между ним и другим действием. Неточная и неполная характе­ристика действия препятствует успешности сравнения действий, выделения в них подлинного сходства и их обобщения. Поэтому не удивительно, что те дети (особенно многие из глухих), которые давали неточную и неполную характеристику дейст­вий, еще менее успешно выполняли задания на сравнение дей­ствий.

Выделение самых существенных сторон сходства или разли­чия двух сравниваемых действий (двух действий, выполняемых экспериментатором с кубиками; с кубиками и карандашами; с кубиками и матрешками) было еще мало доступно не только для большинства глухих детей, учащихся II и IV классов, но и для слышащих дошкольников и учеников II класса. Только слыша­щие учащиеся III класса могли установить сходство или разли­чие в действиях по самым существенным признакам уже почти в 50% случаев. Они указывали, что сходство в двух действиях с кубиками состоит в том, что в обоих случаях происходит соеди­нение вместе; по этому же принципу сходны действия с матреш­ками и с кубиками; действия же с карандашами отличаются от действий с кубиками именно в том отношении, что в первом слу­чае происходит соединение, а во втором разъединение.

Правильные ответы о сходстве или различии действий были у глухих учащихся II и IV классов единичными, но они указы­вают на принципиальные возможности развития уже у глухих детей указанного возраста таких достаточно сложных мыслитель­ных операций, как сравнение и обобщение действий. Эти глухие дети говорили, например, что действия с кубиками «похожи по­тому, что кубики вместе собирали»; действия с кубиками и с карандашами «не похожи, потому что кубики собрали вместе, а карандаши разложили».

Однако большая часть ответов глухих детей относительно сходства или различия действий была заметно менее успешной, чем ответы слышащих дошкольников и учащихся II класса. Хо­тя слышащие дети этих двух возрастных групп еще сравнительно редко могли отметить существенные признаки сходства действий, они очень редко отказывались от сравнения и пытались найти сходство или различие главным образом в воспринимаемом ре­зультате действия. Так, они отмечали сходство действий с ка­рандашами и с кубиками в том, что и те и другие были поставле-

13 Заказ 1703 J93

ны в ряд, что у кубиков было по две кучки вначале, а у каран­дашей— две кучки потом и др.

В отличие от слышащих глухие часто отвлекались от задания сравнить действия и пытались сравнивать предметы: кубики и карандаши, кубики и матрешки. Так, говорили: «Не похож пото­му, что кубика высокая, а карандаш внизу». В ряде случаев пы­тались сравнивать даже предметы, относящиеся к одному зада­нию. Например, говорили, что «похож потому, что кубики оди­наковые», «карандаши похожи — одинакового цвета», «непо­хоже— матрешки неодинаковые».

В некоторых ответах глухие сравнивали действия, но, харак­теризуя очень неточно каждое из действий, они по сути не вычле­няли, в чем именно состоит сходство или различие. Так, они го­ворили: «Непохоже, кубики убрала, карандаши сняла», «Похоже потому, что собирает и строит», «Непохоже, потому что вместе кубик, а карандаш опустила».

Вместе с тем необходимо отметить существенное улучшение результатов сравнения у глухих детей от второго к четвертому году обучения в школе. У более старших глухих детей оказалось в 4 раза меньше отказов от сравнения и несколько увеличилось число случаев сравнения действий, а не предметов и в 2 раза больше стало верных сравнений по существу. Однако следует ду­мать, что глухие учащиеся к IV классу могли бы достигнуть бо­лее успешных результатов в отношении сравнения действий, если бы этому вопросу уделялось больше внимания при их обучении.

Как известно, обобщение, основанное на выделении призна­ков не только общих, но и существенных для данного явления, ведет к образованию понятий, к познанию закономерных связей и отношений. Научиться распознавать существенные черты сход­ства в действиях с предметами важно для усвоения наук. В млад­ших классах школы это нужно прежде всего для овладения ариф­метикой, для понимания самой сути арифметических действий как обобщений реальных действий с предметами. В условиях нормального развития детей усвоение арифметики начинается тогда, когда ребенок владеет умением достаточно полно и точно характеризовать в речи многие предметные действия. Описанные результаты опытов со слышащими дошкольниками еще раз под­тверждают это. Усвоение же арифметики в школе глухих начи­нается тогда, когда глухие дети еще не владеют словесной речью настолько, чтобы быть способными легко охарактеризовать лю­бое практически знакомое им предметное действие.

Как же строятся у них арифметические обобщения действий?

В опытах Т. В. Розановой, после того как дети выполняли задания по описанию и сравнению действий, их просили выра­зить арифметически следующие действия:

1) соединение двух кучек кубиков вместе;

2) разъединение карандашей на две группы:

3) складывание матрешек.

194

Действие вновь быстро демонстрировалось ребенку, и он за­писывал его арифметическое выражение. Потом показывали следующее действие и т. д.

Таблица 8

Общие результаты приведены на табл. 8. Обращает на себя внимание, что глухие дети выражали предметные действия ариф­метическим способом значительно менее точно, чем слышащие. При этом если у слышащих детей от II к III классу обнаружи­лось заметное улучшение результатов, то у глухих, напротив, результаты учащихся IV класса оказались даже несколько хуже, чем у второклассников. При общем сходстве ряда ошибок у глу­хих детей обеих возрастных групп у более старших заметно уве­личилось число однотипных ошибок: во многих случаях, когда надо было сложить два количества кубиков или матрешек, они перемножали эти количества, т. е. записывали арифметическое действие, не имеющее ничего общего с реальным, предметным действием.

Есть основания думать, что глухие учащиеся IV класса столь часто неправильно использовали умножение вместо сложения из-за того, что в это время на уроках в школе они занимались преимущественно умножением. Но как дети могли писать, напри­мер, 4 куб.Х5 куб. = 20 куб., хотя никаких 20 кубиков перед ними не было? Видимо, эти дети не понимали, какое предметное зна­чение имеет умножение, чем оно отличается от сложения и обоб­щением каких действий оно является. Аналогичные ошибки были и у глухих второклассников, но в меньшем количестве.

У глухих детей наблюдались и другие ошибки, также свиде­тельствующие о том, что записанное ими арифметическое дей­ствие не основывалось на обобщении реальных действий с пред­метами. Так, действие с карандашами обозначали арифметичес­ки иногда так: 4 кар.—4 кар. = 0 кар., хотя не было никакого реального вычитания от 4 карандашей такого же количества. Ана­логично этому обозначали и действия с матрешками: 4 матр.— —3 матр. = 1 матр. Как в случае с карандашами, так и с матреш­ками учащиеся получали ответ, внешне сходный со зрительно наблюдаемым результатом действия (карандашей совсем не ос­талось на их прежнем месте; матрешка видна только одна), но

195

записанное арифметическое действие вовсе не являлось обобще­нием реально наблюдаемого действия.

Таким образом, в довольно большом проценте случаев глу­хие дети обнаруживали явный отрыв при записи арифметических решений от той конкретной предметно-действенной ситуации, которую они должны были выражать. Иначе говоря, их арифме­тические действия не являлись обобщением предметных действий.

Вместе с тем следует отметить, что у глухих детей было от­носительно несколько больше (в %) правильных арифметиче­ских решений, чем случаев полной и точной характеристики на­блюдаемых действий. Чтобы понять, как соотносятся словесные характеристики действий и их арифметическое выражение, было прослежено, имеется или нет соответствие между этими резуль­татами у каждого испытуемого (см. табл. 9).

Таблица 9

Оказалось, что у слышащих детей имеется отчетливая зави­симость между степенью точности словесной характеристики действия и правильностью арифметического выражения. Гово­ря иначе, чем точнее слышащие дети могли охарактеризовать в словах наблюдаемое действие, тем правильнее выражали его арифметически.

Менее однозначной оказалась эта зависимость у глухих де­тей. В достаточно большом числе случаев у них наблюда­лось лишь частичное соответствие между точностью словесного и арифметического выражения или такого соответствия не было совсем. В ряде случаев не только неправильные, но и правильные арифметические решения, выполненные глухими, не опирались на сколько-нибудь точное их словесное описание. Таким образом, некоторые арифметические обобщения действий возникали у глу­хих детей на суженной мыслительно-речевой основе, без опоры

196

на речевые обобщения предметных действий по существенным признакам. Такие обобщения являются шаткой почвой для по­следующего усвоения арифметических знаний, что отчетливо про­является у некоторых глухих старшеклассников в чрезмерной трудности для них даже простых арифметических задач (см. главу «Решение задач»).

19. Процессы мышления при решении задач

(I.

1. Общая характеристика решения мыслительной задачи

Всякая мыслительная деятельность есть решение задачи. Про­цесс решения задачи обычно включает в себя несколько этапов, начиная с формулирования вопроса и кончая нахождением от­вета. Примером мыслительной задачи может служить задача арифметическая. Решение простой арифметической задачи (в один вопрос) состоит по крайней мере из пяти этапов:

1) чтение и понимание текста, содержащего условие и вопрос задачи; 2) анализ условия и вопроса задачи, установление свя­зей между ними, вычленение основных данных, которые являют­ся наиболее существенными по отношению к вопросу задачи, пе­реосмысливание условий в соответствии с вопросом; 3) поиски и выбор способов решения; 4) запись решения и выполнение счет­ных операций; 5) формулирование ответа задачи.

В конкретном процессе решения задач не всегда удается вы­делить все отмеченные этапы с достаточной определенностью. Иногда при легкой для ребенка задаче три первых этапа или да­же все этапы решения совершаются как бы одновременно, в очень свернутом виде. Ребенок сразу и понимает предметное содержа­ние задачи, и анализирует, и соотносит данные с вопросом зада­чи, и находит правильный способ решения. В других случаях, когда решение оказывается весьма трудным, ребенок, уже, каза­лось бы, пройдя одну из стадий решения, может по нескольку раз возвращаться к ней. Не будучи в состоянии найти способ решения, он вновь и вновь анализирует условия задачи, соотносит их с вопросом, пытается уяснить себе выраженные в задаче предметные отношения.

Этапы решения тесно взаимосвязаны. Иногда бывает так, что при самом беглом знакомстве с текстом задачи она соотно­сится с решавшейся ранее. На основе такого обобщения двух задач возникает предположение о способе решения новой зада­чи, и далее этот избранный способ уже определяет весь последу­ющий ход решения задачи. Тем самым выбор способа решения оказывается как бы предшествующим пониманию и анализу ус­ловий задачи. При этом исход решения может быть двояким. Если были обобщены две действительно аналогичные задачи,

197

то решение будет быстрым и успешным. Если же соотнесение двух задач произошло по каким-либо внешним, случайным при­знакам, то решение окажется неправильным. Поэтому в анализе процесса решения задач очень важно учитывать возможные вза­имодействия отдельных этапов решения и то, как соотносятся они с прошлым опытом человека. Такие возникающие в ходе реше­ния взаимодействия порой предопределяют весь последующий процесс решения (И. М. Соловьев, 1962).

С необходимостью решения задач человек постоянно сталки­вается в своей жизни. В зависимости от цели, ради которой осу­ществляется поиск решения, задачи можно разделить на теоре­тические и практические. Самые простые практические задачи уже решаются совсем маленькими детьми, когда они, например, стремятся достать со стола игрушку, но не могут это сделать ру­кой и пробуют разные средства для достижения цели: берут ка­кой-либо длинный предмет, чтобы пододвинуть игрушку, потом подтаскивают стул и т. д. Практические задачи человек решает в быту (почему погас свет в квартире?), в процессе учения и тру­довой деятельности.

Первые вопросы теоретического содержания встают перед детьми обычно уже в дошкольном возрасте, например когда они обращают внимание на то, что одни предметы тонут в воде, а другие плавают. Хотя дети еще не обладают необходимыми зна­ниями для решения задач, тем не менее они пробуют их решать и обращаются к взрослым с вопросами о причинах наблюдае­мых явлений (известные детские «почему?»). Позднее, в школе, дети усваивают теоретические знания и, применяя их, решают различные задачи по математике, физике, химии и т. д.

В последующих параграфах будет рассмотрено, какие особен*
ности обнаруживаются у глухих детей при решении различных
теоретических и практических задач, требующих применения тех
или иных знаний. ;:

2. Решение арифметических задач

Как показано многими исследованиями (А. И. Дьячков, 1953; Н. Ф. Слезина, 1967; И. М. Соловьев, 1962), решение арифметиче­ских задач представляет для глухих детей большой труд. Задачи, предназначенные по программе арифметики для II—IV классов школы глухих, порой не могут решить учащиеся XI класса. Так, по данным исследования Т. В. Розановой (1966), лишь 40% глу­хих детей, учеников V класса, смогли правильно решить простые задачи на разностное и кратное сравнение чисел и «деление по содержанию» (задачи для III—IV классов школы глухих). Эти же задачи решили 60% учащихся VIII класса и 80% школьников XI класса.

Значительные трудности наблюдаются у детей на .многих этапах решения задач. Остановимся подробно на каждом этапе.

198