Абстракция в игровой деятельности
Абстракция, или отвлечение, — один из компонентов таких сложных видов деятельности, как игра дошкольников, выполнение учебной деятельности школьниками. Известно, что уже в игре детей младшего дошкольного возраста завернутый в салфеточку деревянный брусочек может выполнять роль куклы, палочка может в одних случаях служить ложечкой, чтобы поить куклу чаем, в других — термометром, кубик — куском хлеба, а крышка стола — крышей устраиваемой под ним комнаты.
Для того чтобы в игровой ситуации использовать длинную палочку в роли термометра, надо акцентировать в ней и в термометре соответствующие друг другу признаки (длину, ширину и толщину) и отвлечь их от всех прочих признаков этих двух предметов. Воображение, позволяющее обращаться в условиях игры с деревянной палочкой как с градусником, развивается на базе абстракции, выполняемой в действии, средствами наглядного мышления. Переименование палочки в термометр в условиях игры предполагает осуществление абстракции.
Более позднее развитие игры у глухих детей, чем у их слышащих сверстников, в известной мере связано с задержкой развития у глухих абстрагирующей деятельности.
Нами были сделаны некоторые подступы к изучению особенностей абстракции у глухих детей 6—7 лет в условиях предложенной им игры. Эксперимент строился так: дети должны были «напоить кукол чаем и уложить их спать». Куклы были рассажены на игрушечных креслицах вокруг столика, на котором стояли чашечки; их было меньше, чем кукол. Для того чтобы у каждой
177
12 Заюаз 1708
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
куклы была своя чашечка, следовало воспользоваться в качестве чашек иными находившимися тут же предметами: пластмассовой цилиндрической коробочкой со снимающейся крышкой, чайницей (с крышкой), наперстком, электрическим роликом и ракушкой моллюска. Самостоятельно никто из детей, участвовавших в исследовании, не сделал этого. Убеждая детей, что куклы, у которых нет чашек, обижены и плачут, педагог постепенно преодолел нежелание детей заменить отсутствующие чашки иными предметами и добился того, что пять из восьми детей, участвовавших в игре, воспользовались некоторыми из предложенных вещей, акцентируя в них пригодность выполнять функции чашки и отвлекаясь от других их особенностей. Трудность отвлечения была одним из препятствий переосмысливания знакомых предметов, затрудняла их использование в игре в качестве чашек. Дети категорически отказывались пользоваться в качестве чашек наперстком, пластмассовой коробочкой, мотивируя отказ тем, что в пластмассовую коробочку надо положить какие-нибудь вещи, а не пить из нее, а наперсток надо надеть на палец, когда шьешь. Между тем электрическим роликом, назначение которого не было им знакомо, они пользовались для этой цели охотнее. Иначе говоря, если не надо было выполнять отвлечения, переосмысливание объектов достигалось быстрее.
Когда дети «напоили» кукол, им предложили уложить их спать. Кроваток для кукол не хватало, но было много креслиц. Соединив их попарно, легко было сделать из них кроватку для кукол. Слышащие дошкольники немедленно стали на этот путь.
Глухие дети упорно показывали, что в кресло следует посадить куклу и придвинуть к столику. Даже после того как экспериментатор сдвигал кресла, показывая, как сделать из них кровать, дети воспроизводили это неохотно, утверждая, что это плохо и что в креслах спать не полагается, что нужно достать настоящую кровать.
Тот факт, что незнакомые объекты легче использовались в новом назначении, чем знакомые, показывает, как трудно отвлекаться глухим детям от основного функционального назначения предметов, и в известной мере объясняет задержки в развертывании их игровой деятельности. Не только глухие дошкольники, но и глухие школьники легче использовали во время игры в качестве заменителей незнакомые им объекты, чем знакомые.
Акцентирование одних сторон и свойств объектов и отвлечение от других, т. е. расшатывание их взаимосвязи в объекте как целом, затрудняет глухих детей. В описанных экспериментах можно было подметить, что, когда в игровой ситуации детям надо было воспользоваться какими-то объектами как заменителями других, т. е. в случаях «мнимого» их использования, труднее всего было отвлечься от прямого назначения, труднее даже, чем от формы и тем более величины объектов.
178
179
же 10 предъявленных им объектов (пластмассовая коробочка, деревянная чайница, пузырек из-под одеколона, наперсток, электрический ролик, раковина моллюска, плоский камень, ножницы, ручка, карандаш) они должны были сперва отобрать заменителей для отсутствовавшей в наборе кружки, затем молотка и, наконец, пробки — рис. 26. (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1962). Трудности акцентирования в каждом из трех случаев в соответствии с требованиями задачи в одном и том же объекте разных сторон и свойств и трудности отвлечения всякий раз от иных особенностей этого объекта свидетельствовали о недоразвитии операции абстракции.
В работе с глухими дошкольниками и внешкольной работе со школьниками следует побуждать детей заменять предметы, в данный момент у них не имеющиеся, нужные им для игр, занятий или практической деятельности другими, как знакомыми, так и незнакомыми детям предметами, которые по определенным свойствам пригодны для того, чтобы быть заменителями отсутствующих. Это будет содействовать развитию абстракции, играющей столь значительную роль в общем развитии.
Абстракция в учебной, деятельности
Изучение особенностей анализа объектов показало, что глухие дети младшего школьного возраста испытывали трудности при абстрагировании выделяемого признака объекта от остальных его признаков. И при сравнении объектов проявились трудности абстракции. Признать бабочку и стрекозу сходными из-за того, что у них одинаковое строение тела, удавалось лишь в результате сложной интеллектуальной деятельности, один из компонентов которой — отвлечение от конкретных свойств каждой из частей тела этих насекомых. Глухие длительно отмечали их различие, не усматривали сходства.
Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие абстракции у глухих детей. Успехи, достигаемые в овладении языком на протяжении младшего школьного возраста, содействуют значительному развитию мышления. Так, при усвоении материалов по естествознанию глухие ученики III класса уже могут осуществить абстракцию сходства, требующую выявления общности в строении представителей животного мира, потому что овладели словами, служащими называнию частей тела животных, и словами, обозначающими свойства этих частей тела, что помогает выполнить мысленное отвлечение частей тела и их свойств друг от друга. Но абстрагирование очень многообразно, различно по степени сложности и развивается постепенно.
На примере одного исследования, в котором изучались разграничения друг от друга взаимосвязанных свойств, покажем, как трудно глухим детям абстрагировать такие взаимосвязанные свойства, как прозрачный и бесцветный
180 |
(Ж- И. Шиф, 1968). С этими свойствами дети знакомились на предметных уроках в младших классах, когда рассматривали воду и стекло, запоминали названия этих свойств. Рассказывая о воде и стекле, они употребляли оба эти слова.
Эксперимент проводился с учениками IV класса массовой школы и учащимися IV и VII классов школы глухих. Дети должны были выделить прозрачные предметы из .набора, в состав которого входили: стакан с чаем, стакан со слабым раствором марганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бесцветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса массовой школы не допускали ошибок при решении этой задачи. Глухие дети, обучавшиеся в IV классе, считали прозрачными воду, бесцветное стекло, слюду. Некоторые из них прибавили еще светло-зеленое и желтое стекло. Чай, раствор марганцовокислого калия, красное и темно-зеленое стекло они прозрачными не считали. Акцентирование прозрачности не удавалось глухим детям в тех случаях, когда прозрачные объекты были интенсивно окрашены. Вместе с тем, утверждая, что слюда прозрачна, дети с новой стороны показывали, что прозрачность и бесцветностть они не разграничивали, а смешивали или отождествляли их.
Понятие прозрачный сузилось по своему объему до понятия бесцветной прозрачности, утратив при этом основное свое содержание — то, что прозрачными называются объекты любого цвета, сквозь которые видно. Слабостью абстракции объяснялось неправильное значение этих двух слов, и, хотя дети владели словами «бесцветный» и «прозрачный», они пользовались ими ошибочно. В случаях, когда глухие учащиеся IV класса причисляли к прозрачным предметам светло-зеленое и желтое стекло, можно было видеть первые успехи в отвлечении, разграничении этих взаимосвязанных свойств друг от друга. К VII классу глухие дети лишь в единичных случаях не признавали прозрачными темно-зеленое и красное стекла, что свидетельствовало о развитии абстрагирования.
Имеющиеся материалы позволяют наметить вехи отношений, складывающихся у глухих детей, между развитием абстракции и использованием речи при выполнении этой интеллектуальной операции. Элементарные формы наглядной абстракции развиваются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответствующих слов. Овладение языком, в свою очередь, при условии правильного обучения содействует дальнейшему развитию абстракции. Но наблюдаются случаи, подобные рассмотренному выше, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не содействует перестройке привычного способа осмысления предметов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют функции орудия развития мышления глухих детей.
181
4. Наглядное обобщение
Особенности наглядного обобщения
у глухих детей в раннем детстве и в дошкольном возрасте
Наблюдения за глухими детьми в возрасте двух-трех лет и за педагогической работой, которая проводится с ними в семье и в специальных детских учреждениях, не оставляют сомнения в том, что они, как и слышащие дети, правильно обобщают однородные предметы, отличающиеся теми или иными свойствами. Они правильно обобщают в быту разные по своим свойствам предметы одежды, посуду, мебель и т. д. Это проявляется в адекватном характере деятельности, выполняемой с предметами.
В игровой и учебной работе дети правильно обобщают игрушки и учебные пособия. Выделив глаза, нос, рот, волосы у куклы, показывают их у себя, у других детей, у учительницы. При обучении глухих детей 2—3 лет речи им показывают однородные предметы и действия и называют их. Сообщенное название дети переносят на предметы и действия этого же рода, обладающие несколько иными свойствами и особенностями. Переносят их также на изображение этих предметов и действий и т. д.
На примере одного экспериментального исследования (Ж. И. Шиф, 1962) покажем основные направления в развитии наглядных обобщений у не владевших речью глухих детей начиная с раннего детства. Это исследование было посвящено изучению того, как эти дети обобщают предметы по цвету и как группируют оттенки цвета. 25 цветных карандашей красного, синего, фиолетового, оранжевого и коричневого цвета, представленные темными и светлыми оттенками, аккуратно лежали на детском столике в случайной последовательности на листе белой бумаги (рис. 27). Экспериментатор ставил на стол стакан, вынимал из «разноцветного коврика» красный карандаш,вкладывал его в стакан и жестом предлагал ребенку положить туда такие же карандаши.
Дети двух с половиной и трех лет перекладывали со стола в бокал все карандаши подряд. С трудом они начинали понимать, что нужно отбирать карандаши по цвету, только если это проделывали вместе с ними. Отбор ко второму образцу — к карандашу синего цвета — проходил у этих детей обычно успешнее: сказывалась роль обучения выполнению первого задания. Однако, начав отбирать по цвету, дети часто утрачивали принцип отбора и вкладывали в стакан карандаши любого цвета. Оставляя в стороне случаи, когда дети отходили от выполнения задачи, можно отметить, что в возрасте от двух лет пяти месяцев до трех лет трех месяцев дети подбирали к красному образцу в среднем 11 карандашей из 25, тогда как в наборе имелось лишь четыре красных карандаша. Объединяли карандаши красного, розового,
182
Рис. 27. Подбор карандашей по оттенкам цвета,
оранжевого и коричневого цвета; к синему образцу они отбирали в среднем восемь карандашей синего, голубого, фиолетового и иногда коричневого цвета. Отбор был широким: объединялись карандаши нескольких смежных по спектру цветов, в известной мере сходные между собой.
Деятельность глухих детей очень близка к тому, что известно о слышащих трехлетках, с которыми аналогичная работа велась на цветных табличках. Обе группы детей вначале стремились манипулировать или играть предложенным материалом. Отбирать по цвету и слышащие, и глухие дети начинали с трудом и осуществляли широкий отбор различных оттенков двух-трех •смежных по спектру сходных цветов. Ни у тех, ни у других не было попыток сличать отбираемые оттенки с образцом или искать близкое сходство с ним. Следует отметить, что во всех случаях и слышащие, и глухие дети раннего возраста отграничивали цвета «теплой» части спектра от цветов его «холодной» части и не •объединяли их. Они выделяли общее в красных и оранжевых оттенках, с одной стороны, в синих и фиолетовых — с другой, что соответствует объективной природе этих цветовых тонов и одновременно свидетельствует о недостаточном дифференцировании красных оттенков от оранжевых, синих от фиолетовых.
183
У глухих детей 4 лет была тенденция отбирать вначале карандаши, наиболее похожие на образец, потом менее сходные с ним. Выбирая карандаш, подносили ето к образцу, сличали с ним. Но их обобщение оставалось по-прежнему столь же широким, как у трехлетних.
У слышащих детей 4 лет избирательный характер отбора был выражен сильнее, чем у глухих; прибавим, что их обобщение было несколько уже по объему, преобладали оттенки того же цвета, что образец, и смежные с ним. В этом отношении они начинали опережать своих глухих сверстников.
У глухих детей происходят существенные изменения в характере обобщения к 5 годам. Подбор к красному образцу начинался обычно с того, что ребенок внимательно искал наиболее похожий на него карандаш, по нескольку раз переводя взор от образца к карандашам, среди которых надо было отбирать. Почти все из участвовавших в эксперименте детей отбирали к красному образцу один-два карандаша того же цвета, близкие к нему по светлоте и насыщенности; их обобщение было вначале дифференцированным и узким. Лишь после небольшой паузы они добирали остальные карандаши красного цвета, а затем, в строгой последовательности, карандаши оранжевого, розового' и, редко, коричневого цвета. Их деятельность распадалась на две части, была, так сказать, двухактна. Вначале они выполняли узкие обобщения оттенков того цвета, который был представлен образцом, затем — родственных цветов. Такая последовательность придавала отбору системность и отличалась от широкого, бессистемного обобщения детей более раннего возраста. У глухих детей б и 7 лет первые этапы обобщения цвета оказались еще более узкими и дифференцированными, но характер последующего ши-рокого обобщения остался таким же, как у детей-пятилеток.
Сравнивая глухих детей в возрасте 5—7 лет с их слышащими сверстниками, легко было увидеть, что для тех и других характерно было сужение обобщения по объему и дифференцирование его по содержанию, что проявилось в обобщении оттенков только одного цвета, а не нескольких смежных цветов.
На протяжении дошкольного возраста у глухих детей происходит усложнение характера обобщения. Глухие дети 2,5—3 и даже 4 лет владели лишь одним способом обобщения цвета, недифференцированным по содержанию и потому широким по объему. У небольшой части глухих 4 лет и у всех детей 5 лет обобщение состоит из двух взаимосвязанных фаз или ступеней. На первой ступени они выполняют узкие по объему дифференцированные обобщения, отбирая оттенки того же цвета, что и образец, близкие к нему по светлоте. На второй ступени их обобщения расширяются по объему, так как дети обобщают полноцветные оттенки смежных цветов, а не отделяют их друг от друга, не относят к разным категориям.
184 •
У слышащих детей начиная с 5—6 лет наряду с узким обобщением оттенков одного цвета повляется широкое обобщение, которое принципиально отличается от широкого обобщения у глухих тем, что его объем ограничен оттенками одного цвета — одной категории, почему его можно назвать категориальным обобщением. Начиная с 5—6 лет слышащие дети все реже обобщают оттенки смежных цветов, но все шире и полнее обобщают различные по светлоте и насыщенности оттенки одного цвета. Этой ступени обобщения у глухих детей не пришлось наблюдать до тех пор, пока они не начинали пользоваться речью. Наличие трех ступеней обобщения—симптом развития наглядного мышления, свидетельствующий об усложнении и обогащении обобщающей деятельности детей. Эти прогрессивные возможности развития оказываются в известной мере задержанными у глухих детей.