Сравнение представляемых объектов

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 15

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

О сравнении представляемых предметов (или мысленном сравнении) говорят в тех случаях, когда подлежащие сравнению объекты названы, а не предъявлены, когда их необходимо при­помнить, представивши себе, и сравнить.

Такого рода сравнениями обычно пользуются при повторении материала по географии, естествознанию для его уточнения, сис­тематизации и обобщения.

Сведения об особенностях мысленного сравнения объектов получены в исследовании, в котором участвовали слышащие и глухие дети, обучавшиеся в III классе, и ученики VII класса школы глухих. Им предлагали мысленно сравнить те же объекты, которые другие группы учащихся этих же классов сравнивали в условиях восприятия этих объектов (1-я серия — чашка и круж­ка, бабочка и стрекоза, яблоко и груша, воробей и синица. 2-я серия — чашка и кастрюля, бабочка и жук, яблоко и огурец, во­робей и белка). Задача требовала выявления сходства объектов (Ж. И. Шиф, 1940).

У слышащих детей, обучающихся в III классе, мысленное сравнение объектов количественно несколько беднее, чем срав­нение воспринимаемых объектов; число высказываний сос­тавляет в этом случае 84% от их высказываний при сравнении воспринимаемых объектов. Сравнивая представляемые предме­ты с целью выявления их сходства, если это были предметы не­живой природы, дети рассказывали преимущественно об их ис­пользовании. Если это были объекты, принадлежащие к живв-му миру, говорили об их жизнедеятельности, но мало оравнива»

172

ли их строение. И наоборот, устанавливая сходство восприни­маемых предметов, выделяли их строение, свойства предметов в целом и свойства их частей, лишь в относительно небольшой мере привлекались припоминаемые функциональные свойства предметов. Следовательно, сравнение припоминаемых объектов при выявлении их сходства отличается от сравнения восприни­маемых объектов не только количественно, но и по существу. Каждый из этих видов сравнения выполняет свою роль в учебной работе детей младшего школьного возраста, мобилизуя разные их возможности и разные слои их опыта.

Общим для выявления сходства воспринимаемых и припоми­наемых объектов является преобладание высказываний, в кото­рых констатируется наличие определенных общих признаков у сравниваемых предметов. При мысленном сравнении это выска­зывания о наличии общих функциональных свойств; при сравне­нии воспринимаемых объектов это высказывания об общности строения, о наличии общих частей у сравниваемых предметов. Приведем пример, типичный для сравнения представляемых объ­ектов учениками III класса массовой школы: «Воробей и синица похожи: летают, гнезда вьют, яйца кладут, птенцов выводят, зи­мой не улетают. Маленькие они, темненькие. Клювы и крылья у них есть. Хвосты жесткие».

При мысленном выявлении сходства проявилась возмож­ность довольно подвижно и гибко сравнивать функциональные свойства объектов: «Воробей по земле прыгает, белка по веткам прыгает — похожи. Воробей зернышками питается; белка из оре­хов зерна вынимает — тоже зерна ест. И воробей, и белка пищу себе ищут. Этим они тоже похожи».

Привлекает внимание, что при мысленном выделении сход­ства происходит «приноравливание» внешних свойств, характе­ризующих объекты в целом, друг к другу. Так, сравнивая яблоко с огурцом, ребенок задумывается и вместо первоначального об­раза желто-красного яблока вовлекает в сравнение образ неспе­лого, зеленою яблока: «Огурец зеленый, я яблоки бывают зеле­ные, когда они еще не поспели — тогда они похожи». При срав­нении чашки с кастрюлей первоначальный образ фарфоровой чашки сменяется образом алюминиевой чашки, и тогда оказыва­ется, что они могут быть похожи и тем, что сделаны из одинако­вого материала, и тем, что их на огонь можно ставить. Принорав­ливание свойств объектов друг к другу в условиях их мысленного сравнения в целях выявления сходства показывает, что в ходе сравнения происходит смена образа одного, а иногда и обоих сравниваемых предметов. Сравнение пары предметов перерас­тает в сравнение двух групп однородных предметов, что, несом­ненно, положительно влияет на развитие гибкости и подвиж­ности мышления школьников.

Напоминаем, что, сравнивая воспринимаемые объекты, уча­щиеся III класса массовой школы признавали объекты сходными

173

не только при наличии у них общих признаков, но и в том слу­чае, если их общие признаки обладали своеобразными чертами, которые они рассматривали как признак сходства объектов (на­пример, некоторые различия между клювом синицы и воробья, формой их хвоста и т. д.). Но этот новый подход к пониманию сходства объектов еще не проявился в более сложной деятель­ности, какой является мысленное сравнение.

Сравнение представляемых объектов оказалось доступным для учеников III класса школы глухих, начавших обучаться ре­чи лишь в школе. Это значит, что словесная речь уже стала ору­дием их мышления, т. е. способствовала соотносительному ана­лизу актуализированных представлений объектов.

Но при мысленном сравнении объектов отставание глухих детей от их слышащих сверстников проявилось гораздо сильнее, чем при сравнении воспринимаемых объектов. Высказывания глухих при выявлении сходства представляемых объектов состав­ляли лишь 40% их высказываний о сходстве этих же объектов в условиях их восприятия (у слышащих '84%). Следовательно, сравнение представляемых объектов еще вызывает у глухих детей значительные трудности, но самая возможность выполнять эту операцию уже появляется, а это значительный успех в их разви­тии. Встречающиеся трудности преодолеваются на протяжении подросткового возраста. У учеников VII класса школы глухих больше высказываний о сходстве представляемых объектов, чем у слышащих детей в конце младшего школьного возраста.

Покажем, как устанавливают глухие сходство представляемых объектов. Высказывания о том, что объекты одинаковы, похожи, без их раскрытия и подтверждения встречались при мысленном сравнении у глухих детей, обучающихся в III классе, чаще, чем при сравнении воспринимаемых объектов. Ученики III класса очень редко пользовались родовым обозначением, объединявшим сравниваемые объекты (птицы, насекомые и др.). Ученики VII класса часто пользовались этого рода мотивировкой сходства.

Раскрытие сходства представляемых предметов шло по тем же признакам, что и у слышащих, но у глухих детей особенно­сти этого рода сравнения проявились гораздо резче. В своих высказываниях о сходстве объектов глухие дети в 70% случаев ссылались на наличие у сравниваемых объектов общих функ­циональных свойств (слышащие в 52% случаев), лишь в 30% случаев глухие дети говорили о наличии общих свойств, прису­щих сравниваемым объектам в целом, или о наличии у них об­щих частей. И наоборот, сравнивая воспринимаемые объекты, глухие школьники этого же возраста в 68% случаев говорили об общности их строения, о наличии у них общих частей или внеш­них свойств, а в 32% случаев отмечали сходство функциональ­ных свойств.

Сравнение в представлении в отличие от сравнения воспри­нимаемых объектов не содействует выделению их «морфологиче-

174

ского» сходства, но помогает актуализации знаний детей о функ­циональных свойствах объектов.

Необходимо отметить, что глухие дети в отличие от своих слышащих сверстников не проявляли активных поисков сходства путем описанного выше «приноравливания» образов сравнива­емых объектов друг другу. Они не искали сходных для обоих объектов функциональных проявлений, если они не были обычны и не очевидны. Это говорит о меньшей подвижности и гибкости их мыслительной деятельности, чем у слышащих детей того же

возраста.

Глухие дети делают к VII классу значительные успехи в вы­явлении сходства объектов при их мысленном сравнении. Значи­тельно чаще, чем во второй половине младшего школьного воз­раста, они говорят о сходстве как наличии общих частей и общих внешних свойств у сравниваемых предметов. Около половины их высказываний о сходстве содержит указание на своеобразие признаков частей и функциональных свойств, что является зна-} чительным успехом в познании сходства как сложного отноше­ния объектов.

У глухих учеников VII класса при мысленном сравнении объ­ектов проявляется та же подвижность мыслительной деятель-; ности, которая была отмечена у слышащих детей младшего

школьного возраста и отсутствовала у их глухих сверстников. Производя мысленное сравнение пары объектов, глухие ученики VII класса, стремясь найти их сходство, актуализировали различ­ные образы этих объектов. Мысленное сравнение пары объектов перерастало в сравнение двух групп объектов, что содействовало одновременно расширению и уточнению знаний об объектах.

Сообщенные сведения показали направление, в котором раз­вивается сравнение представляемых объектов, и его роль для развития и систематизации знаний глухого школьника.

Сравнение, как и анализ, развивая мышление глухих детей, служит вместе с тем развитию их речи. У учеников III класса отмечено недифференцированное, широкое значение слов, обо­значающих материал, из которого сделаны предметы. Так, же­лезными называли любые металлические предметы, а 'стеклянны­ми — и стеклянные, и фарфоровые. Недостаточное отграничение сходных свойств друг от друга проявлялось в том, что высокому противопоставляли маленький, широкому — тонкий, румяному — не блестящий. Вместе с тем имелся несомненный недостаток в нужных словах, который проявился прежде всего в использова­нии отрицательных определений. Так, словам железный и стек-, лянный противопоставляли отрицательные определения «не же­лезный», «не стеклянный». То же отрицательное определение де­ти давали некоторым свойствам, характеризующим предметы. Так, один ученик III класса, сравнивая яблоко и грушу, говорит: «Груша сладкая, яблоко нет. Яблоко твердое, груша нет». Срав­нивая яблоко и огурец, другой ученик III класса говорит: «Ябло-

175

ко — шар, огурец — не шар, другое». Трудность привлечения слов определенной категории проявилась в том, что свойство одного из сравниваемых предметов определялось посредством прилага­тельного, а для описания соответствующего ему свойства сравни­ваемого с ним объекта обрисовывали ситуацию, в которой это свойство проявлялось. Так, при сравнении чашки и кружки ребе­нок говорил: «Кружка крепкая; чашка упала, чашка разби­лась— разные».

К VII классу в словаре и грамматическом строе высказыва­ний детей, касающихся сходства предметов и их различий, мож­но увидеть значительные изменения. Ученики III класса исполь­зовали ограниченное количество локальных названий цвета и не­точно определяли окраску сравниваемых предметов. Для опре». деления величины привлекали противопоставления (антони­мы), скупо обрисовывали форму предметов. Ученики VII класса гораздо разнообразнее и тоньше описывали цвет сравниваемых предметов, отмечали его оттенки и особенности («желто-красное яблоко», «коричневатая груша», «рыжий с коричневым хвост белки»), подробно характеризовали форму предметов. Кроме того, они рассказывали об осязательных свойствах предметов, их запахе и вкусе. Для сравнения, выполняемого учащимися VII класса, характерны тс обобщенность, и стремление оттенить своеобразие объектов. Так, они говорили: «Вкус яблока и груши похож, но яблоко кислее», «Яблоки и груши бывают кислые, сладкие и кисло-сладкие», «Яблоки и груши бывают различной формы: круглые, продолговатые, овальные. Груши тоже такие бывают, но у груши есть своя форма тоже».

Изменяется и грамматический строй высказывания: сопостав­ляя свойства, учащиеся VII класса пользовались степенями сравнения имен прилагательных. При мысленном сравнении объектов, когда в сравнение пары названных объектов вовле­кались разные их.образы, появились такие обороты речи, как «бывают», «могут быть» («Чашка может быть эмалирован­ная, как кастрюля»).

У учеников III класса сравнение нередко реализовалось в ви­де двух следующих друг за другом простых нераспространенных предложений: «Яблоко желтое. Груша желтая». Имелись у них предложения с однородными подлежащими и определениями, свидетельствовавшие об обобщении в процессе мысленного срав­нения: «Яблоки и груши желтые», «Яблоки и груши желтые, зе­леные, коричневые, розовые».

У учащихся VII класса преобладали предложения с двумя группами однородных членов. Иногда имелись сложносочинен­ные предложения: «Чашки всегда фарфоровые. Кружки почти всегда железные, но иногда они бывают фарфоровые». В тех случаях, когда учащиеся, стремясь найти сходство объектов, ис­кали возможности «приноровить» их друг к другу, эта сложная мыслительная деятельность реализовалась в сложноподчинен^

176

ных предложениях, условных по своему содержанию: «Если яб­локо долго лежит, оно делается мягким, как груша».

Многие из языковых средств усваиваются глухими детьми в процессе сравнения. Они закрепляются и совершенствуются при выполнении этого вида умственной деятельности, играющей су­щественную роль в развитии мышления. К. Д. Ушинский, подчер­кивая важнейшую роль сравнения в мыслительной деятельности, писал: «...сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, кото­рого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы сос­тавить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» (1939, стр. 436).

Сравнение в разных его видах должно широко использовать­ся как дидактический прием при обучении, методика применения сравнений требует дальнейшей серьезной разработки.

3. Абстракция