Общая характеристика развития сравнения воспринимаемых предметов у слышащих и глухих детей

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 20

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Изучение того, как осуществляют взрослые сравнение объ­ектов, показало, что оно начинается обычно с признания их в це­лом сходными или отличными друг от друга; за этим следует

160

сравнение их признаков, выявление черт сходства и различия этих признаков.

Исследование детей разного возраста позволило установить, как развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых предметов.

В раннем детстве нередки случаи, когда дети, сравнивая предметы, говорят о не соответствующих друг другу их призна­ках. Слышащие дети дошкольного возраста, признав объекты в целом сходными или различными, начинали выделять отдельные признаки у одного из сравниваемых объектов и всякий раз со­общали, имеется или отсутствует этот признак у второго объек­та. Такое построение сравнения часто прерывалось тем, что, вы­делив у объекта тот или иной признак, дети не искали его у вто­рого находившегося перед ними объекта, а продолжали анали­зировать первый объект, выделяя другие его признаки. Отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, представляю­щий собой упрощение предложенной задачи, чаще встречался у детей младшего дошкольного возраста и реже у детей среднего и старшего дошкольного возраста, вкрапливаясь лишь в виде эпизодов в сравнение двух объектов. У учеников I класса заме­ны сравнения двух объектов анализом одного уже не превыша­ли 10% их высказываний. Следовательно, на протяжении до­школьного возраста значительно развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых объектов. Дети дошколь­ного возраста обычно выполняют соотносительный анализ, пере­ходя от признака, выделенного в одном объекте, к соответст­вующему признаку сравниваемого с ним объекта: «У чашки есть ручка, и у кастрюли есть ручка». В младшем школьном возрасте этот прием сравнения сменяется другим: дети сразу сообщают, что тот или иной признак имеется у обоих объектов, привле­кая для этого обобщающие термины; так, сравнивая, например, чашку и кастрюлю, говорят: «Обе круглые», «в обе налить

можно».

Начиная со второй половины младшего школьного возраста появляется новая «техника» сравнения, которая свидетельству­ет о развитии этой операции и проявляется в группировке при­знаков сравниваемых предметов, в определенной последователь­ности сравнения. Так, раньше сравнивают внешние свойства, характеризующие объекты в целом (величина, цвет, форма, ма­териал и т. д.), затем особенности их строения, наконец, свойст­ва отдельных частей. Такова самая общая характеристика раз­вития операции сравнения у слышащих детей.

В дореволюционной зарубежной литературе имелись указа­ния, что в начале младшего школьного возраста глухим детям недоступно сравнение предметов. Материалы, которыми распо­лагает советская психология глухих детей, опровергают это ложное утверждение (И. М. Соловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940, 1941).

11 Заказ 1703

Прибавим, что наблюдения над глухими детьми 4 и 5 лет, воспитывающимися в специальных детских садах, показывают, что они научаются успешно сравнивать предметы домашнего обихода и одежды, даже животных и растения друг с другом по величине, форме, цвету и по другим выделяемым ими признакам (Б. Д. Корсунская, 1960). Сравнивая предметы, они подносят их друг другу и показывают, что видят и сходство и известные различия в величине, цвете, например, двух варежек, двух ча­шек, двух мячей или игрушечных автомобилей, карандашей или кубиков и т. д.

Обучение речи в детских садах содействует развитию у глу­хих детей сравнения, дает возможность выделить величину, фор­му, назвать цвет предмета, его части, рассказать, как им пользу­ются, если это объект неживой природы, или сообщить о его фун­кциональных свойствах, если это живей объект, помогает осу­ществить соотносительный анализ сравниваемых предметов, при­знать сходными или различными соответствующие друг другу признаки этих предметов. Задержки в развитии речи не могут не задержать развития сравнения у глухих дошкольников, обед­няют их возможности. Соотносительный анализ двух объектов гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рас­смотрение одного из них. И все же наблюдения показывают, что глухие дошкольники, которым рано созданы благоприятные ус­ловия развития, достигают значительных успехов в сравнении

объектов.

Психологи изучали, чем характеризуется сравнение объектов у глухих детей, начинающих обучаться речи только с приходом в школу, и выявляли отличия глухих от их слышащих сверст­ников.

Прежде всего следует отметить, что отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них гораздо больше выражен у глухих школьников и дольше у них сохраняется.

В том исследовании, где глухие и слышащие школьники cpaiB-нивали хорошо знакомые им объекты — бутылки и пузырьки, чашки и кружки и т. д. (М. В. Зверева, 1949), —глухие дети, обучавшиеся в I классе, отходили от сравнения двух объектов к анализу одного из них в 30% случаев, слышащие дети— в 10%. За первые годы пребывания глухих детей в школе их умение выполнять соотносительный анализ значительно развивается, анализ сравниваемых объектов становится богаче, полнее. В III классе даже при сравнении гораздо более сложных объектов, таких, например, как воробей и белка (Ж. И. Шиф, 1940, 1941), переход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т. е. упрощение задачи, встретился только в 17% случаев.

Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, они начинают производить сравнение в определенной системе и по­следовательности, что свидетельствует о значительном развитии

162

словесного мышления. Так, Женя Р., ученик VII класса, сравни­вая яблоко и грушу, говорит: «Яблоко большое, круглое, сочное, сладкое и хорошо пахнет. Груша большая, широкая книзу, ввер­ху сужается, сочная, сладкая, внутри желтая, как икра. Кожура яблока прочная, желтая с красным. У груши желтая, зеленая, разная бывает. В середине зернышки у груши и у яблока».

Все исследования показали, что количество сравнивающих высказываний об объектах с возрастом увеличивается, сравнение объектов становится не только более систематичным и последо­вательным, но и более полным и подробным; это касается и слы­шащих, и глухих детей. Но сравнивающих высказываний отно­сительно одних и тех же объектов у глухих детей в начале млад­шего школьного возраста значительно меньше, чем у слышащих детей того же возраста; к концу младшего школьного возраста эти различия начинают уменьшаться, к началу старшего школь­ного возраста различия заметно сглаживаются.

Так, сравнивая пузырек от лекарства с чернильницей, уча­щиеся I класса массовой школы выделили в них 4—5 соответ­ствующих друг другу признаков, а глухие — в 2 раза меньше; в III классе у слышащих детей прибавилось небольшое коли­чество высказываний, у глухих число сравнивающихся высказы­ваний об этих объектах возросло вдвое; к VII классу различия между обеими группами детей стали незначительными. Конечно, характер сравнения объектов зависит от многих причин: от зна­комства с объектами, от меры их сложности, от степени их сходства, от поставленной перед детьми задачи, но общая тен­денция развития сравнений у глухих детей заключается в их сближении со слышащими к концу пребывания в школе.

Следует отметить еще один момент. Сравнивая предъявлен, ные объекты, дети обычно сопоставляют их внешние признаки. К внешним признакам относятся свойства сравниваемых предме­тов в целом (их величина, окраска, материал, форма), их строе­ние, т. е. части предметов и свойства каждой из частей. Но по­мимо внешних признаков в сравнение вовлекаются в данный мо­мент не воспринимаемые, а припоминаемые признаки. Если срав­ниваются объекты неживой природы, припоминают в основном то, как и для чего они используются; если сравниваются объек­ты' живой природы, в частности если это зоологические объекты, сравниваются особенности их образа жизни. Этого рода выска­зывания о предметах, припоминаемые в процессе сравнения, мы будем в дальнейшем называть функциональными свойствами

предметов.

Исследования показывают, что сложные по своему строению объекты (к таким можно причислить зоологические объекты, на­пример воробья—синицу, бабочку—стрекозу) дают больше ма­териала и возможностей для сравнения по внешним признакам, чем малорасчлененные объекты (например, яблоко и груша, чаш­ка и кружка). Поэтому и слышащие, и глухие дети, сравнивая

Л* 163

сложные расчлененные объекты, больше говорят о внешних свой­ствах, реже привлекают функциональные свойства, чем при сравнении относительно простых по своему строению объектов. Однако обнаружилось, что глухие дети значительно чаще, чем слышащие, обращаются при сравнении как простых, так и слож­ных по своему строению объектов к их функциональным свой­ствам. В исследованиях, где предлагалось сравнить чашку с кру­жкой, яблоко с грушей, бабочку со стрекозой и, наконец, воро­бья с синицей, учащиеся III класса массовой школы в 14% слу­чаев привлекали знания, касающиеся использования плодов и предметов обихода, жизнедеятельности животных, а в 86% слу­чаев сравнивали их по внешним признакам. Сравнения у глухих детей, обучавшихся в III классе, были беднее по количеству вы­сказываний, чем сравнения у их слышащих сверстников. Но удельный вес высказываний о функциональных свойствах пред­метов был у них значительно больше.

Дальнейшие исследования показали, что чем труднее было для глухих детей сравнение тех или иных объектов, тем чаще они опирались не на соотносительный анализ воспринимаемых признаков этих объектов, а на припоминание их функциональ­ных свойств. Одно из исследований было построено так, что вна­чале учащиеся III класса выполняли более легкое задание: срав­нивали более сходные объекты (чашку и кружку, воробья и си­ницу и т. д.), а затем более трудное задание: сравнивали менее сходные объекты (чашку и кастрюлю, воробья и белку и т. д.— см. рис. 23 и 24). При сравнении более сходных объектов указа­ния на функциональные свойства этих объектов составили 23,3% сравнивающих высказываний, а при сравнении менее сходных объектов фукциональные свойства привлекались в 39%. Проил­люстрируем сказанное. Слава К., ученик III класса, сравнивает чашку и кружку: «Непохожи. Кружка большая, чашка малень­кая. На чашке цветы, на кружке — нет. Чашка из стекла, кружка тоже. Из чашки и кружки можно пить чай. В чашку можно во­ду налить, в кружку тоже». Галя П., ученица III класса, сравни­вает чашку и кастрюлю, т. е. выполняет более сложную деятель­ность: «Чашка маленькая, круглая. Кастрюля большая, круг­лая. В чашку наливают молоко и воду. В кастрюлю наливают суп, кашу, молоко тоже. Чашка белая. Кастрюля серая. Обе круглые. Кастрюлю можно ставить на огонь. Чашку нельзя, она может разбиться. Кастрюля широкая. Чашка узкая. Из чашки пить мо­локо можно. Из кастрюли нет. Мама кладет картофель в каст­рюлю. В чашку картофель нельзя». При сравнении предметов по их функциональным свойствам глухие дети младшего школьно­го возраста сообщают отдельные конкретные случаи, рассказы­вают, что из чашки пьют чай, молоко, в кружку собирают ягоды, в кастрюле варят картофель и т. д. Их слышащие сверстники сравнивают более обобщенно, они рассказывают, что из чашки и кружки пьют, что в них налить можно, что в кастрюле варят

164

Р и с. 23. Объекты сравнения в опытах с глухими детьми. Сравнивались воро­бей и синица, (воробей и белка, две бабочки, бабочка и стрекоза или бабочка и жук

I ПАРА

JN ПАРА

Рис. 24. Объекты сравнения. Срав­нивались чашка А с чашкой Б, чаш­ка А с кружкой, чашка А с каст­рюлей

ПАРА

165

I ПАРА

'' ' I

P и с. 25. Объекты сравнения. Срав- ыивались линейка А с линейкой Б, линейка А с угольником, линейка А со столовым ножом

и т. д. В подростковом возрасте глухие дети тоже приходят к более обобщенным сравнениям по функциональным признакам. Добавим, что обобщенное сравнение воспринимаемых объектов по их функциональным признакам выполняет в старших клас­сах роль фона, на котором развертывается подробное сравнение предметов по их внешним признакам.