О многоступенчатом анализе объектов

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 14

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Чтобы овладеть системой понятий, надо научиться выполнять не только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.

В каждом объекте можно выделить совокупность признаков, общих для него и большого круга однородных с ним объектов (назовем эту совокупность признаков родовыми призна­ками), можно выделить и иную совокупность признаков, харак­терных не для рода в целом, но для определенного вида, к ко­торому может быть причислен данный объект (видовые при­знаки), можно, далее, выделить признаки, характеризующие именно данный индивидуальный предмет. Сущность многосту­пенчатого анализа заключается в том, что, овладев им, можно в каждом объекте — в зависимости от требований решаемой зада­чи — выделить то совокупность более общих, родовых его при­знаков, то совокупность более своеобразных, видовых или инди­видуальных признаков. Возможность выполнять многоступенча­тый анализ опирается на использование многообразных языко­вых средств: выполняя самый общий анализ, пользуются иными, более обобщенными обозначениями, чем в том случае, когда вы­деляют своеобразные особенности объектов.

Взрослые и учащиеся старшего школьного возраста обычно умеют пользоваться многоступенчатым анализом, который от­крывает им возможность усвоения широкого круга знаний.

Умение выполнять многоступенчатый анализ объектов разви­вается постепенно. Психологические исследования (И. М. Соло­вьев, 1960; Е. М. Кудрявцева, 1961) показали, что, узнавая пред­меты и производя их анализ, учащиеся младших классов массовой школы выделяют преимущественно те их признаки, которые являются общими для больших групп однородных предметов, т. е. их родовые признаки. Так, рассматривая ма­ленькие женские наручные часы, называют их часами (а не на­ручными часами) и рассказывают, что у них есть циферблат, ■стрелки, винт завода, не углубляя анализа.

Значение выделения основных и постоянных призна­ков, имеющихся у большого количества однородных объектов, ■общих для них всех, очень велико и способствует возникновению широких обобщений. Такого рода анализ развивается у слы­шащих детей на первых годах обучения в школе. Он становится с каждым годом более полным.

Ученики I, II классов вполне удовлетворительно отражают основные общие признаки однородных объектов, таких, как ча­сы, ложки, карандаш к т. д. Благодаря тому что на протяжении младшего школьного возраста развивается дробность анализа, возникает возможность выделить более специальные особенно­сти тех же объектов. Теперь дети, рассматривая те же часы, рас­сказывают, что это маленькие ручные дамские часы, т. е. выде­ляют их видовые признаки. Несколько позднее они выделяют еще

155

более специальные признаки: свойства частей, частиц, напри­мер особенности циферблата, стрелок и ушек ручных часов.

Слышащие дети во второй половине младшего школьного возраста не ограничиваются указанием на самые общие особен­ности, присущие всем предметам данного рода. На передний план выдвигается выделение специальных признаков объектов, харак­теризующих их своеобразие.

Значительные успехи в выполнении многоступенчатого ана­лиза объектов, достигаемые на протяжении младшего школьно­го возраста, связаны с тем, что по мере расширения познаватель­ной деятельности детей такой анализ становится им вое более необходим. Выделение только общих признаков не обеспечивав ет конкретного познания предметов: для того чтобы усвоить программный материал, нужно научиться выделять своеобразие предметов. Слышащие дети овладевают этим умением постепен­но, но весьма успешно. В младшем школьном возрасте развива­ется полнота и дробность выделения общих признаков объектов; к концу младшего школьного возраста и в годы подростничества совершенствуется умение выделять признаки, характеризующие своеобразие объектов. Конкретное проявление этой закономер­ности зависит от особенностей объектов, подвергающихся анали­зу, и от степени знакомства детей с ними.

Вопрос о том, как развивается у глухих школьников умение выполнять многоступенчатый анализ, был предметом специаль­ного исследования (Е. М. Кудрявцева, 1962). Показано, что ос­новная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у них такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слы­шащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих при­знаков объектов, а затем умение выделять их специальные при­знаки.

Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом сле­дует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мыш­ления глухих. Выделение основных, постоянных, существенных признаков предметов потому и затрудняет глухих детей, что тре­бует сложного для них процесса разграничения взаимосвязан­ных признаков, отделения, отвлечения существенных признаков от несущественных, случайных, переменных, но часто «бросаю­щихся в глаза» признаков этих предметов (см. главу «Сравне­ние»). Умение выделять в процессе анализа воспринимаемых предметов их существенные, общие признаки является серьез­ным успехом в развитии мышления глухих детей.

Исследование показало далее, что при анализе воспринимае­мого предмета глухим детям труден переход от выявления приз­наков общих для него и однородных с ним предметов к система­тическому и целенаправленному описанию особенностей, харак­теризующих своеобразие данного конкретного предмета: так, назвав части часов, присущие всем часам вообще, они с трудом

156

переходят от этого вида умственной деятельности к характерис­тике каждой из частей показанных им дамских ручных часов.

Глухих детей среднего школьного возраста приходится уси­ленно побуждать к такому повороту в их мыслительной деятель­ности и направлять ее течение. В этом проявляется недостаточ­ная гибкость и подвижность мыслительной деятельности. Они достигают заметных успехов в этом отношении лишь при пере­ходе от среднего к старшему школьному возрасту.

Замедленное развитие специального анализа проявляется в длительном использовании широких общих терминов и недо­статочном использовании уже известных им специальных обоз­начений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста назы­вают ручные часы просто часами, чайную ложку — ложкой

и т. д.

Обе рассмотренные формы сложного анализа являются условием осуществления обобщений, необходимых для правиль-' ности формирования систем понятий. Обе они развиваются у глухих детей медленнее и позднее, чем у слышащих. Заботясь о развитии «х мышления, следует особое внимание уделить вос­питанию умения выполнять сложные формы анализа.

Анализ и синтезирование словесных знаний об объектах В средних и старших классах школы, глухие дети получают большое количество знаний по естествознанию, географии и ис­тории из словесных источников, рассказов, книг. Учителям важ­но выяснить, как сохраняются эти знания и как они исполь­зуются детьми в новых условиях. Мы изучали эту проблему, предложив учащимся работу над текстами по зоологии. Активи­зация и использование приобретаемых знаний зависят, конечно помимо прочего, от особенностей их анализа и синтезирования учащимися. Мы очертим эти особенности и сравним с анализом и синтезом воспринимаемых реальных зоологических объектов.

Говоря об анализе словесного материала, мы в данном слу­чае имеем в виду выделение из прочитанного текста данных о внешнем виде животного, т. е. о его внешних свойствах и строении, а также сведений относительно его образа ж и з-н и; особенности синтезирования проявляются в этом случае в характере сочетания в единство всех данных о животном (Ж. И. Шиф, 1958). В исследовании участвовали по 30 учеников IV и VI классов массовой школы и ученики IV и VIII классов школы для глухих. Они прочитывали не представлявшие ника­ких трудностей рассказы. В первом был описан внешний вид трех незнакомых им птиц, во втором—образ жизни этих птиц, а в третьем — особенности их гнездования. Дети должны были составить рассказ о каждой птице отдельно.

Рассказы, составленные учениками IV класса массовой шко­лы, показали, как дети проанализировали предложенные им све-

157

дения. Оказалось, что внешний вид птиц был представлен непол-. но, дети указывали величину, иногда окраску птиц, скупо харак­теризовали те части тела, которые давали общие очертания птицы (клюв, крылья, ноги). Недостаточно дробный анализ за­труднил синтезирование конкретного образа птицы. Полнее и бо­лее детально дети рассказывают об образе жизни и гнездовании птицы. К VI классу характеристика внешнего облика птицы ста­ла гораздо более полной, чему способствовала значительно возросшая дробность анализа: полнее были представлены свой­ства частей ее тела, особенности питания и гнездования. Благо­даря этому рассказы учеников VI класса характеризовали птицу как конкретную представительницу отряда и даже семейства, а не как птицу вообще.

В специальных экспериментах было показано, что из словес­ных источников учащиеся VI класса черпали больше материа­ла для рассказа о внешнем виде птицы, чем если самостоятельно рассматривали ее красочное изображение. Этого не наблюда­лось у учеников IV класса. Значит, к VI классу имелись успехи в развитии словесного мышления; задержки в развитии нагляд­ного мышления, которых мы здесь не можем касаться, должны быть отнесены за счет недостатков обучения.

Сравним глухих школьников со слышащими. Типичным для глухих учеников IV класса является рассказ Лены Н. об овсян­ке (одной из птиц, о которых читали): «Овсянка — маленькая птичка. У нее тело коричневое, есть голова, хвост. Она кушает. Весна. Она делает гнездышко для птенчиков. Она каждый день кормит птенчика насекомыми». Из рассказа видно, что девочка в основном извлекла из прочитанного текста некоторое количе­ство известных ей сведений, в равной мере относящихся к раз­ным птицам, но почти не извлекла того, что характеризовало именно овсянку, а не других птиц. Анализ прочитанного ограни­чился неполным выделением признаков, общих для всех птиц. Он не был достаточно дробным для того, чтобы ученица могла извлечь сведения, касающиеся особенностей каждой из птиц. Иначе говоря, самостоятельное чтение словесного ма­териала мало обогатило знания учеников IV класса школы глу­хих о птицах, что существенно отличает их от слышащих сверст­ников. Анализ воспринимаемых объектов, в частности птиц, при всем его несовершенстве был у этих детей более полным, дробным и специальным. Следовательно, здесь выявились ес­тественные для данного этапа развития глухих детей расхожде­ния между еще слаборазвитым словесно-логическим мышлением и значительно более развитым, хотя тоже крайне несовершен­ным, наглядным мышлением.

Умение анализировать прочитанные сведения развивается у глухих детей с каждым годом. Его основная тенденция идет в том же направлении, что и у слышащих, т. е. от крайне общего анализа ко все более специальному, от менее полного и более

158

грубого ко все более полному и дробному. Это обнаружилось у учеников VI класса и отчетливо проявилось в рассказах учени­ков VIII класса. В качестве примера приводим рассказ ученицы VIII класса Мани Ч., типичный для старших школьников.

«Овсянка — небольшая птица желтовато-коричневого цвета с пятнышками. У нее клюв конический, небольшой. Она живет на опушке хвойного леса. Овсянка сидит на невысоких деревьях. Питается семенами овса, пшеницы. Она делает гнездо из тонких веток. На дно гнезда стелют траву. Потом кладут 4—5 яиц. Яйца овсянок светло-фиолетовые с пятнышками и узорами. Кормит

птенцов насекомыми».

В этом рассказе содержится много сведений, характеризую­щих овсянку; сравнивая рассказ с текстом, можно утверждать,, что учащиеся производят дробный, специальный, а не только об­щий анализ, что они выделяют особенное, а не только общее для всех птиц. Но из чтения они извлекают меньше сведений о тех же объектах, чем слышащие школьники младшего возраста, и, несомненно, меньше сведений, чем из познания реальных объ­ектов. По имеющимся данным, анализ воспринимаемых зоологи­ческих объектов осуществляется глухими детьми полнее, быстрее происходит переход от общего анализа к более специальному, к анализу особенностей объекта. Надо, видимо, проявить особую заботу о том, чтобы умение анализировать, которым глухие де­ти в известной мере овладели при познании реальных зоологиче­ских объектов, содействующее развитию наглядного мышления, они научились переносить в план словесного мышления. Надо* воспитывать у них требовательность к конкретности их словес­ных знаний, помочь им пользоваться планом анализа и синтеза прочитанного, научить выделять его основные звенья, их по­следовательность и сочетания.

Из рассказов, составленных учениками IV класса, видно, что схема сообщения о животном, состоящая в прочитанном тексте из трех разделов — внешний вид птицы, образ ее жизни, гнездо­вание, — используется ими. Внешний вид птиц представлен в тексте сведениями, объединенными отношениями частей к цело­му, и свойств частей к свойствам целого. Но эти отношения не были выделены анализом, что сказалось в синтезировании зна­ний, где внешнему виду птицы почти не уделено внимания. Све­дения о гнездовании птиц связаны понятной детям необратимой последовательностью (раньше вьют гнезда, потом кладут яйца и т. д.), поэтому они выделяются и синтезируются полнее и де­тальнее. То же касается сведений об образе жизни птиц; те из сведений, которые связаны причинными зависимостями и выра­жены посредством причинных союзов, лучше выделяются и ис­пользуются глухими детьми.

Анализ и синтез словесного материала, описывающего зоо­логические объекты, взаимосвязаны: чем детальнее анализ, тем шире синтез; чем полнее и последовательнее осуществлен анализ,

159

тем систематичнее синтез. Переход от общего ко все более специальному анализу, происходящий у глухого ребенка в среднем школьном возрасте, связан с переходом от ограниченно­го и схематичного синтеза к богатому связями и становящемуся благодаря этому конкретным и систематичным. Совершенствова­ние сложных форм анализа и синтеза сложных объектов и све­дений о них, сообщаемых в словесной форме, продолжается в старшем школьном возрасте. Есть все основания полагать, что использование словесного материала в качестве источника све­дений о новых объектах затрудняет глухих школьников средне­го и старшего возраста. Им трудно представить себе образы описанных объектов, так как для этого требуется выполнение сложного анализа и последующего синтеза прочитанного. Облег­чению трудностей развития словесного мышления глухих школь­ников должно быть уделено пристальное внимание» в противном случае значительное количество приобретаемых ими знаний не будет использоваться ими.

2. Сравнение

В процессе сравнения выявляются отношения сходства, раз­личия и тождества объектов. Это широко распространенная мыс­лительная операция, выполняющая очень важную роль в пло­дотворном осуществлении познавательной деятельности, что по­стоянно отмечается в психологических работах. В педагогической литературе подчеркивается значимость сравнения как эффектив­ного дидактического приема.

На ранних этапах психологического изучения сравнения ис­следовались особенности выявления сходства и различия эле­ментарных раздражителей, таких, как звуки различной интен­сивности, цвета различной светлоты и насыщенности и т. д.

Изучение особенностей сравнения нормальными и аномаль­ными детьми сложных предметов окружающей действительности было предпринято впервые И. М. Соловьевым (1940, 1941, 1947, 1960, 1966) и выполнялось под его руководством его сотрудни­ками (Ж- И. Шиф, М. М. Нудельманом, М. В. Зверевой, А. И. Липкиной, Е. М. Кудрявцевой, М. И. Ушаковой и др.). Резуль­таты этих исследований обобщены И. М. Соловьевым в труде «Психология познавательной деятельности нормальных и ано­мальных детей» (1966).

В этой главе будет сообщено, как производят сравнение вос­принимаемых и припоминаемых объектов глухие дети.