Разносторонний анализ одних и тех же объектов
Разносторонним, или многоаспектным, называют такой анализ, когда предмет, уже подвергавшийся анализу, анализируется вторично под новым углом зрения. Таков, например, анализ
152
географической карты определенной страны. В первый раз анализируются особенности поверхности этой страны (горы, равнины, реки и т. д.). Определяется климат, растительность, животный мир. В итоге проделанного анализа выделенные признаки соединяют в определенную совокупность и появляется представление о «физической» карте этой страны. В ходе вторичного анализа выделяются соответственно требованиям новой задачи иные признаки: административные единицы, культурные и административные центры, пути сообщения в их связи с местонахождением полезных ископаемых, промышленные центры. Выделенные признаки отражают единство, воплощающееся в политической карте страны. Новый анализ влечет за собой новый синтез.
Результаты первого и второго анализа должны сохраниться в виде отдельных систем знаний о физической и политической карте страны, но между этими системами знаний должны также возникнуть связи, объединяющие результаты обоих выполненных анализов в известное новое единство.
Существенную роль в выполнении такого анализа и закреплении его результатов играют словесные обозначения. В одних случаях в них выражаются результаты осуществленной мыслительной деятельности, в других они служат средством ее развития.
На примере выполнения разностороннего анализа зоологических объектов покажем, какие трудности преодолевают учащиеся, овладевая умением выполнять сложный анализ, и каковы условия, содействующие его развитию.
На предметных уроках в младших классах глухие дети знакомятся с некоторыми животными, рассматривая в одних случаях живые объекты, в других — чучела и изображения.
На основании известной совокупности выделенных анализом признаков некоторые из «их определяются как домашние животные, а другие — как дикие животные.
В VI классе, при прохождении зоологии, учащихся знакомят с хищными животными, с особенностями их органов питания. Под этим новым углом зрения проделывается вторичный анализ некоторых животных, которые прежде были определены как дикие или домашние животные. Согласно требованиям новой задачи, выделяется иная совокупность признаков, на основании которых производится новая классификация: хищные, всеядные и растительноядные. Результаты первого и второго анализа и: связанные с ними обобщения должны сохраниться в сознании детей и сосуществовать, так как не могут заменить друг друга. Более того, между прежними и вновь полученными знаниями должны возникнуть отношения, поднимающие познание этих объектов на более высокий уровень, служащий предпосылкой их осмысления в более сложной системе понятий, чем до этого. Для того чтобы знания, приобретаемые в процессе вторичного анализа объектов и закрепляемые в словесной форме, не были
153
формальны и содействовали развитию глухих подростков, на начальных этапах требуется их подкрепление действенными наблюдениями.
Разносторонний анализ изменяет осмысление действительности, как бы поворачивает объект разными сторонами перед умственным взором ученика. Это особая операция словесного мышления, опирающаяся на пользование речью как его орудием.
У глухих детей, начинающих обучаться речи только в школе, можно воспитать умение выполнять разносторонний анализ уже в начале подросткового возраста, если тесно связывать каждый зтап в развитии словесного мышления с их жизненным опытом, закрепляя новыми речевыми средствами новые шаги в практическом познании действительности. В этом случае словесное мышление развивается и поднимает на новый уровень всю познавательную деятельность глухих детей. Но если вторичный, новый анализ ограничивается заучиванием новых терминов и связанной с этим «перегруппировкой» ранее знакомых детям названий, т. е. если вся деятельность происходит лишь в словесном плане, развитие мышления идет очень замедленно, даже если обучение иллюстрируется наглядными материалами.
В младшем школьном возрасте анализ признаков животных, позволивший охарактеризовать их как домашних и диких, опирался на жизненные знания детей. Дети легко осмыслили эти понятия, которые логика относит к несовместимым, в частности к противоположным. Вторичный анализ животных, уже отнесенных к домашним и диким, осмысление одних и других как хищных и нехищных, полезных и вредных, только в тех случаях помогали глухим подросткам подойти к осмысливанию понятий,, которые логика называет совместимыми (домашние животные — они же хищные; дикие животные — они же полезные), если анализ осуществлялся не только в словесном плане, но и был связан с практическим опытом. Опора на практические знания, постоянное возвращение к ним —■ условие развития полноценного словесного мышления глухих детей и их познавательной деятельности в целом.
Если начальные ступени выполнения разностороннего анализа и синтеза одних и тех же объектов длительно подкрепляются практикой и углубляют познание действительности, то постепенно отпадает необходимость подкреплять всякую новую ступень сложного анализа практическими действиями и словесное мышление становится у глухих детей, как у слышащих, двигателем их развития.
Психологические исследования и педагогические наблюдения привлекли внимание методистов к этому кругу вопросов. Усиленное внимание педагогов к начальным этапам разностороннего анализа познаваемых объектов, их связыванию с практической деятельностью — условие более быстрого и полноценного развития словесно-логического мышления глухих детей.
154