Запоминание схематических фигур
Некоторые исследователи, как уже сообщалось ранее, полагают, что запоминание материала, трудного для вербализации, происходит у глухих детей более успешно, чем у слышащих. Такой трудно вербализуемый материал представляют собой различные схематические, так называемые бессмысленные фигуры.
В исследовании Т. В. Розановой (1962) в качестве материала
для запоминания использовались шесть схематических фигур.
Они были сходны между собой: каждая из них образовывалась
непрерывной и незамкнутой линией, имеющей разные повороты
на плоскости. Относительно большим взаимным сходством обла-
.: дали четыре фигуры «с углами» (первая, вторая, четвертая и
\ шестая), а также две «округлых» фигуры (третья и пятая). Сре-
■ ди «угольчатых» фигур похожими друг на друга были первая
■; ,и четвертая, вторая и шестая.
Специально созданная экспериментальная установка позволяла показывать каждую фигуру испытуемому двумя разными способами. При одном способе экспозиции на белом экране перед испытуемыми возникала яркая светло-желтая фигура (образованная линией в 1 см шириной) и оставалась видимой в течение нескольких секунд (9"). Другой способ экспозиции заключался в том, что сначала на экране появлялось яркое желтое пятно величиной в 1 см2. Это пятно двигалось по экрану и своим перемещением как бы прочерчивало ту или иную фигуру. В каждый отдельный момент человек видел лишь небольшое пятно, но траектория движения этого пятна воспринималась как целостная фигура, освещаемая постепенно, последовательно, как будто про-
7 Заказ 1703 97
жектором. Скорость движения пятна была постоянной, а время колебалось при предъявлении разных фигур от 7 до 11 сек (в зависимости от длины линии, образующей фигуру).
Таким образом, при одном способе экспозиции фигура показывалась сразу, одновременно вся целиком, при другом способе сна постепенно, последовательно «рисовалась» на экране. Соответственно этим двум способам экспозиции были проведены две серии опытов: первая серия — с одновременным (симультанным) по-казом всей фигуры, а вторая серия—с 'последовательным (сукцессивяым).
В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый порядок показа шести фигур. Они экспонировались одна за другой, всегда в постоянной последовательности с интервалами в 10 сек между фигурами, следующими одна за другой. Фигуры воспроизводились после показа последней, шестой фигуры. Опыты проводились в условиях произвольного, преднамеренного запоминания фигур.
Каждая серия опытов была проведена с глухими и слышащими детьми младшего и старшего школьного возраста. Слышащие дети младшего школьного возраста были учащимися III класса (средний возраст — 9 лет 9 мес), а глухие — тоже учащимися III класса со средним возрастом 10 лет 7 мес. Испытуемыми старшего школьного возраста были слышащие учащиеся IX класса (средний возраст—16 лет 1 мес.) и глухие IX класса (средний возраст— 17 лет).
Результаты воспроизведения фигур — их репродукции — были проанализированы с точки зрения их сходства с воспринятыми образцами. Предварительное рассмотрение полученного материала показало, что целесообразно разделять воспроизведенные фигуры на три группы. Первую группу должны были составить репродукции, имеющие очень близкое сходство с предъявленными образцами; вторую группу — изображения, обладающие сходством с образцами, достаточным для опознания той или иной фигуры; в третью группу следовало относить те репродукции, которые не имели достаточного сходства с какой-либо одной фигурой, а лишь отдаленное сходство с любой из них.
Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие дети младшего школьного возраста запоминали фигуры в условиях сукцесоивного предъявления значительно хуже слышащих детей того же возраста (см. рис. 14). В условиях же симультанного предъявления фигур таких различий между слышащими и глухими детьми не наблюдалось.
Из этого следует, что сукцессивное предъявление фигур создавало какие-то специфические, особые трудности для глухих детей младшего школьного возраста. Можно полагать, что эти трудности были связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры.
98
Рис. 14. Репродукции фигур, выполненные глухими и слышащими учащимися III класса.Л — репродукции фигур, показанных движением светового пятна, Б—фигур, предъявленных сразу целиком
К старшему школьному возрасту у глухих детей отмеченные 1 трудности уже преодолевались. Результаты запоминания фигур ■ у старшеклассников были намного более успешными, чем у учащихся младших классов, что свидетельствовало о развитии образной памяти у глухих и слышащих детей, совершающемся в пе-i риод от 9 до 17 лет.
Необходимо остановиться еще на некоторых различиях результатов глухих и слышащих, обнаружившихся в обеих сериях опытов. Имеющееся объективное сходство между фигурами значительно затрудняло запоминание каждой из них, приводило порой к тому, что испытуемый вместо какой-либо определенной фигуры рисовал такую, которая была лишь весьма отдаленно похожа на любую из них. При этом оказалось, что таких репродукций у глухих детей было приблизительно в 2 раза больше, чем у слышащих (в среднем по 2 репродукции у глухих детей младшего школьного возраста и по 1,2 репродукции у старшеклассников; у соответствующих групп слышащих было 1,1 и 0,6 репродукции). Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том, что они чаще слышащих рисовали репродукции, похожие на предшествующие, и в этих новых репродукциях не содержалось никаких дополнительных, еще не воспроизведенных элементов фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей младшего и старшего школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0; у обеих же групп слышащих детей их было в среднем 0,4, т. е. приблизительно в 3 раза меньше, чем у глухих.
99
Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных глухими детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой (1966). В ее исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них была разделена на три части. Фигуры последовательно одну за другой клали перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуемого просили нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т. В. Розановой (с симультанным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В. Яшковой не обнаружилось каких-либо заметных различий между глухими и слышащими в отношении тех репродукций, которые воспроизводились с близким или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие отличались от слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень далеким -сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких фигур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встречалось немало репродукций, не содержащих никакой новой информации о ранее виденных фигурах по сравнению с уже нарисованными репродукциями (в среднем по 0,7). У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна репродукция у одного испытуемого).
Таким образом, при запоминании схематических фигур в условиях «х симультанного предъявления глухие дети младшего и старшего школьного возраста «е отличались от слышащих детей несколько более младшего школьного возраста по количеству фигур, воспроизведенных со сходством, большим или достаточным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем глухие школьники рисовали большее количество репродукций, мало сходных с каким-либо образцом. Последнее является показателем того, что образы отдельных фигур оказывались у глухих несколько менее дифференцированными и устойчивыми по отношению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов, чем у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождественные репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведения у глухих детей, его отличие от аналогичного процесса у слышащих. Слышащие дети часто начинали рисовать какую-либо репродукцию, проводили одну-две линии, а потом бросали, говорили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Это-означает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизводимые образы еще до полной их объективизации в рисунках и критически к ним относиться. Для глухих детей такое поведение было менее характерно. Казалось, что они в меньшей степени контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур, чем слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на мысленное сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опыта испытуемый не видел ранее нарисованных им репродукций, и,
100
следовательно, чтобы не повторять одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе представлять все те, которые он уже нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими вновь рисуемым фигурам.