Непреднамеренное запоминание мест расположения предметов

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 15

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Для выяснения того, как глухие дети непреднамеренно за­поминают такие простые отношения, как связи предмета с местом его расположения, Т. В. Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися II, IV и VI классов. На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек с изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 кар­точки, рис. 12). Карточки были закрыты от глаз испытуемого и показывались ему в определенном порядке, одинаковом для всех испытуемых.

Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточ­ках предметы и назвать их. Затем карточки снимали с планшета и показывали испытуемому вновь, по одной. Теперь задачей ис­пытуемого было показать, в каком месте раньше лежала каждая карточка.

92

В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо запомнили места расположения карточек с предметами (см. табл. 2).

Однако маленькие глухие дети (6—7 лет) воспроизводили места карточек заметно хуже своих слышащих сверстников (раз­личия между ними были существенны при р = 0,05). В период от дошкольного возраста до второго года обучения в школе точ­ность воспроизведения мест возрастала у детей из обеих срав­ниваемых групп, причем у глухих больше, чем у слышащих. В результате этого у учащихся II класса уже не наблюдалось различий между глухими и слышащими детьми в точности

93

Таблица 2

воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест была обнаружена у глухих и слышащих детей и более старшего возраста.

Точность образов памяти

Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухие дети по точности запоминания объектов превосходят слышащих. Этот взгляд не подтверждается при экспериментальной проверке. В условиях опытов, аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку показывали последовательно изображения 16 предметов с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем испытуемого проси­ли вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и млад­шего школьного возраста. Успешность воспроизведения предме­тов несколько повышалась с возрастом (в среднем на два вос­произведенных предмета было больше у детей 10 лет, чем у де­тей 6 лет), но при этом количество воспроизведенных предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих.

Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами изображения предметов. С этой целью, после того как испытуемый называл, какие предметы он запомнил, ему предлагалось узнать ранее виденные им предметы среди других, с ними сходных. Испытуемому показывали одну за другой 80 карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании испытуемый не мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32 штуки) с изображениями тех же предметов, но отличающихся от ранее виденных величиной, фор­мой или цветом. На других 32 карточках были изображены пред­меты, сходные по назначению или ситуационно близкие предме­там основного набора.

В другом варианте опыта карточки показывались не одна за другой, а одновременно по пять карточек с изображениями сход­ных предметов. Тем самым создавались более легкие условия для правильного узнавания предметов, что подтвердилось в ре-

94

зультатах опытов. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания

мест.

Как видно из графика (см. рис. 13), точность узнавания пред­метов значительно увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—11 лет как у глухих, так и у слышащих. Вместе с тем по точности узнавания картинок в условиях их последовательного предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном диапазоне от 6—7 до 12—13 лет, хотя и несколько уменьшаются к концу младшего школьного возраста (различия существенны прир = 0,01 и 0,05).

В серии опытов с одновременным показом картинок глухие дети по своим результатам меньше отличались от слышащих, чем в серии с последовательным их показом. При этом к средне­му школьному возрасту различия между сравниваемыми группа­ми детей совсем исчезали.

Мы полагаем, что меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог правильно уз­нать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и сопоставить мысленный образ того предмета с предме­том, воспринимаемым вновь. При этом необходимо произвольное воспроизведение образа ранее воспринятого предмета, его удер­жание для мысленного анализа и сопоставления. Можно пола­гать, что глухие дети испытывают значительные трудности в та­ком произвольном оперировании образами и что их более низкие результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Послед­нее, очевидно, связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной речью.

3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала

Запоминание предметов

Успешность преднамеренного запоминания зависит от приме­нения рациональных логических приемов запоминания. Эти при­емы могут быть подсказаны детям педагогом, а в исследователь­ских целях — экспериментатором.

Произвольное запоминание предметов исследовалось у глу­хих детей старшего дошкольного возраста Л. В. Занковым и Д. М. Маянц (1940). В качестве приема для запоминания, пред­лагавшегося экспериментатором, использовалось попарное предъявление предметов, употребляемых в одной деятельности (например, одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и вилку, кисточку и краски). Всего для запо­минания предлагалось 20 пар предметов. В воспроизведении за­помнившихся предметов обнаружились черты как сходства, так и различия между глухими и слышащими детьми.

Глухие дошкольники, так же как и слышащие, стремились воспроизводить предметы парами и воспроизвели предметов не намного меньше, чем слышащие. Глухие дети в большинстве слу­чаев понимали, что предлагаемые им пары предметов употреб­ляются обычно вместе. Поэтому запоминание предметов в парах основывалось на смысловых связях, а не только на пространст­венно-временных (последние должны были обязательно выраба­тываться в силу одновременности показа этих предметов).

Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глу­хих. Если слышащие дети обычно вспоминали и называли сразу пару предметов (соответствующую предъявленным), то у глу­хих обычно между называнием первого и второго предметов была довольно значительная пауза. В заметно большем, чем у

96

слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одно­му, без пары.

Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слы­шащие, так и глухие, воспроизводя вместо второго слова пары другое, обычно называли какой-либо предмет, относящийся к той же деятельности, например после первого члена пары — «ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер ошибок еще раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, одна­ко глухие дети часто допускали замены, менее близкие по зна­чению, чем слышащие.

Таким образом, было установлено, что преднамеренное запо­минание предметов у глухих дошкольников протекает в основ­ном так же, как и у слышащих. Оно основывается на установ­лении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предме­тами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в запоминании и воспроизведении проявляются особенности сло­жившихся ранее систем образов, которые несколько различаются у глухих и слышащих детей. У первых эти системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными.