Выделение свойств предмета
В том же исследовании Е. М. Кудрявцевой прослеживалось, как глухие и слышащие дети, мысленно выделяют свойства предметов и свойства отдельных частей. Оказалось, что по количеству выделяемых свойств глухие учащиеся VII класса заметно отставали от своих слышащих сверстников (указывали в 2 раза меньше свойств). К 12-му году обучения у глухих учащихся заметно развивалось умение выделять свойства: они выделяли равное количество свойств по сравнению со слышащими учащимися VII класса. Однако сохранились различия в характере выделенных свойств.
Заметные различия между глухими и слышащими детьми обнаруживаются также при выделении свойств частей предметов. Вычленение свойств частей представляло для глухих детей еще больший труд, чем обозначение свойств предмета в целом. Глухие учащиеся VII класса не выделили ни одного свойства частей
43
трех воспринимаемых предметов, а учащиеся XII класса указали в сумме только на восемь свойств. Что касается слышащих учащихся VII класса, то они отметили в 5,5 раза большее число свойств, чем глухие учащиеся XII класса.
В другом исследовании (Ж. И. Шиф, 1941) слышащие дети, учащиеся III класса, выделяли сходные части в двух сравниваемых предметах и затем отмечали свойства этих частей, отличающие один из сравниваемых предметов от другого. Глухие же учащиеся II, III и VI классов в большинстве случаев ограничивались только указанием сходных частей предметов. Свойства частей, различные у сравниваемых предметов, глухие дети отмечали в 6 раз реже, чем слышащие.
Единство анализа и синтеза в процессе восприятия
Некоторый материал об анализе и синтезе предметов в восприятии и практическом действии у глухих детей дает исследование X. Майклбаста и М. Браттена, проведенное при использовании мозаики. Перед ребенком располагали две небольшие доски (около 70 см2 каждая), имеющие по 100 круглых отверстий (10 рядов, по 10 в ряду), в которые вкладывались круглые шашечки со штифтами. Одна доска служила образцом. Экспериментатор вставлял в нее несколько шашечек, образующих в целом некоторую фигуру, и просил испытуемого расположить на другой доске шашечки в полном соответствии с образцом. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми 8—10 лет.
Сначала предъявлялся пробный образец. Если 'испытуемый раскладывал шашки на своей доске не совсем так, как они были расположены на образце, ему указывали на неверно .вставленные шашечки, вынимали их и просили вставить вновь. Это продолжалось до тех пор, пока испытуемый не раскладывал шашечки на своей доске полностью тождественно с их расположением на доске экспериментатора. Потом испытуемому предъявлялись один за другим шесть образцов, в соответствии с 'которыми он располагал шашечки на своей доске. Регистрировалось, насколько точно испытуемый выполнял каждое задание.
Глухие дети справлялись с заданием заметно хуже слышащих, допуская значительно больше ошибок при размещении шашечек. Они чаще, чем слышащие, раскладывали шашечки на своей доске так, что грубо искажали ту фигуру, которую составляли шашечки на образце, нарушали принцип, по которому шашечки были там расставлены.
Глухим детям младшего школьного возраста было значительно труднее, чем их слышащим сверстникам, так рассмотреть образец, составленный из шашечек, чтобы выделить не только место каждой шашечки на доске, но и те отношения, которые устанавливаются между отдельными шашечками, ту фигуру,
44
которую они образуют, т. е. верно установить отношение целого и его частей. Неполнота анализа и синтеза образца при его восприятии вызывала у глухих детей неверное объединение элементов (шашечек) в единое целое при размещении шашечек на панели в соответствии с образцом.
4. Зрительное восприятие формы предметов
Всякий предмет имеет объемную форму. Кроме того, предмет можно охарактеризовать по его контуру, или, иначе говоря, по его границам, очертаниям.
Для восприятия объемной формы и контура предмета необходимо взаимодействие зрительного анализатора с кинестетическим, которое складывается в практическом действии с предметами, при передвижения среди предметов, схватывании их рукой, ощупывании и одновременном рассматривании глазами. Кроме того, для нормально развивающегося ребенка выделение и различение форм предметов, так же как и всех других свойств, облегчается благодаря овладению соответствующими словесными обозначениями и последующей практике их применения.
Исследование А. И. Дьячкова, проведенное более 30 лет тому назад: с глухими детьми, которые по тем или иным причинам не обучались в специальной школе и совсем не владели словесной речью, т. е. были глухонемыми, отчетливо указало на заметные затруднения в различении форм предметов у таких детей. Вместе с тем исследование продемонстрировало большую роль практической деятельности и мимико-жестовой речи для развития восприятия у глухих детей.
В этих опытах использовались специально изготовленные предметы одинакового цвета, примерно равные по величине, но различающиеся по форме. Среди них были шары, кубы, параллелепипеды и цилиндры, а также плоские предметы в форме круга, квадрата, треугольника и прямоугольника.
Перед испытуемым клали один из этих предметов и просили найти такой же среди других.
Опыты показали.что глухонемые дети 7—8 лет, не владевшие мимико-жестовыми обозначениями форм предметов (эти дети жили в семьях слышащих, где совсем не пользовались мимико-жестовой речью), очень плохо различали предметы по форме. Они часто подбирали к предмету одной формы предмет другой формы или отказывались от выполнения задания. Выделение формы шара, круга и треугольника среди других форм осуществлялось более успешно, чем выделение куба, параллелепипеда и цилиндра, квадрата и прямоугольника. Другую группу испытуемых составляли глухонемые дети того же возраста, но значи-
1 Результаты опытов опубликованы в книге А. И. Дьячкова «Воспитание и обучение глухонемых детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
45
тельно лучше знавшие мимико-жестовую речь. Глухонемые дети этой группы подбирали предметы по форме в 2—3 раза точнее, чем это делали глухонемые дети первой группы. Оки почти во всех случаях правильно отличали шар, круг и квадрат, несколько труднее — куб, а параллелепипед, квадрат и прямоугольник— в половине случаев. При этом степень различения форм у них прямо зависела от степени знания мимико-жестовых обозначений.
Умение различать форму предметов значительно совершенствовалось с возрастом у глухонемых детей, не обучающихся в специальной школе. Развитие было связано с тем, что глухонемые дети овладевали выполнением таких практических заданий, которые требовали тонкого различения форм, вместе с тем они все больше узнавали их мимико-жестовые обозначения. Глухонемые подростки, находящиеся в среде слышащих и относительно слабо владеющие мимико-жестовой речью, все-таки знали в одной трети случаев мимико-жестовые обозначения для форм предметов, использованных в опытах. Они различали формы много точнее (в 1,5 — 4 раза), чем дети 7—8-летнего возраста, так же, как и они, живущие в семьях слышащих. Глухонемые же подростки, находящиеся в среде глухонемых, знали мимико-жестовые обозначения всех предъявляемых форм. Они различали формы предметов почти без ошибок, заметно лучше, чем их глухонемые сверстники, слабо владеющие мимико-жестовой речью.
В целом исследование А. И. Дьячкова свидетельствует о следующем:
1) если глухонемой ребенок не знает словесных и мимико-
жестовых обозначений для форм предметов, то он испытывает
тем большие трудности при различении форм по сравнению с
нормально развивающимися детьми, чем меньше объективные
различия между формами;
2) знание мимико-жестовых обозначений сильно помогает
различению форм;
3) различение форм у глухонемых детей значительно совер
шенствуется с возрастом.
Трудности в различении форм заметно уменьшаются, когда глухие дети с раннего детства находятся в условиях специального обучения словесной речи и их приучают сравнивать и различать предметы по форме и словесно обозначать разные формы. Глухие дошкольники, воспитывающиеся в специальном детском саду, оказываются в состоянии различать многие предметы по форме (А. А. Венгер, А. Л. Венгер, 1970).
Для точного, дифференцированного восприятия формы объемного предмета очень важно уметь выделять его контур. Роль .контура особенно возрастает при восприятии не натуральных предметов, а их изображений.
Умение узнавать предмет по контуру (например, по теневому изображению предмета на стене, по контурному изображению на
46
\
бумаге и т. п.) возникает на основе предшествующих зрительных восприятий предмета. Оно формируется в раннем детском возрасте, однако позднее, чем узнавание натуральных предметов. Уже дети дошкольного возраста одинаково успешно узнают натуральные предметы'и их контурные изображения в том случае, если узнаваемые предметы неоднократно воспринимались прежде и имеют точно очерченный, ясно выступающий контур. Умение узнавать предметы по контуру значительно совершенствуется в дошкольном и школьном возрасте. Детям постепенно становится доступным узнавание контурных изображений предметов в разных ракурсах, узнавание изображений предметов со слабо выраженным контуром. Вместе с тем узнавание некоторых контурных изображений предметов оказывается трудной задачей даже для взрослых.
У глухих детей умение узнавать предметы по их контурному изображению формируется несколько позднее, чем у слышащих. Это было показано в исследовании А. П. Гозовой (1957), где сопоставлялось, как глухие и слышащие дети школьного возраста узнавали объемные предметы и их контурные изображения.
Исследование было проведено с глухими и слышащими детьми I, V и IX классов (7—8, 11 —12 и 15—16 лет). В качестве предметов для узнавания были использованы блюдце, детская пирамида, игрушечный пластмассовый осел и груша (муляж). Их контурные изображения были выпилены из плексигласа и окрашены в серый цвет, поэтому контур служил единственным опознавательным признаком предметов. Предметы были хорошо знакомы слышащим детям. Однако узнавание их контурных изображений вызывало заметные трудности у слышащих детей младшего школьного возраста: они не узнавали около одной трети всех предъявленных изображений. В отдельных случаях не узнавали предметы и дети среднего школьного возраста, и только старшеклассники равно успешно узнавали как объемные предметы, так и их контурные изображения.
Предметы, используемые в опытах, были знакомы и глухим детям. Только в редких случаях отдельные испытуемые не узнавали какой-нибудь из предметов. Однако узнавание контурных изображений предметов вызывало у них еще большие затруднения, чем у слышащих. Особенно это обнаружилось у детей младшего школьного возраста. Они не смогли узнать три четверти всех предъявленных контурных изображений. Дети среднего школьного возраста узнавали контурные изображения лишь немногим хуже слышащих сверстников. Еще меньшие различия были обнаружены между глухими и слышащими старшеклассниками.
Эти результаты свидетельствуют о том, что к младшему школьному возрасту глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, овладели умением узнавать предметы по их контуру, а
47
следовательно, и выделять контур в воспринимаемых предметах. В период же обучения в школе это умение значительно совершенствуется как у глухих, так и у слышащих детей, причем у глухих еще более интенсивно, чем у слышащих, так что с возрастом они по развитию этого умения все более приближаются к слышащим детям.
5. Восприятие величины предмета в зависимости от удаленности
У глухих детей, по данным исследования Э. С. Бейн (1940), константность восприятия величины предметов уже ясно выражена в младшем школьном возрасте. Э. С. Бейн проводила опыты с глухими и слышащими детьми 10—11 лет. Задание состояло в том, чтобы определять величину предмета при разном его удалении от испытуемого. Перед испытуемым на расстоянии 1 м от него ставили куб с величиной ребра 7 см. Затем показывали один за другим несколько кубов на расстоянии 3 м от испытуемого, т. е. на 2 м дальше, чем первый куб. Показываемые кубы были равны по величине, больше или меньше первого куба (величина их ребра варьировала от 4 до 12 см). Испытуемые должны были оказать, в каком случае куб, показываемый на расстоянии 3 м, воспринимается равным по величине кубу, расположенному на расстоянии 1 м. Во второй части опытов показывали тот же набор кубов на более отдаленном расстоянии от испытуемого (на расстоянии 9 м) и просили сравнивать их также по величине с кубом, расположенным на расстоянии 1 м от испытуемого.
Глухим детям удавалось почти точно определять, как относится по величине удаленный куб к кубу, расположенному на расстоянии 1 м от испытуемого. В среднем они воспринимали как равный близкому кубу такой удаленный куб, который был несколько больше по размеру близкого куба (на 6% при удалении в 3 л и на 11 % при удалении в 9 м), т. е. при увеличении удаленности предмета его видимая величина незначительно уменьшилась. Такая оценка величины предмета свидетельствовала об уже сформировавшейся константности восприятия величины, так как если бы она отсутствовала, видимая величина предмета уменьшалась бы пропорционально расстоянию по законам геометрической оптики; при удалении предмета на 3 м видимая величина уменьшалась бы в 3 раза по сравнению с его видимой величиной при удалении на 1 м, при удалении на 9 ж — в 9 раз.
В этом же исследовании было установлена, что по константности восприятия глухие дети 10—11 лет не отличались от слышащих сверстников.
48
6. Восприятие изображений