Взаимоотношения наглядно- чувственного и словесно-логического познания при поражении органа чувств

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 13

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Обратимся к рассмотрению психики в целом. Так как глав­ным дефектом глухого является вызванное поражением слуха нарушение речи и словесного мышления, следует уяснить вза­имоотношения между словесно-логическим мышлением и чувст­венно-наглядным познанием действительности.

Высказывалось мнение, что при поражении речевой системы чувственно-наглядное познание развивается особенно успешно. Иначе говоря, контраст, о котором шла речь, образуется между низким уровнем словесно-логического мышления и высоким уров­нем чувственно-наглядного познания. Указанным положением утверждается существование антагонистических отношений меж­ду чувственным и рациональным познанием.

Это глубоко ошибочное воззрение не соответствует действи­тельному отношению между обеими формами познания. Психо­логические исследования говорят о другом. Отношение между чувственным и рациональным познанием действительно про­тиворечиво, но возникающие противоречия, разрешаясь, разви­вают обе формы познания, а не тормозят развитие той или другой. Развитие чувственного познания создает благоприятные условия для словесно-логического познания, которое в свою очередь со­действует развитию чувственного. Правильность этого взгляда

20

убедительно раскрыта психологическими исследованиями, посвя­щенными развитию познавательной деятельности глухих детей. Обнаружено, что слабость словесной речи, а тем более ее отсут­ствие — немота, отрицательно сказывается на развитии восприя­тия, наглядного познания действительности в целом. Овладение языком благоприятствует развитию указанных процессов.

При обсуждении проблемы психического развития глухоне­мых детей непременно возникает вопрос об отношении между чувственным познанием и мимико-жестовой речью. В результате исследования А. И. Дьячкова (1957) было найдено, что зритель­ное восприятие и узнавание геометрических объектов осущест­вляется на более низком уровне теми, кто слабо владеет мими­ко-жестовой речью.

4. Личность глухого ребенка и ее развитие

Личность и мотивация

Сторонники теории «пользы от ущерба» считают источником развития личности глухого переживание ущербности, обострен­ное «чувство малоценности», вызывающее сильнейшее внутрен­нее напряжение, которое определяет поведение глухого и прежде всего порождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации имеющейся недостаточности. Глубокое страдание ребенка явля­ется будто бы двигателем развития его психики, так как он при­лагает все силы к тому, чтобы уменьшить переживаемое им му­чительное чувство. Развитие, согласно этой теории, есть путь из­бавления от страданий. Жизнь ребенка становится сложной и острой борьбой, вовлекающей новые и новые резервные силы. В этой борьбе заостряются и достигают большого напряжения внутренние контрасты. Эта суровая борьба сопровождается по­вышением заболеваемости и смертности (А. Адлер). Тем не ме­нее полагают, что только этим путем слабость, неприспособлен­ность превращаются в силу и приспособленность. Ребенок выхо­дит победителем в борьбе за лучшую социальную позицию или превращается в инвалида, калеку, если не погибает.

Так ли в действительности обстоит дело? Исследования Ж- И. Шиф (1954) показали, как относятся школьники среднего и старшего возраста к овладению словесной речью, умение поль­зоваться которой уменьшает различия между глухими и слыша­щими, приближает жизненную позицию глухого к позиции слы­шащего. Выяснилось, что школьники 11—12 лет, осознавая труд­ность своего общения со слышащими людьми и свое отличие от них, хотят хорошо говорить, чтобы посредством словесной речи общаться с окружающими. Значительные и вполне для них ясные успехи в овладении речью, которых они достигли за предыдущие годы школьного обучения, оказывают на них ободряющее дейст­вие, и они оптимистически смотрят на возможность дальнейшего

21

совершенствования своей речи. Слабое сравнительно со слыша­щими однолетками развитие речи не подавляет их. Цель пред­ставляется им достижимой со временем, и предстоящие труд­ности не кажутся слишком большими.

В юношеском возрасте (16—19 лет) появляется «страстное» отношение к речи благодаря довольно высокой степени овладе­ния языком. Когда школьник приобретает возможность общения с окружающими, его отношение к языку меняется. Встречающие­ся у него грамматические ошибки, недостаточность словаря, не­внятность произношения воспринимаются им как то, что мешает общению. У школьников рождается сильное стремление преодо­леть эти недостатки.

Мы утверждаем, что такая мера пользования речью, которая подводит к подлинному общению и позволяет сравнивать и уяс­нять, что есть и чего не хватает, необходима, чтобы вызвать страстное желание овладеть речью и мобилизовать усилия. Рас­ширившееся общение глухих детей со слышащими влечет за со­бой изменение самосознания и рождает новые стимулы к при­обретению знаний. Дети стремятся также и обнаружить свои знания, что было показано Е. М. Кудрявцевой (1962) при изуче­нии того, как глухие школьники описывали предметы. В подрост­ковом возрасте дети многое сообщали о предметах лишь после дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора. В по­следних же классах школы глухие учащиеся сами прилагали старания к тому, чтобы дать наилучшее и наиболее полное опи­сание.

Таким образом, глухие дети совсем по-иному осмысливают свой дефект, чем писал об этом А. Адлер. Развитие ребенка со­вершается без чрезмерных напряжений и страданий. Отношение глухих детей к своему дефекту сильно изменяется в школьном возрасте.

Структура личности глухого ребенка

Необходимым условием успешного развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количест­ва, разнообразия и сложности внешних воздействий, осуществля­емых, б частности, посредством словесной речи. Но, обратившись к глухому ребенку, мы констатируем, что объем внешних воздей­ствий на него чрезвычайно сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Ввиду этого психическая деятельность упрощается, реакции глухих де­тей на внешние воздействия становятся менее разнообразными и менее сложными.

Обратившись к чувственному отражению действительности, отметим, что при посредстве зрения глухие получают неизмеримо большую информацию, чем посредством слуха, который обычно в некоторой степени сохранен при глухоте. Если мы обратимся

22

к познавательной деятельности в целом, то подчеркнем несораз­мерно большую роль наглядно-образного мышления сравнитель­но со словесно-логическим. В словесно-речевой системе письмен­ная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессив­ной (письмо) •— приобретает исключительно большой вес сравнительно с устной речью опять-таки в обеих ее формах. В устной речи соотношение между обеими формами совершенно иное, чем у слышащих: пользование звуковой речью («говоре­ние») преобладает над пониманием воспринимаемой речи, т. е. над чтением с губ. Здесь имеется отношение, обратное существу­ющему у слышащих: экспрессивная речь глухих (в отличие от слышащих) превалирует над импрессивной. Обратившись к де­лению словаря на пассивный и активный, мы должны отметить непропорционально большую величину пассивного словаря. Если, наконец, хорошо понимая всю условность такого разграничения, мы заинтересуемся, в каком соотношении в языке глухих нахо­дятся лексика и грамматика, то придем к выведу, что при отно­сительно значительном словарном запасе его грамматическая обработка довольно слаба.

Таким образом, отношения между компонентами психической деятельности у глухих иные, чем у слышащих детей.

5, Развитие глухого ребенка

Путь развития глухого ребенка схематично можно предста­вить в следующем виде. Различие в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительное в начале развития, возрастает в течение последующего времени. Так про­исходит до определенного этапа, когда вследствие систематичен ского сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего и тем быстрее и значительнее сближается развитие глухого с развитием слышащего в школьные годы.

Мы расходимся во взгляде на развитие глухих детей с П. Шу­маном, который утверждал, что с возрастом расстояние между глухими и слышащими увеличивается (1929, стр. 50).

Изменения в структуре психики

Первичный дефект ведет к известным отклонениям вторичного порядка. Эти отклонения неизменно сглаживаются в последу­ющие годы. Задача состоит в том, чтобы создать для аномально­го ребенка такие условия, при которых могла бы происходить компенсация дефекта. Прежде всего необходимо обеспечить большой приток информации высокого качества.

Компенсацию у глухих надо понимать в двояком смысле. Яв­ление замещения при восприятии извне идущей информации вы-

23

ражается здесь в использовании сохранных экстерорецепторов для восприятия тех воздействий, которые должны были бы вос­приниматься пораженным анализатором (например, тактильно-вибрационное или зрительное восприятие звуковой речи вместо слухового).

Но, кроме того, возрастающее значение в воспитании глухих приобретает проблема содействия проприорецепции. Опора на единственный — кинестетический — анализатор при отсутствии слуха настолько затрудняет и замедляет овладение устной речью, что современные сурдопедагогика и сурдотехника в центр вни­мания ставят проблему того, как осуществлять слежение, кон­троль и регуляцию устной речи другими сохранными органами чувств.

3. Патофизиология глухоты и тугоухости

Функция слуха осуществляется сложным по своему строению-органом — слуховым анализатором. В нем различают три отде­ла: периферический отдел, включающий наружное, среднее и внутреннее ухо; проводниковый отдел, состоящий из слухового нерва и слуховых путей в головном мозгу; и центральный отдел, расположенный в височных долях коры головного мозга.

Периферический отдел выполняет две функции — проведение звука и его первоначальный анализ. В зависимости от того, какая функция поражается, различают звукопроводящую и звуково-спринимающую тугоухость. К первой форме относится туго­ухость, которая обусловлена нарушением доставки звуковых ко-

лебаний к воспринимающему нервному аппарату улитки. Ко вто­рой форме относится тугоухость или глухота, обусловленная тем, что проведенные к улитке звуки плохо воспринимаются либо совсем не воспринимаются, что чаще всего связано с поражением нервных клеток Кортиева органа улитки. К этой же форме нужно отнести тугоухость, которая связана с поражением центральных слуховых проводников — кохлеарного нейрона, ядер и т. д. или поражением коркового конца слухового анализатора.

Описанные две формы тугоухости могут комбинироваться {смешанная, или комбинированная, форма).

Для дифференциальной диагностики пользуются рядом ме­тодов. Отоскопия часто дает важные данные для суждения о ха­рактере поражения звукопроводящего аппарата, однако по ее данным нельзя судить о состоянии слуховой функции. Для этого требуется специальное ее исследование.

При исследовании детей с глухотой или резкой тугоухостью большое значение имеет выявление объема и размера сохранив­шихся остатков слуха, которые можно использовать при обуче­нии речи и слухопротезировании. Наиболее широко применяется исследование слуха речью, камертонами и аудиометром.

Сравнение воздушной и костной проводимости играет решаю­щую роль при различении заболеваний звукопроводящего и зву-ковоспринимающего аппарата. При заболеваниях среднего и на­ружного уха страдает звукопроведение через воздух, костное же сохраняется в норме или даже улучшается. При заболеваниях же внутреннего уха страдает и воздушная, и костная проводи­мость (рис. 1, 2).

24

Недостаток методики аудиометрии состоит в том, что ее ре­зультаты базируются на субъективных ответах и, следовательно, зависят от внимания, воли и состояния больного. Для получения истинной картины состояния слуховой функции требуется неред­ко многократная, повторная аудиометрия.

При выраженном заболевании внутреннего уха и слухового нерва обычно понижается восприятие всех звуков, при ранних же или легких формах понижается восприятие только высоких звуков. По тому, на какие звуки понижено восприятие, насколь­ко оно понижено, можно судить о том, какая часть улитки во­влечена в процесс. При повторных исследованиях можно судить, как идет развитие процесса.

При заболеваниях среднего уха полной глухоты не бывает, так как интенсивные звуки передаются в улитку через кости че­репа. Глухота или граничащая с ней резкая тугоухость имеет своей причиной поражение внутреннего уха.

Глухота бывает либо врожденной, либо приобретенной. В про­исхождении врожденной глухоты играет роль патологическая наследственность, ненормальный ход родового процесса, родо­вые травмы, а также вирусные заболевания и интоксикации ма­тери во время беременности. Глухота бывает врожденной почти у 25% глухих. Приобретенная глухота наступает в 60% на первом и втором году жизни, т. е. в возрасте, когда дети еще не успели овладеть речью. Таким образом, 85% глухих теряют свой слух до того, как они овладели речью.

Под глухотой имеется в виду такое состояние, когда речь, даже громкая, произносимая у ушной раковины, не воспринима­ется. Это не значит, что все такие больные не воспринимают ни­каких звуков, что глухота является абсолютной. Исследование слуха у глухих детей аудиометром часто обнаруживает остатки слуха (островки). Так, у одних детей сохранено восприятие только низких звуков — 128, 256 гц, у других диапазон расши­ряется до 512 или 1024 гц, а иногда имеется, хотя и очень пониженное, восприятие всех тонов (Л. В. Нейман, 1961). По­нятно, что речь идет о восприятии лишь очень интенсивных

звуков.

Помимо глухоты важную социальную проблему составляет тугоухость. Под тугоухостью понимается такое состояние, когда, несмотря даже на заметное или резкое понижение слуха, больной все же в состоянии воспринимать речь, хотя бы для того требует­ся громко произносить слова или усиливать их с помощью спе­циальных аппаратов.

Одной из частых причин тугоухости являются катаральные и гнойные заболевания среднего уха. Сведения о частоте ката­ральных заболеваний среднего уха среди населения не могут претендовать на точность, ню их роль в этиологии тугоухости ве­лика. По данным Б. С. Преображенского (1968), 20—30% туго­ухих страдают хроническим катаром среднего уха. Нередко

причиной тугоухости являются хронические гнойные заболевания среднего уха.

Обследования больших групп населения в нашей стране и за рубежом установили, что это заболевание встречает­ся у 2% взрослого населения и в 2—3 раза чаще среди детей.

Однако основной причиной глухоты, а также резкой туго­ухости является поражение внутреннего уха и слухового нерва.

Проведенное нами исследование учащихся специальных школ для слабослышащих, т. е. главным образом детей, страдающих резкой тугоухостью, показало, что характер нарушения слуховой

■функции не однороден. Примерно y-g- школьников имеется либо

чистая форма звукопроводящей тугоухости, либо в комбинации >с поражением звуковооприятия.

Остановимся на особенностях нарушения слуховой функции при различных заболеваниях уха — на патофизиологии слуха. Она очень важна для сурдопедагогики. Работа сурдопедагога со школьниками должна строиться применительно к типу нару­шения.

Главная особенность звукопроводящей тугоухости состоит :б том, что специфические нервные клетки в улитке, воспринима­ющие звуковые колебания, функционируют нормально и нет ка­чественного нарушения звукового восприятия. Доказательством является то, что передаваемые через кость звуки воспринимаются нормально и различаются по высоте, интенсивности и тембру. Поражение слуха сказывается лишь в том, что вследствие на­рушения трансформ анионной функции барабанной перепонки и полости звуки пер1едаются ослабленными и поэтому воспринима­ются с меньшей субъективной громкостью. При разговоре на не­котором расстоянии от уха речь может стать еле слышимой или совсем неслышимой, но достаточно приблизиться к уху туго­ухого, или говорить более громким голосом, или усилить речь с помощью слухового аппарата, и тугоухий четко разбирает все элементы речи, хорошо ее слышит.

Таким образом, при поражении звукопроводящего аппарата потеря слуха может быть компенсирована с помощью звукоуси­ливающей аппаратуры или слуховыми аппаратами. Компенса­ция облегчена тем, что даже в тяжелых случаях звукопроводя­щей тугоухости понижение слуха обычно не превышает 50—60 дб. Кроме того, восприятие всех тонов речевой области понижается примерно в одинаковой мере — аудиограмма бывает почти горизонтальной. В связи с этим задача сурдопедагога зна­чительно облегчается. Это относится также к исправлению речи, так как собственная речь воспринимается и нормально слыша­щими в значительной мере через кость. Сохранение восприятия через кость дает слабослышащему возможность контролировать ■свою речь, что, естественно, облегчает устранение ее недостат­ков.

27

26

Поражение звуковоспринимающего аппарата вызывает каче­ственные нарушения слуховой функции. Оно может охватить в различной степени отдельные участки кортиева органа или ко-хлеарного ганглия я нерва. В результате восприятие одних тонов будет понижено резко, других—значительно меньше, а тре­тьих — даже сохранено в норме. Больше того, восприятие одних звуков может пострадать незначительно или совсем не постра­дать, в то время как другие звуки окажутся полностью не вос­принимаемыми.

Значительная часть речевых формант (вторые, третьи, чет­вертые) либо вовсе не воспринимаются, либо представляются искаженными, неясными. Они находятся вне области восприятия слабослышащего. Очевидно, возможности улучшения слуха пу« тем усиления речи при этой форме поражения ограничены. Кро­ме того, при поражении звуковоспринимающего аппарата улит­ки не всегда можно намного увеличивать интенсивность звуков речи.

В отличие от нарушений звукопроведения, когда пороги дискомфорта (появление болевых ощущений) повышаются при­мерно настолько же, насколько и слуховые пороги, при пораже­нии звуковосприятия это встречается лишь у части тугоухих, у других же порог дискомфорта не меняется. В последнем случае даже небольшое увеличение надпороговой интеноивнО'Сти звука приводит к болевым ощущениям.

Таким образом, динамический диапазон слуха суживается при поражении звуковосприятия, а при поражении звукопроведе­ния он сохраняется.

Работа органа слуха в условиях раздражения интенсивными звуками изучается с помощью надпороговых аудиометрических тестов. Наиболее важное значение для дифференциальной диаг­ностики получил тест измерения чувствительности к интенсивным звукам. При некоторых заболеваниях органа слуха чувствитель­ность к очень сильным звукам бывает даже больше, чем при нормальном слухе. При этом громкость восприятия звука, увели­чивающегося по интенсивности, быстро нарастает, непропорци­онально степени усиления. Это явление известно под названием «феномена ускорения нарастания громкости» или «рекрютмента». Этот феномен обусловлен, по мнению Б. С. Преображенского и И. Я. Темкиной (1965) и др., тем, что волосковые клетки Кортие­ва органа находятся в состоянии раздражения или возбуждения.

Важные данные для определения характера тугоухости дает исследование слуховой адаптации. При этом измеряют сдвиг в слуховых порогах после раздражения интенсивными звуками и период его восстановления до исходного. В последнее время пользуются широко другой методикой, так называемой порого­вой адаптацией. Измеряют длительность (в секундах) восприя­тия тона пороговой интенсивности или время его исчезновения

28

(Р. Кархарт [R. Carhart], 1953; И. Я. Темкина, 1963; Э. И. Ма-циев и И. Я- Яковлева, 1967).

У взрослых тугоухих имеется закономерное соотношение меж­ду восприятием чистых тонов и речи. Степени восприятия тонов или средней потере тонального слуха соответствует определенная степень понижения восприятия шепотной или разговорной речи. Большинство авторов относят к речевой области тоны в 500, 1000 и 2000 гц. Однако этой областью тонов не исчерпывается акусти­ческий состав речи. Ряд формант расположен как ниже 500 гц, так и выше 2000 гц. Гласные звуки мужского голоса имеют фор­манты от 200 до 850 гц, а также от 3000 до 4000 гц. Так, форман­ты гласной У находятся между 200 и 400 гц, и £ и И — между 1600 и 3200 гц и доходят до 6400 гц. Проведенный нами частот­но-амплитудный и временной анализ 200 слов, отобранных для речевой аудиометрии тугоухих детей, показал, что в части слов представлены и более высокие, и более низкие частоты.

При поражении звукопроводящего аппарата можно по то­нальной аудиограмме с известной точностью предсказать рече­вую. Она параллельна речевой аудиограмме нормально слыша­щего и отстоит от нее на столько же децибелл, на сколько по­вышены тональные слуховые пороги. При поражении звуковос­приятия разборчивость восприятия речи завиоит не только от уровня тональных порогов, но и от типа аудиограммы и надпо­роговой чувствительности. При сходных тональных аудиограммах различение речи одним больным, у которого нет феномена ускорения нарастания громкости (рекрютмента), достигает 100%, а у другого при положительном рекрютменте оно значительно ниже.

У детей с врожденной или рано приобретенной тугоухостью речевая аудиограмма часто ниже, чем можно было ожидать по тональной аудиограмме. По сравнению со взрослыми с такой же тугоухостью они различают речь хуже в среднем на 15—20%. Объясняется это главным образом тем, что тугоухий ребенок не использует для восприятия речи свои слуховые возможности в такой же мере, как это делает взрослый, который хорошо владеет речью и имеет большой словарный запас. Ввиду отсутствия опы­та восприятия речи ребенок должен слышать каждый звук речи в отдельности, так как у него не выработалась способность вос­полнять неслышимые речевые сигналы.

Диссоциация между тональным и речевым слухом наблюда­ется у взрослых при гипертонической болезни и при старческой тугоухости, что связано с ухудшением интеграции речевых звуков в коре головного мозга. При врожденной или приобретенной в раннем детстве тугоухости и отсутствии специального обучения не создаются условия для формирования этой интегрирующей функции коры головного мозга. В связи с этим нередко у детей отмечается расхождение между тональной и речевой аудиограм-мами. Иногда отмечалось незначительное понижение процента

29

разборчивости речи при большой потере тонального слуха, а иногда имелось резкое падение процента разборчивости при сравнительно небольшом понижении восприятия тонов.

Сниженный уровень различения речи при небольшой потере тонального слуха был обнаружен преимущественно у тех детей, которые в силу различных условий не могли получить соответ­ствующего воспитания (Р. М. Боскис, 1953).

Частотно-амплитудный состав слов различен. Проведенный нами акустический анализ показал, что в одних словах наиболее важные речевые частоты (500—2000 гц) имеют самые меньшие амплитуды. Звуковая информация оказывается недостаточной для разборчивости этих слое. В других словах речевые частоты имеют большую амплитуду и получается полная информация (рис. 3,4).

Для аудиологической характеристики тугоухого и глухого ребенка и разработки методики развития слуха надо изучить со­отношения между разборчивостью слов, их акустическим соста­вом и типом тональной аудиограммы. Сохранение хотя и пони­женного восприятия узкого диапазона тонов (125, 250, 500 гц), которое нередко имеется даже у глухих детей, дает, как показа­ли 'Исследования Института дефектологии, возможность развить восприятие значительной группы низкочастотных слов.

30

4. Методы психологического изучения глухих детей

Исходным принципом при изучении психических особенностей глухих детей является рассмотрение возможностей их компенса­торного развития в условиях обучения и воспитания. При изу­чении психического развития глухого ребенка используются все основные методы детской и педагогической психологии, которые приобретают здесь определенную специфику.

Обычно психологическое исследование глухого ребенка на­чинается со знакомства с его деятельностью в естественной об­становке (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений и т. п.). В этом случае большое значение , имеет метод наблюдения.

Метод наблюдения должен удовлетворять ряду требований. Нельзя, чтобы ребенок догадывался о том, что за ним наблюда­ют. Иначе нарушится естественность обстановки. Современные приемы регистрации наблюдения (фото- и киносъемка, магнито­фонная запись) позволяют запечатлеть наблюдаемое наиболее полно, объективно и разносторонне. Для получения полноценно­го материала необходимо ставить конкретные задачи наблю­дения.

Основным недостатком метода наблюдения является то, что при наблюдении не всегда можно отделить закономерные факты от случайных. Для выявления существенных особенностей пси­хического развития одного наблюдения недостаточно. Его дан­ные дополняются при помощи других методов.

Заметное место в системе методов исследования глухих детей занимает метод изучения продуктов их деятельности. При этом тщательно анализируются письменные работы учащихся (кон­трольные работы по различным предметам, сочинения, описания картин), их рисунки, поделки из пластилина, бумаги, различных видов конструктора и др. Особое значение имеют изделия, изго­товленные учащимися в школьных мастерских.

Применение этого метода заключается в анализе не только конечного результата деятельности ребенка, но и промежуточ­ных ее этапов, в учете трудностей и ошибок, а также способов, которыми ребенок преодолевает свои затруднения и достигает реализации своего замысла.

Некоторое значение имеет применительно к глухим метод беседы. Он дает возможность прежде всего судить об уровне раз­вития устной речи глухих детей.

Длительные, систематические наблюдения за детьми, заняты­ми различной деятельностью, и анализ продуктов их деятельно­сти: письменных работ, изделий, рисунков и т. п. — дают ценный фактический материал для изучения психического развития глу­хих детей, позволяют выделять вопросы, требующие научного-

31

анализа. Однако раскрытие закономерностей развития психики ребенка (его восприятия, памяти, мышления, речи и др.) может быть достигнуто только путем специально организованного пси­хологического эксперимента.

Для того чтобы проследить линию развития исследуемого процесса у глухих детей, сравниваются результаты опытов, про­веденных с детьми разного возраста. В зависимости от целей исследования испытуемые группируются по возрасту так, что различие между возрастными группами составляет один год или 2, 3 и более. Очень эффективны исследования в форме длитель­ного эксперимента, когда одни и те же дети обследуются по не­скольку раз на протяжении нескольких дней, месяцев и да­же лет.

Чтобы выяснить, имеются ли различия в развитии психиче­ских процессов у глухих детей и детей, развивающихся нормаль­но, т. е. с сохранным слухом, и в чем именно обнаруживается своеобразие глухих, необходимо обладать экспериментальными фактами, позволяющими сопоставлять психическое развитие обеих групп детей. Возрастные группы подбираются для экспе­римента /по определенному принципу, например с точным воз­растным соответствием глухих и слышащих детей. Так, испыту­емыми могут быть глухие и слышащие дети 7 и 11, 14 и 18 лет. Сравниваемые группы глухих и слышащих детей могут быть так­же подобраны и по принципу сходства (конечно, только относи­тельного) в содержании и объеме знаний, усвоенных глухими и слышащими детьми к моменту проведения с ними опытов. Воз­можны и другие принципы подбора групп глухих и слышащих детей, привлекаемых к экспериментальному исследованию.

Сравниваемые группы глухих и слышащих детей разного возраста должны быть сходны по ряду показателей. Так, очень важно, чтобы в каждой возрастной группе было равное число де­тей, имеющих успеваемость хорошую и среднюю. При этом учи­тывается, что среди детей с успеваемостью ниже средней и со слабой успеваемостью могут быть дети, имеющие общую ослаб-ленность, вызванную недавно перенесенной болезнью, дополни­тельные дефекты развития (умственная отсталость, ослабление зрения, большие нарушения двигательной сферы и др.). Все эти случаи составляют предмет особого рассмотрения. В экспери­ментальном исследовании также учитываются условия воспита­ния и обучения каждого испытуемого (находился ли ребенок в специальном детском саду, по какой программе обучался в шко­ле, насколько опытными и умелыми были педагоги и т. п.). По­этому, если исследователь ставит перед собой цель получить об­щую картину развития той или иной стороны психической дея­тельности глухих детей, он включает в каждую возрастную груп­пу детей, находившихся в различных условиях обучения. С этой целью проводятся исследования с глухими детьми, учащимися не одной, а нескольких школ, а также с группами детей, получив-

32

шими и не получившими дошкольную подготовку. Относительно каждого испытуемого отмечаются данные об остаточном слухе, времени наступления глухоты и вызвавших ее причинах.

Одно из общих требований к психологическому эксперимен­ту заключается в том, чтобы было обеспечено адекватное по­нимание ребенком того, что он должен делать по условиям опы­та. Если глухой ребенок недостаточно владеет словесной речью, он может неправильно понять словесную инструкцию экспери­ментатора. Это не всегда обнаруживается сразу: иногда глухой ребенок понимает инструкцию по-своему и выполняет иное зада­ние, чем требуется. Поэтому особенно важно всякий раз доби­ваться правильного понимания глухим ребенком эксперимен­тального задания. При проведении эксперимента ребенку дают предварительное задание, относительно более легкое, но по су­ществу такое же, как основное. Если же ребенок не может по­нять и предварительное задание, то объяснение повторяют, ис­пользуя помимо словесной речи мимико-жестовую речь и нагляд­ность; и только после того, как ребенок совершенно правильно выполнит предварительное задание, переходят к основному.

У нормально развивающихся детей и взрослых удается по­лучать ценные данные словесного отчета о том, что они делали в опыте. У глухих же детей возможности такого самоотчета не­велики, и поэтому еще более важно строить методику опытов так, чтобы результат выполнения заданий возможно более пол­но выражался вовне и чтобы были объективно наблюдаемы про­межуточные стадии решения. С этой целью при изучении позна­вательных процессов у глухих детей используется их изобрази­тельная и конструктивная деятельность. Благодаря использова­нию кратких, в доли секунды, экспозиций экспериментального материала (после чего испытуемый всякий раз зарисовывает то, что он различил) становится возможным изучение отдельных фаз в процессе восприятия. При изучении мышления глухих детей необходимы такие методики, которые позволяют прослеживать их предметную деятельность, выполняемую для разрешения ка­кой-либо практической задачи. Именно в этих условиях стано­вятся видимыми промежуточные этапы мыслительной деятель­ности.

Важным требованием к психологическому эксперименту яв­ляется широкое варьирование экспериментальных заданий по их объективному содержанию и по степени сложности для испы­туемых. Благодаря такому варьированию преодолевается одно­сторонность получаемых фактов, которая может вести, а подчас и ведет, к возникновению ошибочных взглядов и теорий. Напри­мер, вопрос о том, является ли запоминание объектов при их зри­тельном восприятии у глухих детей более точным, чем у детей с нормальным слухом, или оно менее точно, не может быть раз­решен при использовании в целях эксперимента только одного

3 Заказ 1703 33

какого-либо материала (например, предметов или их изображе­ний, хорошо знакомых детям). Необходимо в этом случае выяс­нить, как запоминают дети материал разной степени знакомости, сложности, объема и т. д.

Так, в одном исследовании зрительной памяти глухих детей было обнаружено, что этот вид их памяти не имеет отличий от памяти их слышащих сверстников. При этом изучалось, как глу­хие и слышащие дети запоминают места расположения предме­тов. В других же исследованиях эффективность зрительной па­мяти глухих и слышащих детей определялась на материале за­поминания сложных форм типа геометрических орнаментов. Оказалось, что глухие дети запоминали эти объекты значительно хуже слышащих. И в первом и во втором исследованиях изуча­лась зрительная память детей, однако из-за того, что в иссле­дованиях для запоминания давались существенно разные объек­ты, обнаружились и разные результаты. Очевидно, что не только содержание, но и строение процессов запоминания было различ­ным в описанных случаях. В первом случае имело место отно­сительно непосредственное запечатление, во втором же запоми­нание совершалось опосредствованно с использованием' различ­ных понятий, схем, путем сознательного мысленного анализиро­вания и синтезирования объектов. Таким образом, сопоставляя результаты опытов, полученных при предъявлении испытуемым различного материала, удается проникнуть более глубоко в структуру психических процессов и устранить возможные проти­воречия в истолковании наблюдаемых явлений.

Серьезное внимание уделяется математической обработке эк­спериментальных данных. При этом применяется статистика ма­лых выборок, вычисляется, насколько надежны и значимы по­лученные в опытах количественные различия между сравнивае­мыми группами, устанавливаются точные соотношения между отдельными характеристиками познавательных процессов с по­мощью методов корреляционного анализа.

Такая количественная обработка помогает отделить законо­мерное в полученных фактах от случайного к благодаря этому является надежной опорой для качественной оценки этих ре­зультатов.

При качественном анализе экспериментального материала большое значение имеет тщательное сопоставление всех обнару­женных в опытах способов выполнения заданий (решения за­дач). Например, при исследовании того, как глухие школьники решают арифметические задачи, необходимо подробно рассмот­реть все варианты решений и группировать их по какому-нибудь определенному принципу. Один из наиболее важных принципов такой группировки—степень приближения к правильному и наи­более совершенному решению. Это позволяет судить об уровнях решения задач и тем самым о тех или иных закономерностях формирования мыслительной деятельности у глухих детей.

34

Подобный принцип анализа результатов эксперимента может применяться в любом исследовании познавательных процессов, практической деятельности или личностных особенностей глухо­го ребенка. В одних случаях исследователь в формулировании того, каким требованиям должно удовлетворять наилучшее ре­шение, исходит из объективной логики, в других — ориентирует­ся на лучшие решения, полученные у испытуемых. Аналогично этому рассматриваются виды ошибок, допущенных детьми в экс­перименте.

Важная роль в изучении развития психических особенностей глухих детей принадлежит обучающему эксперименту.

В последние годы все большее значение придается той фор­ме обучающего эксперимента, в которой предварительно тща­тельно отрабатывается система поэтапной четко дозируемой по­мощи, которая затем оказывается испытуемому во время опыта. Обучающий эксперимент обычно строится так, что ребенку сна­чала предлагается какое-либо задание. В случаях затруднений ему оказывают помощь. Она носит характер строго определен­ных словесных указаний экспериментатора или представляет со­бой систему вспомогательных задач. Словесные указания дози­руются по степени информативности. Сначала ребенку даются более общие указания, и, если они не помогают, постепенно экс­периментатор сообщает ему все более конкр.етные пути решения.

Система заданий, используемая в качестве помощи при реше­нии, включает более доступные ребенку задания, выполняя ко­торые он подготавливается к основному заданию. Обычно эти задания подбираются по принципу перехода от более сложных задач к более простым и опять к более сложным. Так удается достаточно точно установить «дозу» помощи, необходимую для того, чтобы ребенок правильно решил основную задачу. Тем са­мым достигается более глубокое проникновение в складывающи­еся механизмы психической деятельности глухого ребенка и вы­являются возможности более успешного их формирования.

Чаще всего в исследованиях психологических особенностей глухого ребенка используются все основные описанные методы. Роль каждого из этих методов может быть различной в конкрет­ном исследовании. Вместе с тем наиболее существенные черты изучаемых явлений удается раскрыть лишь благодаря оптималь­ному сочетанию методов.

3*

ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

5. Восприятие окружающей действительности. Роль слуха в этом процессе

Жизнь человека — это его деятельность. В процессе деятель­ности человек должен непрестанно ориентироваться в окружаю­щем. Эта ориентировка в широкой мере опирается на чувствен­ное отражение окружающей действительности, осуществляемое нашими органами чувств — анализаторами.

В чувственном отражении обстановки первостепенное значе­ние имеет деятельность зрительного анализатора; им осуществ­ляется обозрение окружения. В каждый данный момент жизни наши глаза получают со стороны окружающей действительности сложную совокупность многообразных воздействий, результатом которых является зрительное отражение более или менее обшир­ного участка действительности: части комнаты в одном случае, куска простирающейся перед нами улицы — в другом, части го­родской площади — в третьем. Обычно мы. не удовлетворяемся восприятием того участка действительности, который в данный момент находится перед нашими глазами и воздействует на них. Обозрение только небольшой части окружения нередко влечет отрицательные последствия. Путем поворота глаз, головы, всего тела мы знакомимся со всей доступной взору окружающей дей­ствительностью.

В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впе­чатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие речи. К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется, а иногда полностью иг­норируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных ос­нований.

Мы остановимся более подробно на роли слуха в восприятии окружающей действительности, чтобы было более понятно, как много теряют люди, если у них поражен слух. Восприятие окру­жения посредством слуха, «ослушивание», дает солидное попол­нение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением.

36

В природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но если есть движение, неизбежно возникают звуки. Звуковые волны возника­ют и распространяются в воздухе при колебаниях любого тела.

В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими зву­ки в большей или меньшей мере отличаются один от другого, что дает возможность по звуку распознать объект. Мы узнаем, кни­га или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отража­ются и отдельные свойства предметов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, урони­ли столовый или перочинный нож. Кроме величины по звуку рас­познается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т. д. В звуке проявляются важ­ные признаки внутреннего строения, например наличие полос­тей в непрозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнару­живаются имеющиеся в предмете дефекты (например, трещина в стакане). Таким образом, звук имеет предметно-познаватель­ное значение.

Издаваемый объектом звук оказывается различным в зави­симости от расстояния, отделяющего нас от источника звука. Это позволяет не только узнать звучащий предмет, но и опре­делить, как далеко он находится. Благодаря же особому устрой­ству слухового анализатора, именно пространственной разделен-ности обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом возможно определить местоположение объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.

Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, переме­щение и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие отдельным предметам, про­цессам, явлениям. Мы воспринимаем характерное сложное, мно­гообразное звучание совокупной обстановки, например леса, по­ля, морского берега, завода, большого города и т. д., мы в состоя­нии его анализировать и определять наличие отдельных объек­тов, их расположение, перемещение, а также распознавать, что за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не вид­но ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую пес­ню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а значит, что за птицы находятся здесь.

Итак, окружающая нас действительность отражается благо­даря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при вос­приятии посредством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительно воспри­нимаемом в данную минуту участке окружения. Наличие зву­ков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозре-

37

ния, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывает­ся лишь часть совокупного окружения, имеющаяся в так называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Звуки же могут восприниматься одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участ­ках окружения, но воспринимаемых слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружающей действительности.

Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Без восприятия звучания изменение в окружающем мире остается порой невос-принятым до последней секунды, вследствие чего создаются трудные и даже опасные положения.

Не только звуки, возникающие независимо от нас, но также звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от пред­метов, с которыми мы приходим в соприкосновение, использу­ются нами для регуляции нашего поведения.

Слухом сознательно контролируется работа станка, автома­шины, самолета, комбайна, так как характер издаваемых меха­низмами звуков и их изменения сигнализируют о процессах, со­вершающихся внутри них.

Слух освобождает от необходимости часто обозревать окру­жение", чтобы определить, не возникают ли существенные изме­нения в невидимых его частях. Когда мы заняты работой в не­шумном помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, происхо­дящие в достаточно широком окружении, зрительно в это время не воспринимаемом. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на другие же позднее, во время рабочей паузы, на третьи — много спустя, по окончании всей работы.

У глухого человека потеря слуха в той или иной степени ком­пенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительно­го, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для то­го'чтобы компенсация наступила, необходимо специальное раз­витие соответствующих видов восприятий.

6. Зрительное восприятие

1. Общие вопросы

По вопросу о развитии зрительного восприятия у глухих су­ществовали различные взгляды. Так, сторонники теории сверх­компенсации полагали, что поражение одного анализатора, например слухового, автоматически, само собой вызывает уси-

38

ленную деятельность другого анализатора. В результате, по их мнению, у глухих людей обязательно наблюдается более высо­кое развитие зрения, чем у лиц с нормальным слухом. Аналогич­ных взглядов придерживались и те исследователи, которые ис­ходили из мысли, что абстрактное мышление якобы подавляет возможности развития ощущений и восприятий. Они отмечали, что у глухих нарушено развитие словесной речи и абстрактно-логического мышления. Поэтому у них не наблюдается подав­ляющего влияния со стороны мышления на сенсорные процессы, вследствие чего ощущения и восприятия глухих детей, причем особенно зрительные, получают большие возможности для раз­вития, чем у слышащих.

Сторонниками взгляда о более высоком развитии зрительно­го восприятия у глухих бывают иногда некоторые сурдопедаго­ги-практики. Основываясь на отдельных фактах большой наблю­дательности глухих, обнаруживаемой в тех случаях, когда слы­шащие, даже взрослые люди ее не проявляют, они приходят к выводу, что глухие видят больше, точнее и расчлененнее, чем слышащие. Однако эти факты, как вообще всякие отдельные случаи, не доказывают еще существования строгой закономерно­сти. Для доказательства, что вывод, основанный на отдельных случаях, верен, нужно провести строгое научное сопоставление разных случаев, их качественный и количественный, статистиче­ский анализ.

Данные современных исследований свидетельствуют о том, что вопрос относительно зрительного восприятия глухих нельзя решать однозначно. Необходимо прежде всего рассматривать возможности зрительного восприятия не вообще, а применитель­но к различным этапам его развития в детском возрасте. Следует учитывать роль избирательности в процессах восприятия, опре­деляющейся целями и задачами, стоящими перед человеком в процессе восприятия, его интересами и потребностями, особен­ностями его прошлого опыта и психическим состоянием в дан­ный момент. Поэтому, исследуя зрительное восприятие глухих детей, нужно понять, как оно развивается на протяжении ран­него, дошкольного и школьного возраста. И только при учете апперцепции глухого ребенка (т. е. зависимости восприятия от прошлого опыта ребенка, от его интересов и отношений к окру­жающему) можно понять особенности его наблюдательности.

Рассмотрим отдельные стороны процесса восприятия у глу­хих детей.

2. Скорость зрительного восприятия у глухих и слышащих детей

Исследование скорости процесса восприятия и узнавания предметов глухими и слышащими детьми было выполнено К- И. Вересотской (1940). Глухим и слышащим детям младше-

39

^J и с. 5. Изображения предметов, предъявлявшиеся в опытах К. И. В.е-ресотской. В левом вертикальном ря­ду изображены блюдце с чашкой, урна, шляпа, графин в обычном по­ложении, в правом ряду — в перевер­нутом

го школьного возраста пока­зывали одно за другим изо­бражения знакомых предметов (всего 12) на очень короткие промежутки времени — сотые доли секунды. Краткость и точность времени экспозиции обеспечивалась специальным прибором — тахистоскопом.

Опыт начинался с самого краткого предъявления изо­бражения — в течение 22 мсек. Затем время предъявления по­степенно увеличивалось, каж­дый раз на пять секунд, до 42 мсек, и потом давались бо­лее длительные экспозиции —■

86 мсек, 1 и 7 сек. Это позволяло проследить, какое время было необходимым и достаточным для узнавания предъявленных пред­метов. Условия опыта были усложнены тем, что половина всех изображений предъявлялась в необычном положении — поверну­тыми на 180°. Некоторые изображения предметов в таком поло­жении напоминали другие предметы в обычном положении (так, блюдце с чашкой, повернутые на 180°, напоминали гриб; урна — уличный фонарь; шляпа — тарелку; графин — рюмку и др. — см. рис. 5.).

Исследование показало, что при самых кратких экспозициях изображений в обычном положении глухие дети 9—10 лет узна­вали предметы несколько хуже, чем слышащие дети 8—9 лег.

Узнавание предметов в повернутом положении представляло значительно более трудную задачу и для глухих, и для слыша­щих детей, чем узнавание предметов в обычном положении. При этом у глухих детей возникали относительно большие затрудне­ния, чем у слышащих. Кроме того, глухие дети чаще, чем слы­шащие, принимали предметы в измененном положении за дру­гие предметы в обычном положении.

Описанное исследование позволяет судить о скорости зри­тельного восприятия у глухих детей 9—10 лет. У глухих детей этого возраста восприятие и узнавание предметов протекает не­сколько более медленно, чем у слышащих детей 8—9 лет. Глухим детям требуется несколько больше (времени, чем слышащим, что-

40

бы увидеть в изображении предмета, показываемом на крат­кий срок, те признаки, по которым делается возможным воссоз­дать предмет в целом и, следовательно, узнать его. Это связано с менее подробным и многосторонним анализированием и син­тезированием предметов в прошлом опыте глухими детьми, чем слышащими.

Кроме этого, на скорость восприятия в условиях описанного опыта влияло, насколько испытуемые могли так организовать свое восприятие, чтобы воспринять предметы при их кратких экс­позициях в одних случаях как прямостоящие, а в других — как повернутые на 180° («вниз головой»). Ог испытуемых требова­лось решение задачи особого рода: овладения таким способом восприятия, который позволял бы узнавать предметы во все­возможных положениях в пространстве. Известно, что произволь­ная организация любого психического процесса, в том числе восприятия, значительно совершенствуется в детском возрасте, что тесно связано с развитием мышления и речи. Особые условия формирования речи у глухих детей являются причиной того, что у них в начале школьного обучения возникают несколько боль­шие затруднения в произвольной организации процесса восприя­тия, чем у их слышащих сверстников.

Скорость процесса восприятия у глухих детей исследовалась также X. Майклбастом и М. Браттеном (Н. R. Myklebust,M. Brut-ten, 1953). Так же как и в исследовании К- И. Вересотской, ими демонстрировались изображения предметов через тахистоскоп с приблизительно таким же временем экспозиции (10, 20, 40 мсек). В качестве предъявляемых объектов использовались в одних случаях изображения хорошо знакомых детям предметов (например, изображения дома, стула и т. п.), в других—-геомет­рические фигуры, -названия которых были неизвестны глухим де­тям. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми 8—10 лет. Сразу после краткой экспозиции изображения предмета ис­пытуемый должен был узнать его среди других сходных рисун­ков. Оказалось, что глухие дети менее точно справлялись с за­данием, чем слышащие дети. Различия между результатами сравниваемых групп были невелики в случае, когда узнавались предметы, хорошо знакомые детям. При узнавании геометричес­ких фигур различия заметно возрастали. Глухим детям для до­стижения той точности узнавания изображений, которая обнару­живалась у слышащих, требовалась более длительная экспози­ция предмета.

В другой серии опытов тем же детям показывали через тахистоскоп нарисованные на карточках группы точек или линий. Затем испытуемые должны были нарисовать расположение этих элементов. Оказалось, что глухие дети делали заметно менее точ­ные изображения точек и линий, чем слышащие. Слышащим де­тям удавалось легче, чем глухим, мысленно объединить точки, соотнести их расположение с известными ранее фигурами, что

41

значительно способствовало точности их восприятия и запечат-

ления

Таким образом, скорость восприятия у глухих детей 8—10 лет оказывается относительно более низкой, чем скорость вос­приятия у их слышащих сверстников. Она существенно зависит от прошлого опыта детей. Если узнаются предметы, хорошо зна­комые как глухим, так и слышащим детям, различия между сравниваемыми группами детей оказываются небольшими. Они значительно возрастают при восприятии малознакомых для глу­хих детей предметов (геометрических фигур), а также и при вос­приятии разрозненных элементов (групп точек и линий), для це­лостного восприятия которых требуется соотнесение их с извест­ными ранее фигурами.

Скорость восприятия глухих детей заметно возрастает уже в младшем школьном возрасте. По данным ранее приводимого исследования К-И. Вересотской, глухие дети 11—12 лет значи­тельно точнее узнавали предметы в условиях их краткой экспо­зиции, чем глухие дети 9—10 лет и слышащие дети 8—9 лет.

3. Процессы анализа и синтеза

при зрительном восприятии предметов