2. Заттардың,әрекеттердің бейнелерін қалыптастыру.
3. Соқыркереңдердің уақытты және кеңістікті бағдарлауын қалыптастыру
4. Жесттік және дактильдік сөйлеуін қалыптастыру
Соқырсаңыраулық әдетте туа біткен немесе ерте балалық шақта көру және естуді жоғалтуды, сонымен байланысты сөйлей алмауды анықтайды. Бұл анықтама дұрыс, бірақ педагогикалық көзқарас тұрғысынан жеткіліксіз. Педагогикалық тұрғыдағы соқырсаңыраулықтың анықтамасы естімейтін-көрмейтіндерге арналған мектепте кімдерді оқуға жатқызуға болады деген мәселені қамтуы керек.
«Оқытушы -оқушы» жүйесі шеңберінде соқырмылқау естімейтін балалардың оқытушымен жеке дара қатынасы, оның өз-өзіне қызмет ету әрекеті және түлғалық қасиеті қалыптаса бастайды. Сондықтан да алғашқы кездері тәрбиеге коммунистік бағыт шегінде назар аударылды. Соқырмылқау естімейтін балалардың тәрбиесі қалыпты дамыған балаларға қарағанда өзіндік тәрбиені толықтай қалыптастырып, оны ары қарай дамыта алмайды. Осыған байланысты тәрбие беру кезінде оқытушы қатаңдық танытпауы және де қателік жібермеуі керек. Баланың жағдайын түзету үшін арнайы түзету әрекеттері жасалуы тиіс. Осы ойды И.А.Соколянский қолдаған болатын.
Соқырмылқау естімейтін мектепке дейінгі балалардың тәрбиесінде қатаңдық пен басымдық танытуға болмайды. Тәрбие берудің ең негізгі әдісі - соқырмылқау естімейтін балаларға түсінікті болып табылатын ойын әрекеттері мен іскерлік қарым-қатынас арқылы, өмірінде қолданыс тапқан іс-әрекеттері немесе оның тәжірибесіне таныс болып келетін жағдайлар арқылы ықпал ету болып табылады.
Тәрбиенің алғашқы сатысында баланың сезімдік ерекшеліктері, оның жақындарына деген сүйіспеншілігі, қарым- қатынас арқылы дамуға деген мүмкіндігі көрініс береді. Соқырмылқау естімейтін балалардың бойында қалыптасып келе жатқан өрескел мінезіне (ашуланшақтық, қырсықтық, эгоизм, қызғаншақтық, жануарларға қатыгездік таныту) төзімділік таныту да маңызды рөл атқарады.
Соқырмылқау естімейтін мектеп жасына дейінгі балалардың тәрбиесінің мүмкіндіктері топтық қызмет көрсету, ортақ қажеттілікті өтеу барысында кеңейе түседі. Осы құбылыстардың барлығы бұл балалардағы топтық сезімді, қатынасқа түскен адамдарға көмектесу сынды, сонымен қатар еңбек барысындағы жауапкершілікті түсіне алу тәрізді іс-әрекеттерге итермелейді. Мектеп жасына дейінгі балалар ортасында олар мейірімділік қасиеттерін өзінің бойына сіңіре бастайды. Бұл қасиет өсіп келе жатқан бала үшін оны танып, дамыту өте маңызды. Содан соң тәрбиенің бұл бағыттарын ескере отырып, одан ары қарай дамыту қажет. Баланы тек тәрбиелеу объектісі ғана емес, сонымен қоса тәрбиеленуші субъект ретінде тану да оның өз-өзін тәрбиелеу, дамыта алушылық қасиетін жоғарылата түспек. Дегенімен, балалардың топтық қамтамасыз ету шаралары кейде баланың тәрбиесіне әсер ете алмауы мүмкін. Себебі, баланың тілдік қызметі дамымаған болып келеді. Осы орайда баланы тәрбиелеу тікелей тәрбиешінің өзінің жеке тәжірибесіне және баланың тәрбиеленіп жатқан жағдайына байланысты болып келеді.
Соқырмылқау естімейтін мектеп жасына дейінгі балалардың тәрбиесінде үлкен рөлді ойындар, әсіресе сюжеттік-рөлдік ойындар алады. Бұл ойындар мекеме ішіндегі соқырмылқау естімейтін балалардың тұлғасының қалыптасуында, оның эмоционалдық және психикалық қалыптасуы кезінде маңызды болып келеді. Мектептік кезеңде ойын арқылы қалыптаспаған жеткіншек, жасөспірімдік кезінде өзімен жасты балалармен қарым-қатынасқа түсуді қаламайды. Кейінгі уақытта оның тәрбиесінде қиындықтар туындайды және қиын ортада әлеуметтенуі де соғұрлым қиындай түседі.
Ойын арқылы дамып келе жатқан соқырмылқау естімейтін балаларда әділеттіліктің, қарыз бен достары алдындағы жауапкершіліктің қалыптасуы көрініс береді. Соқырмылқау естімейтін балалардың қарым-қатынасында топпен үш аяқты велосипед тебу тәрізді ойындарының өзі баланың келешекте бұл жағдайды тәжірибе арқылы танығандығын көрсетеді. Балалардың осылай ойнауы кезінде кезекпен ойнау тәрізді ұғымның өзі балаларға әділеттіліктің алғашқы нысаны болмақ. Осылайша велосипед тебуші бала бірнеше рет айналып шыққаннан соң оныкелесі алаға береді. Бала өзінің тарапынан велосипедтің тазалығы ескеріп, оны кезекте түрған балаға ғана беруі тиіс. Осылайша ойнау арқылы бала өзге достарының да қажеттіліктерін ескеруі тиіс.
Рөлдік ойынның тәрбиедегі келесі бір маңыздылыгы, бүрынғыны қайта жаңғыртуға өзіндік әсер беріне байланысты. Осы ретте тәрбиеші баланың қабылдаған рөлінің қалай тәрбиелейтіндігін ескере отыруы керек. Ойын - қиындық жағдайларына, тәрбиелік қарама-қайшылықтарға байланысты болып келеді. Бұл жағдайлар баланың қиын өмірінде эртүрлі оқиғаларына байланысты қабылдаған рөлдердің мағынасын қанық меңгеруге үйретеді.
Мектеп жасына дейінгі соқырмылқау естімейтін балалардың тәрбиесінде 3 негізгі аспект айқын байқалады:
Біріншісі - жақын тәрибешінің жекелік қасиегтерінің балаға әсері. Кейде бұл тәрбиеліктің негізгі ұғымы болып та табылады. Осылайша балада қамқоршылықтан жауапкершілікке дейінгі сапалық ерекшеліктері жатады( оған кейде жанды болып көрінетін баланы қоршаған заттары, табиғат объектілері, жан-жануарлар және де баланың үнімі қасынан табылатын тәрбиешісі де енеді.
Екіншісі - үнемі жағымды эсер беретін қарым-қатынасқа түсетін достарының болуы, сонымен қатар оң нәтиже беретін қарым-қатынастарға түсуі.
Үшіншісі - үнемі ортамен және топпен қатынаста болу тәрбиенің негізі нышандары болып табылатын мейірімділік, қомқорлық,ерлік таныту және т.б. жүйелер және де күндізгі жұмыстарды әңгімелеу.
Тәрбие келесі қатынастармен тікелей байланысты: басымдылық танытушылық-достарына, оқытушыларына, жануарларға, өсімдіктерге қамқорлық танытуды қалыптастырушы; танымпаздылық іс-әрекеттің байланысын түсіне алушылық; еңбектік-тәрбиешінің басқаруымен іс-әрекеттің тиімді нәтижесін сезіну мен топтағы эмоционалдық қатынастың қалыптасуы түсіну.
Қоғамдық пайдалы еңбектің тәрбиелік маңызы. Тәрбиеленушілерге нақты тапсырма беру барысында олардың медициналық көрсеткіштеріне көңіл бөліп отыру қажет: жұмыс көлемін алдын ала нұсқау, тәрбиеленушілерге өз бетімен алдагы жұмысты атқарудың жоспарын құруға, еңбек барысында өз күшін жұмсауды дұрыс бағыттауға ықпал етеді. Ауланы тазарту барысында әрбір топқа арнай участок беріліп, оның тазалығына жауапкершілік жүктеледі. Участоктың тазалық жағдайына қарай әрбір мезгілде тәрбиеленушілер жұмысты қалай ұйымдастыру керек екендігін өзара бірлесіп шешіп, қандай құрал - саймандар қажет екендігін талқылайды. Мысалы түнде қар жауды делік - осы жағдай өз бетімен әрекет етуге ықпал жасауы керек. Ескертусіз, алдын ала айтусыз, көндірусіз, ұқып көрсетусіз олар өз бетімен қажет құрал - саймандарды алып, жұмыс атқаруы қажет.Соқырмылқау естімейтін оқушылардың еңбекке деген қатысы қоғамдық пайдалы еңбекпен тікелей байланысты болуы шарт. Еңбекке баулу қоғамға тегін пайда келтіру деген мағына береді.
Қоғамға пайдалы еңбек ету өзара көмекпен сайыс арқылы жүзеге асырылады. Мысалы ауланы тазарту барысында алғашқы болып жұмысты атқарған тәрбиеленушілерге сыйлық беріледі, сонымен қатар олар өздерінен кіші тәрбиеленушілермен қалып кеткен балаларға көмектесе алады. Алғашқы болып жұмысты аяқтаған топтар мен жеке оқушылар, мадақталады, қабырға газеттеріне шығарылып мадақталады. Тәжірибеде көрсеткендей пайдалы қоғамдық еңбек балалардың мақсатты жұмыс істеуіне ықпал етеді. Оқушыларды қоғамдық пайдалы еңбекке баулудың ең маңызды тұсы - жұмыстың рационалдық тәсілдерін оқыту. Әрбір соқырмылқау естімейтін бала басынан бастап мамандандырылған еңбекке дағдылану қажет. Оқушы еңбегін зиянды әрекетке немесе дұрыс емес пайдалануға жол беруге тиым салынады.
Оқушы еңбек етуге дағдыланып, қиыншылықтарды жеңуге үйренеді. Күнделікті еңбек етудің негізінде балалар жай қимыл арқылы еңбек эстетикасын қалыптастырып, нәтижелі жұмыс істеуге дағдыланады. Әсіресе тотальды соқырмылқау естімейтін балаларға ерекше көңіл аударған дұрыс, оларды жұмысқа тарту барысында педагогтармен бірлесе отырып керекті жұмыс мөлшерін бөлу керек. Тотальды соқырмылқау естімейтін балалардың күрекпен жұмыс істеуі олардың құрал - сайманды сезу арқылы жүзеге асырылады. Ол керекті жерді сипалап, күрекпен қажетті жүкті алып байқап көреді. Әсіресе оларға төртбұрышты күрекпен жұмыс істеу өте ауыр. Осы күрекпен жұмыс істегенде олар қажетті нәрсені жанжағына емес, тіке алдыға қарай лақтырады. Ол құм болса артқа қайта шашылып қазған жеріне қайта толып қалады. Бұл кезде тәрбиешінің көмегі мен нұсқауы аса қажет.
Соқырмылқау естімейтін балаларды еңбекке баулудың арнайы түрлеріне еңбек ету барысында үйретіп оқытады. Мысалы, тотальды соқырмылқау естімейтін балаларды гүлдерді түзу кесуге, өз жейдесінің түймесін түзу қадауға үйретуе болады.
Еңбек - күш жұмсау болғандықтан, жеке тұрып тәрбиелей алмайды. Ең алдыңғы жағдайда бұлшық етті шынықтырады. Тәрбиелеу - еңбек ұйымдастыру, оның мақсаты, еңбек процесіндегідей адамдардың өзара қарым -қатысы кезінде жүзеге асырылады. Кей кездетәрбиеге кері әсерін тигізетіні жасырын емес. Мысалы, ағаш күрекпен оқушыға мұзды жаруға, оны лақтыруға болмайды. Әрбір еңбек жақын жэне алыс мақсатты болуы шарт. Соқырмылқау естімейтін балаларды еңбекке баулудың негізгі мақсаты - олардың қоғамдық көзқарасын қалыптастырып, еңбекке деген сұйіспеншілігін арттыру. Бірақ әрбір нақты еңбекке баулу жақын мақсатты бола алады. Мысалы, ауланы қардан тазарту - көліктің жүріп, тұруына, жүргіншілердің қозғалысына, мектеп ауласының фундаментін ағын судан тазартуға, құрал -саймандарды сақтауға бағытталған. Әрбір оқушы еңбек етудің мақсатын түсінуі керек. Ол қалай болса солай қарды оңды - солды лақтырмау керек, яғни қоғамға пайдалы еңбек етіп жатқанын ұғынуы шарт. Ауланы қалай тазарту қажет? Азанда және кешке көп қар жауды. Сабақтан соң қарды тазалауға шығарамыз. Ауланы тазарту не үшін қажет? Балалар үй ауласымен адамдар жұмысқа барады, шеберханада жұмыс істейді, сарайдағы жануарларын қоректендіреді. Егер ауланы қардан тазартпасақ, айналадағы адамдарға қиындық туады, ал соқыр адамдар жолдан таяды. Қардан адамдардың аяғы су болып, ал балалар аяқ-киімнен су өткендіктен ауырып қалуы мүмкін. Сол себепті біз күрегімізді алып ауланы алдымен тар жолдарды, мектеп ауласын, асхана, сарай, шеберханаға баратын жолдарды тазартамыз. Осы жолдар арқылы адамдардың жүруін қолайлы жағдай жасаймыз. Ал көзі көрмейтін балалар шеберхана мен сарайға оңай жол тауып бара алады. Сонан соң дарбазаның алдын, асханаға баратын жолдарды тазалаймыз. Сүт әкелетін машина ерте келеді. Машина келем дегенше жолды тазалап үлгеру керек. Өйткені машина қарға тұрып қалуы мүмкін. Егер ол көп уақыт қардан өте алмай тұрып қалса, оқушылар түстікке сүт іше алмай қалады.
Сонан соң ауланың барлық ашық жерін тазалап, қарды ортаға үйеміз. Қарды тазалаған соң, адамдар мен көліктер мектеп ауласынан кедергісіз жүріп өте алады. Осы уақыт аралығында аулаға басқа балалар шығады. Олар қолдарына қолғап киіп, шаңғымен үйілген қарларды бақшаға тасиды. Бақшаға қар қажет. Қар қаншалықты көп болса, топырақ соншалықты ылғалды, құнарлы болады. Ылғалды жерде тұқым жақсы жетіледі. Бұл жұмыстарды атқару барысында балалардың мінез-құлқына, ақауларына, физикалық қабілеттеріне және медициналық көрсеткіштеріне мән беріліп отырады. Қатты соқырмылқау естімейтін балалар жұптаса отырып, грейдерлік күрекпен қарларды бордюрге топтастырады. Орта күшті соқырмылқау естімейтін балаларға ауланың ортаңғы түсын тазалау қиын болғандықтан, қарды бордюрге қарай лақтырып тазалайды. Мектеп жасына дейінгі балалар мен соқырмылқау естімейтін оқушылар еңкеюге жэне тез іс әрекет жасауға болмайтын болғандықтан ауладағы қарды шанамен бақшаға тасиды.
Еңбек - тәрбие құралы ретінде балалардың қоғамдық өмірге көзқарасын қалыптастыру үшін қажет. Оқушыларды қоғамдық пайдалы еңбекке баули отырып, тәрбиеші үлгі ретінде балалармен қоян -қолтық жұмыс жасап, өзара көмек көрсетіп отырады. Нашар еститін балалар қасындағы жолдастары мен ұжым жұмысына тез көңіл бөліп отырады. Бұл соқырмылқау естімейтін балалардың еңбек ету қабілеті төмен деген жаңсақ пікір екендігін дәлелдейді.
Тотальды соқырмылқау естімейтін балалар Витя К. Мен Толя Ч. екеуі балалар алаңшасына құм тасиды. Олар күрекпен үлкен жәшіктегі құмды балалар алаңшасына тасиды. Толя жұмысты тоқтатқан кезде, сол мезетте Витя да жұмысты тоқтатады. Сонан соң ол Толяның жұмыс істеуінің себептерін, түсінді, көмекші болды. Витя Толяның жұмыс істеуді тоқтатқанын қалай білді? Құмды тиеу барысында Витя аяғын қабырғаға қарай қойып, Толяның күрегінің сілкінісін қадағалап отырған. Сонымен бірге, жәшікке қойылған аяғы қай бағытта тұрғанынан хабар берген. Жалпы ұжымдық еңбек барысында тотальды соқырмылқау естімейтін тәрбиеленуші жанындағы жолдасының іс әрекетін бақылау үшін керекті жерге баратынын бақылауға болады. Мұнда тұрған ешқандай қателік жоқ.
Бос уақытын пайдалы өткізу – көзі нашар көретін тәрбиеленушінің бос уақытын ақыл – ойдың жетілуіне бағыттаудың негізгі талабы. Оқушы бос уақытын үнемді өткізу керек. Босқа отырмау, керек емес әңгімелер айтуға болмайды. Әрбір әрекет мақсатты болуы шарт. Сол арқылы соқырмылқау естімейтін балаларды дағдыландыру қажет. Бұл тұста да тәрбиешінің өзі үлгі болуы керек. Тәрбиеленушілер тәрбиешілердің өзара босқа әңгімелескенін, босқа уақыт өткізіп жүргенін байқамау керек. Өкінішке орай кейбір тәрбиешілер соқырмылқау естімейтін және соқыр балалар ешнәрсе көрмейді деп ойлап, осындай кемшіліктерге жол береді. Бұл қателік. А.С. Макаренько: "балалардың алдында босқа уақытын өткізіп, балаға қызығушылық танытпағаннан сорақысы жоқ" - деп атап өткен.
Ұжымдық тәрбие беру қоғамдық пайдалы еңбекпен ғана шектеліп қалмау керек. Соқырмылқау естімейтін оқушылар да қоғамға пайдалы еңбек етіп, макалатура, металл өткізуге, түрлі сенбіліктерге қатысып, өз үлестерін қоса алады. Оқушылардың қоғамдық пайдалы еңбегі, олардың отан алдындағы парызын өтеуге ықпал етеді.
Өмірде түрлі жағдай болады. Өмірде көрмейтін, естімейтін, сөйлеу қабілетінен айырылған жандар бар. Бұндай жандардың ішіндегі ең ауыр күрделі кемістік - көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін адамның жүру қабілетінен айырылуы. Бұл жандар өздерін ешкімге керексіз сезінеді. Сондықтан бұндай жандарды қоғамнан өздерін тыс сезінбеу үшін олардың қимыл-қозғалысын дамыту керек.
Сөйлемейтін-көрмейтін-естімейтін баланы дене тәрбиесіне тәрбиелеу- ол баланың гармондық дамуын негізге ала отырып жүргізіледі. Бұл тифлосурдо-педагогиканың басты проблемасы болып табылады.
Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін баланың қимыл-қозғалыстары жалпы мектепте оқитын балалармен салыстырғанда 4,7 төмен. Бұның себебі кемістікке байланысты яғни кемістік балалардың қимыл қозғалысын дамытуға арналған ойындарды жүргізуге біршама кедергі келтіреді.
Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін баланың қимыл-қозғалыс жасалуына ынталандырмаса, оның оқуға деген қызығушылығы жоғары болмайды. В.А.Сухомлинский бұл жайында: «Көп жылдық зерттеу көрсеткендей бұндай балалардың ойлауы баяу- бұл көп жағдайда көңіл-күйдің нашар болуы, өзін-өзі сезінбеу. Сонымен қатар баланың еңбекке деген зейіні жоғалады». Бұндай жағдайдан шығудың жолы баланың ұзақ уақыт таза ауада дем алуы. Дем алу мен еңбек етуді қатар жүруі баланың осындай жағдайдан шығара аламыз.
Көру қабілетімен естімеушіліктің қатар келуі мектепте дене тәрбиесімен айналысуына кедергі келтіреді. Олар футбол, волейбол, баскетбол, хоккей тағы басқа ойындармен ойнай алмайды. Алайда көп жағдайда ойындарды жүргізу балалардың бұлшық еттерін дамытуға, тепе-теңдігін сақтауға үйретеді. Бұлшық етті дамытуға арналған ойындарды үйрету ұзақ уақытты алғанымен бұл екінші дефектінің пайда болуынан сақтайды.
Күрделі кемістігі бар балаларды дене тәрбиесі оқыту мектепке дейінгі кезеңде басталады. Бұл баланың айналаны сезінуіне, қимыл-қозғалысын дамытуға үйретеді. Баланың үйдегі, сыныптағы, сабақ кезінде, мектепте қалай жүруі керектігін үйретеді. Өзі-өзіне қызмет жасауды үйретеді.
Ал мектепке дайын топтарда көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар күделікті таң ертеңгі жаттығулар жасайды. Сонымен қатар сабақ кезіндегі сергіту уақыттарында өздерін керемет сезінеді. Бастауыш мектепте дене тәрбиесі сабағы жиі өтіледі және емдік гимастика элементтері жүргізіледі. Дене тәрбиесі сабағында орындалатын жаттығулар анық көрсетілуі керек. Ал балалар жүргізіліп жатқан жаттығудын барлығын бірдей жасай алуы керек. Ол үшін есту қабілеті төмен баланың қасына көрмейтін баланы қатар қояды бұл балалардың денелері арқылы бір-бірін сезе отырып жаттығу жасауына мүмкіндік береді.
Дене тәрбиесі - бұл баланың тек бұлшық еттерін дамыту ғана емес сонымен қатар көптеген кемістіктерге коррекциялық жұмыс болып табылады. Әрбір мұғалім, әрбір тәрбиеші әр баланың медициналық нұсқаулығын білу керек. Баланың диагнозын негізге ала отырып дене тәрбиесін жүргізу керек.
Күнделікті жүргізілетін дене тәрбиесі арнайы бағдарламада көрсетіледі. Бұл баланың медициналық нұсқаулығын, диагнозын негізге ала отырып жасалынады.
Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға жүргізілетін спорттық ойындардың түрлері: жүзу, қысқа қашықтыққа жүгіру, роликте сырғанау, есу, арқан тарту, велосипедте тебу т.б. Қысқы спорт түрінің ішінде алғашқысы шаңғы тебу одан кейін шанада сырғанауды жатқызамыз. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар шаңғыны өте жақсы тебеді және олар 10-15 км қашықтықты бағындыра алады. Шаңғы тепкенде бір-ақ талап қойылады ол- шаңғы тебетін жол терең және айқын білініп тұру керек. Күрделі кемістігі бар балалар шаңғы тебуден жарысқада түседі. Таудан төмен қылдырағанда бала бойындағы қорқынышты жеңе білуге үйретеді және бұндай әдістемелер өте көп болып табылады.
Балалардың қимыл-қозғалысын дамытуға деген ынтасын көтеру үшін әр ай сайын спорттық ойындардан жарыс өткізіледі. Бұл күні туристік жорық ретінде өткізіледі. Палатка тігіліп, отта тамақ пісіріледі. Орманды жерде жүргізіледі.
Қосарланған велосипедті көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға
үйрету маңызды спорт түрінің бірі болып табылады. Бұл екі велосипедтің қосылуы арқылы жасалынады. Оның біреуіне көру қабілеті әлсіз естімейтін-сөйлемейтін бала отырса екіншісіне мүлдем көрмейтін-естімейітін -сөйлемейтін бала отырады.
Ал велосипедті көру қабілеті әлсіз естімейтін-сөйлемейтін бала басқарады, ал мүлдем көрмейітін-естімейтін-сөйлемейтін бала велосипедтің жүруіне көп көңіл бөледі. Сонымен қатар қайықта жүзуде де осылай бөлініп жұмыс жүргізеді. Ал туристік жорықтарда көру қабілеті әлсіз естімейтін-сөйлемейтін бала отын әзірлейді, су тасиды, тамақ пісіреді, ал мүлдем көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін бала палатка тігеді, картошка ашиды, отын жағады.
Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың ойындары. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін баланы әлеуметтендіру алғашқы сабақ өтуден -ақ басталады. Себебі осы кезде өзіндік психикалық сұрыптау басталады яғни балада «тәрбиеші мен тәрбиеленуші» ұғымы қалыптасады. Осы кезде бала адамдармен қатынасқа түсіп әлеуметтену процесі басталады. Ал ешқандай адаммен қарым-қатынас жасамаған бала ортаға бейімделе алмайды. Осы уақытта баламен жүргізілетін алғашқы ойын басталады. Алайда бала кемістігіне байланысты тәрбиешінің көрсеткен ойындарын қайталай алмайды сондықтан әр баланы ойын ойнауға үйретеді. Тәрбиеші әр бір ойынға өзі де қосыла ойнайды. Ойын жүргізу кезінде балаларды топқа бөліп жарыстырады немесе басқа топпен жарысады. Ойын түрлеріне үйрету өз-өзіне қызмет етуден басталады. Дене тәрбиесіне үйрету -еңбек тәрбиесімен эстетикалық тәрбиені байланыстыра жүргізіледі. Алғашқы мектепке келген сәтте дене тәрбиесіне үйрету басталады яғни дактильді үйретумен қатар жүргізіледі. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың ұнататын және қызығып ойнайтын ойындары «қызы мен мамасы», «Мектеп», «шаштараз», «дәрігер», «монша» және «автобуста» ойындары болып табылады. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларды сюжеттік-рольдік ойындарға үйрету маңызды болып табылады. Ол баланың айналаны тануына адам баласының көптеген іспен айналыса алатынын түсінуге және ондай адамдар мен қарым-қатынасқа түсуге үйретеді.
6. Мектеп жасындағы соқыркереңдермен коррекциялық дамыту жұмысты өткізу бағыттары
1. Жесттік және дактильдік сөйлеуін дамыту
2. Ауызша сөйлеуін қалыптастыру
3. Еңбекке баулу жұмыстары
4. Соқыркереңдердің психомоторикасын дамыту
5. Ойлау процестерін дамыту
6. Адамгершіліктік және әстетикалық тәрбие беру
Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың бойында моралды-этикалық тәрбиені қалыптастыруда оларға жеке жұмыстар жүргізулі керек. Тәрбие беру процесі кезінде жалпы мектептегідей келеңсіз жағдай болмайды. Мысалыға алғанда отбасы, мектеп, көшедегі жағдайлар. Күрделі кемістігі бар (көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін) балаларға моралды-этикалық тәрбиені алғашқы кезде бір ғана мұғалімнен ала бастайды. Содан кейін өзімен бірге мекемеде жататын балалардан, тәрбиешілерден алады. Арнайы мекемеде тәрбиеленіп жатқан күрделі кемістігі бар (көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін) балаларға моралды-этикалық тәрбие өте қажет. Себебі бала айналамен қарым-қатынас жасауы қиын, қоршаған орта туралы түсінігі кедей болып табылады. Сондықтан көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар арнайы жан-жақты жүргізілетін тәрбие жұмыстарына мүқтаж.
Күрделі кемістігі бар балаларға өзін қоршаған ортадағы адамдардың мінез-құлқы туралы, олардың іс-әрекеттері туралы ақпарат алу өте қажет. Олар сол алынған ақпарат арқылы өз-өздерін тәрбиелейді. Көптеген педагогикалық жұмыстар балалардың жағымсыз мінез-құлқын тәрбиелеуге бағытталады. Себебі көрмейтін-естімейітін-сөйлемейтін балалар қалыпты балалармен салыстырғанда өз іс-әрекетін бақылап одан қорытынды жасауы қиын болып табылады. Сондықтан да көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға арнайы тәрбие беру процесі ерте беріледі. Яғни мектепке дейінгі кезеңде-ақ бұл процес жүргізіледі. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар көптеген іс-әрекетті тек сырт жағынан қабылдайды, олардың ішіне енбейді яғни өзі жасап жатқан іс-әрекетке жауап бере алмайды. Сонымен қатар олар көптеген жағымсыз және жағымды мінездің көрініс беруі не себепті екенін сезе алмайды. Өзімен қарым-қатынас жасап тұрған адамның қандай сезімді тұрғанын сезе алмайды, тек ол адамнан келген ақпарат үздік-создық жетіп отырады. Ал өзінің қандай көңіл-күйде тұрғанын көрсете алмайды, не айта алмайды. Бұған кедергі оның ойлау қабілетінің тежелгендігін болып табылады.
Күрделі кемістігі бар балалардың психологиясы көп зардап жегеді. Оларға айнала қоршаған орта туралы бір түсінік бергенде оны көрсете алмаймыз, не даусын естірте алмайсыз. Сондықтан көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың ол ақпаратты алу, өзіне қабылдау барысында көптеген психологиялық жағымсыз әсерлерге тап болды. Арнайы педагогикалық бақылау арқылы көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың өзге адамдармен қарым-қатынасын көре аламыз. Осындай жүргізілген бір зерттеу нәтижесінде балалардың түрлі қылықтар көрсеткенін, олардың бойында бір нәрсені білу үшін пайда болған түрткіні, алынған ақпаратты саралап оларға анализ жүргізе алғанын, өзі қарым-қатынасқа түсіп тұрған адамнан көптеген ақпарат алуға тырысқанын байқауға болады.
Балаларға тәрбие беру кезінде ең бірінші мұғалімдердің арасындағы ұжымдық ынтымақтастық ерекше орын алады. Оның ішінде мұғалімдердің аянбай еңбек етуі, олардың қоршаған ортамен және өздеріне жасаған қызметтерін айтуға болады. Арнайы жүргізелетін ұжымдық жұмыстың болуы балалардың бойындағы моралды-этикалық қасиеттердің қалыптасуына жол ашады. Бұл тәрбие беру кезіңде бала бойында жағымсыз мінез-құлықтың пайда болуына жол бермейді. Мұғалімдердің арасында еңбек жағдайында жағымды ортаны қалыптастыру бала үшін ыңғайлы және керек болып табылады. Себебі мұғалім әр бір балаға өз еркімен еңбек етуге, өзінің жасап жатқан ісін ұнатуға не жақсы көруге, өзінің жауапкершілігін сезінуге, қандай да бір жұмыс жасағанда көңіл-күйдің көтеріңкі жүруіне, бала бойында горманиялық жағдай туғызуға үйретеді.
Күрделі кемістігі бар балалармен тәрбие процесін жүргізгенде тек қана жағымды эмоция көрініс бермейді. Онда жағымсыз эмоциялық жағдайлар жиі көрініс беріп отырады. Мысалға қатты дауыспен айқайлайды, айналадағы адамдар қорқатындай қимылдар жасайды, жағдайға байланысты көңіл-күйі ауысып отырады, қоғамдағы адамдарға жат қылықтар жасайды. Өкінішке орай күрелі кемістігі бар балалардың жағымсыз қылықтары қарапайым қалыпты адамдардың арасына енгенде бірдеп көрінеді. Ерсі қылықтармен жұрт назарын өзіне аударады. Мысалы бір арнайы мекемеде тәрбиелеген баланы жұмысқа алады ол бала бүрын мекеме ауласынан басқа жерге шығып көрмеген енді қала көшелерінде жүретін болыпты. Ол көшеде шалбарын ағытып көйлектерін шешіп ерсі қылықтар көрсеткен. Ол бұрын бұндай көріністі әдетте мекеме ауласында жасап әдеттенген енді сол әдетті ол қала көшесінде де еріксіз орындайтын болған. Сондықтан мұғалім балаға тәрбие бере отырып оған коррекциялық жұмыстарды да қатар жүргізеді.
Көптеген көрмейтін-естімейтін-сөйлемейітін балалар өздерінен үлкен сонымен қатар тәрибешісі не болмаса мұғалімдермен ожар қарым-қатынас жасайды. Мысалға бала үлкен адамның өзін бөліп өз қалауын орындату үшін оның қолын жұлқып тартып не болмаса йығына асылып ол адамның мазасын алатын болады. Алайда мұғалім мен оқушы тәрбиешімен тәрбиеленуші арасында бұндай қарым- қатынастың болуы жақсы болып табылады. Себебі балада осындай кездері сөйлеу тілінің дамуына жол ашылады екен. Алғашында жестті үйреніп кейін ауызша үйреніп жатқан баланың әлгінгідей ситуацияда болуы ондағы сөйлеу белсенділігін арттырады.
Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалардың көңіл-күйін мимика арқылы анықтау қиын болып табылады. Сондықтан көптеген адамдарды осындай кемістігі бар адамдардың барлығы «қатал» «суық» деп ойлайды. Бұндай ойы бар адамдармен күрделі кемістігі бар адамдардың қарым-қатынасқа түсуі қиын. Сондықтан И.А.Соколянский баланы оқытып тәрбиелегенде оның мінез-құлқын өзге адам қабылдауға болатындай етіп тәрбиелеуге көп көңіл бөлді. Ол балаларға адамның түрлі эмоциялық күйін анықтап үйрету үшін арнайы жасалынған маскаларды пайдаланған. Ол маскаларда түрлі эмоцияның бейнесі берілген.
Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін бала кішкентай кезінде қарым-қатынас жасайтын ортасы аз болса онда ол өмірде әлсіз, қорғансыз болады екен. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар балалық шақ кезіндегі кейбір көріністерді есінде жақсы сақтайды.
Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін жеткіншек кезеңдегі балалар үшін олардың тәрбиесіне айналадағы адамдардың әсері маңызды болып табылады. Ондай адамдардың қатарына мектеп тәрбиешісі, мекеме басшысы өзгеде қызметкерлерді жатқызуға болады. Сонымен қатар арнайы мекемеге келген практиканттардың да әсері бар. Себебі Москвадағы көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балалар оқитын мекемедагі қабырға газетіне бір тәрбиеші мынадай мақала жазған.
«Бүгін,яғни 13 сәуір күні біздің мекемеге Москвадағы медициналық институтта оқитын студенттер келді. Олар 4 жігіт 5қыз балалар еді. Олар біздің мекемені қыстан кейінгі тазарту жұмыстарына көмектесу үшін келген болатын. Оладың барлығы өз бойларындағы күш жігерлерін жұмсай отырып аянбай еңбек етті. Қыздар еден жуып, балалар ойнайтын алаңқайды тазартты, ал ұлдар болса мекеме сыртын қоршап тұрған бақшаны жөндеп, ауланы тазартты. Бұндай студенттер бізге жылда келіп көмектесіп тұрады. Бұлар біздің көш басшы жетекшіміз. Студенттер мүнда ақысыз жұмыс істейді. Себебі олар нағыз комсомольдар. Біз студенттердің еңбегін бағалап, олардан үлгі алумыз керек. Біз тәрбиелеп жатқан балалар осындай студенттер секілді еңбекқор болуы керек. Ал студенттер балаларға қоғамға пайдалы жұмыс жүргізуге үйрету керек.» бұл мақаланы мысалға ала отырып біз балаларға өзге адамдардың әсерін білеміз.
Күрделі кемсітігі бар балалардың мінез-құлқын тәрбиелегенде оның айналаға бейімделуін басты назарға алумыз керек. Оның сөйлеуіне, ақыл-ойының дамуына, өзінің жасаған іс-әрекетіне жауап беруіне, оның достарының жасаған іс-әрекетіне қарап тәрбиелеу керек. Егер тәрбиеленуші өзінің жасаған жағымсыз іс-әректін қайта қайталайтын болса, оны жазалау керек. Ондай жазалауды өз тобының ішінде, не болмаса мектептегі бүкіл оқушының көзінше, не қабырға газетіне оның суретін қою арқылы жүзеге асыруға болады. Бұндай жазалау тек бір ғана адамның көз қарасы арқылы жүзеге аспайды, ұжым мүшелерінің көз қарасымен жазалау түрі қолданылады. Бұндай жазалау көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға қатты әсер етеді. Оның жасаған ісі ұжым үшін ұят болып табылғанын сезсе, ол өзін сол ұжымда белгілі бір орны бар екендіні сезеді. Сол арқылы өзін тәрбиеледі. Осындай жазалау арқылы ол өзіне күш жинайды. Сонымен қатар күрделі кемістігі бар балаларға өзіне сын көзбен қарауға тәрбиелейді. Бұл оның шыдамды болуына, өзін-өзі дамытуына көп септігін тигізеді. Балаға қандай да бір қате жасалған ісі үшін жаза бергенде ол баланың физиологиялық және психологиялық жағынан әсерін байқап барып берілуі керек.
Ал оқудағы жақсы үлгерімі үшін, жақсы тәрбиесі үшін балаларға мақтау қағаздарын беруге болады. Ол қағаздар Брайл шрифтімен жазылады. Сонымен қатар мектепте арнайы қабырғаға жақсы оқитын балалардың суретін іліп қоюға болады. Ол суреттер бүдірлі болып салынады, яғни бала қолымен суретті сипау арқылы ол өзінің суретін таниды және өзге достарында тани алады. Бүндай суреттер көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін бала үшін керемет қуаныш болып табылады.
Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға тәрбие процесін жүргізгенде оларға өздері секілді күрделі көптеген кемістіктері бар адамдардың үлкен жетістікке жеткені жайында үнемі айтып отыру керек. Олардың өз кемістіктеріне қарамай үлкен жетістікке жеткені қиыншылықты жеңе білгені оларға үлгі болуы керек. Ондай адамдарға Е.Келлер, О.И.Скороходова, Н.Островский және т.б өмірі жайында әңгімелеуге болады.
Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға саяси, экономикалық, рухани тәрбиеде беріліп отыруы керек. Олар өздерін қоғам шет санамау керек, өздерін сол мемелекеттің толық қанды азаматы ретінде, мемлекет тарапынан көрсетілетін әлеуметтік көмек жайында, өздерінің құқықтары жайында білуі керек. Көрмейтін-естімейтін-сөйлемейтін балаларға тәрбие беру белгілі бір уақытта тоқтап қалмайды. Тәрбие өмір бойы жүргізіледі және үздіксіз беріледі.
Тәрбие беру қандай да бір мекеме үшін маңызды.
7. Мектеп жасындағы соқыр-саңырау балалармен жүргізілетін оқу-тәрбие жұмыстарының ерекшеліктері
1. Соқыр-саңырау балалардың жалпы сипаттамасы
2. Өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын қалыптастыру
3. Жесттік және дактильді сөйлеуін қалыптастыру
Біз естімейтін, нашар еститін балаларды оқыту саласындағы жаңа қатынастар туралы айтқанда 80-90-шы жылдары қалыптасқан туа біткен немесе ерте пайда болған есту және көру бұзылыстары бар балаларды дәстүрлі мектепке дейінгі әдеби жанрларды қабылдауға дайындау жүйесі еске түседі. Бүгінде бұл айтарлықтай күрделі жүйе. Кейбір мақалаларда ол «Школой у развилки дорог» – ШУРД деп аталады. Өйткені бұл білім беру жүйесінің басты принципі көру және есту бұзылысы бар баланы балалар әдебиеті жолымен саяхат жасатқанда әр бұрылыс оқу үшін ұсынылатын материалдар оның оқу іс-әрекетіне қажетті болып құрылуы керек.
Осы тұжырымдарға орай ШУРД-тың барлық негізгі компоненттері құрылған:
· Оқу іс-әрекетін мақсатты қалыптастыруға курсының бағдарламасы.
· Курстың негізгі тарауларына әдістемелік ұсыныстар мен дидактикалық материалдар
· Оқу қабілеті дамуының ең бастапқы сатыларындағы балаларға қол жетімді оқу шеңберін анықтау мен ұйымдастыру
· Оқу, тіл дамыту, пәндік сабақтар мен сабақтан тыс оқу және басқалардың өзара әрекеттесуінің жаңа ережелері.
Арнайы техникалық құралдар. Естімейтін көрмейтін балалардың ең өткір мәселесі – қарым-қатынас. Оның созылмалы жетіспеуі естімейтін көрмейтін балаларды оқыту кезінде білінеді. Бұл нашар етитін көрмейтін балалардың тек жеке өздеріне қарата айтылған контактілі сөйлеуді ғана қабылдауымен байланысты. Алайда қарым-қатынастың дактильді- контактілі тәсілі үлкен физикалық күш-жігерді қажет етеді, өйткені мұғалімнің дактиль жасаушы саусақтары оқушының қолымен үйкеліске, кедергіге түсе отырып тез шаршайды. Мұнан өзге, топта үш оқушының болуы мұғалімге бір уақытта барлық қатысушылармен тіпті екі қолымен дактиль жасағанда да мүмкіндік бермейді. Үш қатысушының біреуі тікелей педагогикалық ықпал аумағынан міндетті түрде шығып қалады. Әрине, екі оқушыға материалды түсіндіру кезінде үшіншісіне тапсырманы өз бетінше орындауды ұсынуға болады, бірақ бұл барлық уақытта дұрыс бола бермейді. Егер де әр оқушыны жеке сұрау қажет екенін, оған жаңа материалды айтып беру, сұрақтарына жауап беру, сабақта брайль шрифтімен орындаған жазбаша жұмыстарын тексеру қажет екенін ескерсек, онда естімейтін көрмейтін қатысушылар тобын қарым-қатынастың дактильді-контактілік тәсілімен оқытудың тиімділігі аз екені бірден байқалады.
Нашар еститін көрмейтін балалар арасындағы қоғамдық жұмыстарда жанды қарым-қатынастың жетіспеушілігі одан бетер өседі. Қарым-қатынастың дактильді-контактілі тәсілінің шектеулі болуы жаппай іс-шараларды тиімді өткізуге кедергі келтіреді. Кәдімгі баспа құралдарымен орындалған газет және журнал материалдарын ұжымдық оқу, комсомол жиналыстары, әңгімелесу былай өтетін. Қатар қойылған орындықтарға естімейтін көрмейтін тәрбиеленушілер отырады. Хабарды айтушы көршісіне береді және ары қарай бір звенодан екінші звеноға осы тірі шынжыр арқылы беріледі, тура мағынасында бір қолдан екінші қолға беріледі. Алайда осы шынжырдың құрамындағы әрбір адам ақпаратты қабылдай отырып оны өзінің даму деңгейіне сәйкес интерпретациялайды және осы күйінде ары қарай өзгертіп және бұрмалап жеткізеді. Бірақ басқа тәсіл жоқ. Ал егер шынжыр ұзын (бес және одан көп адам), онда ақпарат соңғы звеноға дейін айтарлықтай өзгертілген күйде жетеді, бұл кезде күрделі іс-шара танымал балалар ойыны «бұзылған телефонға» айналады. Осыған сәйкес естімейтін көрмейтіндер мектебінің алдында оқушының жеке тұлғасын оларды топтық оқыту мен тәрбиелеу жағдайында үйлесімді дамытуға жету міндеті тұрады. Біз ақпараттың бой бермейтін тапшылығымен кездесеміз.
Загорскийдегі естімейтін көрмейтіндерге арналған балалар үйі ашылған жылдан бастап-ақ тәрбиеленушілердің қарым-қатынасын арнайы техникалық құралдар жасау жолымен интенсификациялау туралы мәселе тұрды.
Бұл құралдарды жасау және пайдаланумен осы ғасырдың басында айналыса бастады. Алғаш болып жеке коммуникацияның арнайы техникалық құралдары: сөйлесу дискісі, сөйлесу қолғабы, механикалық коммуникатор, телетакторлық телефондар пайда болды.
Сөйлесу дискісі осімен айналатын диск болып табылады, онда периметр бойынша дактиль әріптерінің бейнесі орналастырылған, ал жоғарғы жағында – кәдімгі әріптер орналасқан. Мәліметті естімейтін көрмейтін адамға жеткізу үшін көретін әңгімелесуші шеңбердің жоғары жағындағы әріппен мәні бойынша сәйкес келетін дактильді әріпті естімейтін көрмейтін адамның қолының астына қояды. Естімейтін, көрмейтін адам оны сезу көмегімен есептейді.
Алақан жағында әріптік белгілер орналасқан арнайы қолғап та пайдаланылды. Қолғап белгілердің орналасу ретін жатқа білетін естімейтін көрмейтін адамның қолына кигізіледі. Хабарды жеткізу үшін көретін адам белгілі бір бірізділікпен қолғаптағы белгілерге жанасады, ал естімейтін көрмейтін адам бұл жанасуды расшифровкалайды. Бұл айтылған екі құрылғы да естімейтін көрмейтін адамдардың қарым-қатынастың арнайы тәсілдерін білмейтін адамдармен байланыс жасауы үшін пайдаланылған.
И.А.Соколянскийдің механикалық коммуникаторы портативті құрылғы болып табылады, оның корпусында қозғалмалы таяқшалар (штырь) орналасқан. Құрылғының бетінде орналасқан түймелерді басқан кезде, оған сәйкес келетін таяқшалар қозғалысқа түсіп, құрылғының бетінде естімейтін көрмейтін адамның қабылдап отырған саусағының астында әріптер пайда болып жай көтеріледі. Бұл құрылғы әңгімелесушінің Брайль шрифтін білуіне арналып жасалған.
Естімейтін көрмейтіндерді оқыту тәжірибесінде жоғарыда аталған құрылғылардың ешқайсысы қолданылған жоқ, себебі олардың көмегімен ақпаратты беру өте баяу және контактілі қарым-қатынасты қажет ететіндіктен, мәлімет беруші мен қабылдаушы қатар отыруы керек. Ақпаратты жеткізудің бұл тәсілдері ыңғайлылығы мен жылдамдығы жағынан естімейтін көрмейтін адамның алақанына кәдімгі баспа әріптерімен жазғаннан артық емес. Техникалық құралдардың ары қарай дамуы электрлік құрылғыларды жасау жолымен жүрді, ол бізге төмендегі өзекті міндеттерді шешуге мүмкіндік берді: а) естімейтін көрмейтін адамға қашықтықтан ақпарат беру; б) бір мезгілде естімейтін көрмейтін адамдар тобына ақпарат бере алу; в) тіке, кері және өзара байланысты қамтамасыз ету; г) брайль шрифтінен жалпақ тегіс әріпке және керісінше автоматты түрде кодировкалау; д) ақпаратты рельефті-нүктелік белгімен де, көретін қабылдаушы үшін әріп түрінде де кіші әріппен индикациялау; е) ақпаратты жеткізу және қабылдау жылдамдығының артуы; ж) ақпаратты магнитті лентада жазу және сақтау мүмкіндігі.
Электрлік құрылғыларға ең алдымен 40-жылдары И.А.Соколянскийдің басқаруымен жасалған телетакторлық телефон жатады. Телефон көпжелілі кабельмен қосылған екі пульттен тұрады. Пульттің әрқайсысында алты клавишты клавиатура, электромеханикалық тактор және алты шамды жарық табло болады. Құрылғы екі жақты байланысты қамтамасыз етеді. Оның көмегімен естімейтін көрмейтіндер бір-бірімен және еститін көретіндер естімейтін көрмейтіндермен сөйлесе алады. Алайда еститін көретін адамдарға телефонмен қарым-қатынас жасау үшін брайль клавиатурасын қолдану дағдысы керек болады, бұл арнайы дайындықты қажет етеді.
Ақпаратты естімейтін көрмейтіндер тобына беру үшін 1966 жылдан бастап И.А:Соколянский құрастырған Телетакторды қолдануды байқап көрді. Телетактордың орталық пульті ақпаратты баяндаушыдан естімейтін көрмейтін тыңдаушыға беруге арналған; ол алты тарататын клавишпен жабдықталған және ондаған жеке пульттермен қосылған. Клавишті белгілі бір комбинациямен басқан кезде индивидуалды пульттерде сәйкес дөңес брайль әріптері пайда болады, ол тактордың жоғары бетінде металл штыркалармен жасалады. Естімейтін көрмейтін адам бұл әріптерді сұқ саусағымен тактор бойынша қозғалта отырып оқиды.
Құрылғыны тәжірибе жүзінде алғашқы сынап көру аппараттың сабақ процесінде қолдану жарамсыздығын анықтады; ол комсомол жиналыстарына да онша жарамды болмады. Өйткені сабақ үстінде және жиналыстарда аппарат қамтамасыз ететін тікелей байланыспен қатар, кері байланыс пен өзара байланыс та қажет. Ал бұл құрылғы бұл талапқа жауап бере алмайды.
Тіке, кері және өзара байланыстың алғашқы телетакторы (қысқартылған түрде ТЕПРОИВС) 1968 жылы Загорскийдегі естімейтіндер мен көрмейтіндер мектебінде жасалды және дайындалды. Оны сабақ тәжірибесіне енгізу педагогқа үлкен физикалық күш жұмсамай-ақ естімейтін көрмейтін қатысушылар тобының шексіз санына бір мезгілде оқу материалдарын түсіндіруге мүмкіндік берді.
Шақыру құрылғысы ретінде пульттердің әрқайсысына қосылған желдеткіштер пайдаланылды. Педагог орталық пульттегі кнопканы басса болды, сәйкес жеке пульттегі желдеткіш іске қосылып, ауа ағымы жауап беруге тиіс оқушыға қарай бағытталады. Өзара байланыс топтағы барлық оқушыға тактордан есептей отырып жолдастарының жауабын тыңдауға, жеке пультіндегі клавиатураны басу арқылы оны толықтыру мен түзетуге мүмкіндік берді. Осылайша ТЕПРОВИС естімейтін көрмейтіндер мектебінің тәжірибесінде алғаш рет жұмыстың жаппай (фронтальды) әдістерін ендіруге мүмкіндік берді.
Алайда приборларды жасау және оны мектеп жағдайында іске асыру үлкен күш пен өзінің материалдық –техникалық базасы болуын талап етті. Енді кооперацияның қажеттілігі туындады.
Бұл кооперацияның бір саласы «Мамандандырылған сынып» болды, ол «бұзылған телефон» тізімін сәтті алмастырды. Ол таға тәріздес үстелдің бас бөлімінде стационарлы орналасқан негізгі пульттен және оның шеткі бөлімдерінде орналасқан индивидуальды пульттен тұрады. Үстелге бес индивидуальды пульті бар екінші таға тәріздес үстел қосылады, екі тағаның ортасындағы орындыққа оператор отырады. Барлық пульттердің арасы тіке, кері және өзара байланыстармен қамтамасыз етілді. Орталық пультте брайль клавиатурасынан өзге кәдімгі тегіс машинка клавиатурасы бар, бұл естімейтін көрмейтіндерге кез-келген сауаты бар адаммен, тіпті брайль клавиатурасында жұмыс істеу дағдысын білмейтін адаммен де қарым-қатынас жасауға мүмкіндік береді.
Енді комсомол жиналыстарына, кездесулер мен сұхбаттарға қызықты адамдарды шақыру мүмкіндігі туды, ал институтқа түсуге мектеп түлектерін дайындау кезеңінде ғалымдар мен жоғары оқу орындарының оқытушыларымен кездесу ұйымдастыруға мүмкіндік туды.
«Мамандандырылған сынып» кнопка мен вибраторлар жүйесінен тұратын сигнализациямен қамтамасыз етілген. Индивидуальды пульттегі кнопканы баса отырып, кез-келген қатысушы орталық пульттің вибраторын қосып, осылайша жиналыс төрағасына өзінің сөзге қатысқысы келетіні туралы хабарлай алады. Жиналыс жүргізушісі сәйкес рычагты сөйлегісі келген естімейтін көрмейтін адамның жеке пультіне кері байланыс жүйесіне қосады, ал ол клавиатурамен жұмыс жасап, өзінің сөзін барлық қатысушыларға жеткізді.
Одан кейін «Брайль қатарының жиынтығы» пайда болды. Бұл аппаратты жасау қажеттілігі оқу әріп бойынша оқылып баяу болуына байланысты болды.
Іс-тәжірибеге «Брайль қатарының жиынтығын» ендіру қабылдаудың сигналдық принципін толықтай қанағаттандырды. Естімейтін көрмейтін адамдар тактордан ақпаратты брайльдік кітап мәтінін оқығандай етіп есептеуге мүмкіндік алды. Теріп оқу жылдамдығы айтарлықтай артты.
Жаңа техникалық құралдарды сынақтан өткізу мен оларды ендіру қатысушылардың өздерінің қатысуымен өтті. Ересектер тобындағы әрбір қатысушы сынақ нәтижесі бойынша өз пікірін жазбаша түрде жеткізді.
Солардың біреуінен мысал келтірейік.
«13 қарашада біз Владимировский пединститутында болдық, онда жаңа аппарат «Брайль қатарының жиынтығы» сынақтан өткізілді. Аппараттың алғашқылардан ерекшелігі онда теріп оқудың жаңа әдістемесі қолданылған— такторлардың толық қатары бар. Аппараттың тағы да бір бірегей жаңалығы -— бұл магнитограф, оның көмегімен қатарда бір рет жасалған хабарды жазуға және қайта жасауға болады.
Жаңа аппараттың артықшылығы неде? Ол оқушыларды кітапты күнделікті оқуға үйретеді және оқу жылдамдығын дамытуға мүмкіндік береді. Жиынтықтың тағы да бір артықшылығы — бір қатарды берік еске сақтау үшін бірнеше рет оқу мүмкіндігі. Мен, мысалы, сөйлемді немесе жаңа сөзді бірнеше рет қайталасам жақсы еске сақтаймын. Аппарат әңгімелесушіні артық қайталаулардан құтқарады. Ал ең бастысы- теріп оқу жылдамдығының артуы.
Ақпаратты тіркеу. Естімейтін көрмейтін қатысушы үшін ақпаратты тіркейтін құрал маңызды рөл ойнайды. Ол ақпаратты сақтау қызметін ғана атқарып қоймай, естімейтін көрмейтін адамдар арасында және естімейтін көрмейтін адамдар мен еститін көретіндердің қарым-қатынас жасауының аздаған құралдарының бірі болып табылады. Грифель көмегімен Брайль жүйесі бойынша ақпаратты тіркейтін приборлардың бірнеше түрлері бар.
Аса кең таралған приборлардың бірі көлемі 240Х 180 мм 18-қатарлық металл құрылғы болып табылады, әр бір қатарда 24 клетка болады. Бұл приборда қағазды ауыстырмай 400-ге жуық белгілер жазыла алады. Прибор екі металл пластиннен тұрады. Төменгі пластинде қатарда орналасқан алты нүкте айқындалған; жоғары пластинде клеткалар кесілген, олар төменгі пластиндегі алты нүктемен сәйкес орналасқан. Жазу үшін қағаз парақшалары осы пластиналар арасына салынады және прибордың рамасында орналасқан тісшелер көмегімен бекітіледі. Жазба көрмейтіндер мектебінде жазу үшін қолданылатын тығыз перфокартондық қағазда нүктелерді дөңестей отырып, грифельмен жазылады. Приборда оңнан солға қарай, бір қатардан екіншісіне ауыса отырып жазады.
Брайль бойынша жазу приборлары естімейтіндер көрмейтіндер мектебінде чертеж, схема, графиктерді орындау үшін, түрлі пәндер бойынша черновиктерді құрастыруда қолданылады, бірақ приборлар әсіресе экскурсия, серуен, пәндік сабақтар кезінде қолданылады, өйткені ол кезде мектептен тыс жерде жазба жүргізуге тура келеді. Алайда мұндай металл приборлар 600-ден 700 г дейін салмақ тартады, сондықтан да оларды экскурсия кезінде қолдану ыңғайсыз. Бұл жерде оргстеклодан жасалған азгабаритті приборлар жақсы, олардың көлемі 170х85мм және салмағы 38г құрайды. Бұл приборлар 28 клеткадан және 140 белгіден тұрады.
Брайль жүйесі бойынша ақпаратты тіркейтін анағұрлым тиімді құрал – соқырларға арналған жазу машинкасы, ол рельефті – нүктелік шрифтпен тереді. Эксплуатациялық сапасы бойынша ол Брайль бойынша жазатын приборлардың барлығынан артық, ол размері 250x380 мм қағаздың өне бойымен тоқтаусыз басуға мүмкіндік береді, бұл жерде 800-ге жуық белгі азайады.
Осылайша, тегіс баспа машиналарын естімейтін көрмейтіндерді оқыту кезінде пайдалану бізге мүмкіндік береді: 1) педагогикалық процесті истенсификациялауға; 2) оқушының қызметін өз уақтысында бағалауды және кері байланыс жиілігін арттыруды қамтамасыз етуге; 3) оқушылардың физикалық шаршауын төмендетуге; 4) мұғалімнің оқушылармен сабақ кезінде қосымша қарым-қатынас жасауы үшін уақыт арттыруға; 5) мұғалімді брайль мәтіндерін аудару бойынша біліктіліксіз және шаршаңқы жұмыстан босатуға мүмкіндік береді.
Естімейтін көрмейтіндерге арналған техникалық құралдардың даму беталыстары. Естімейтін көрмейтіндерге көмек болатын техникалық құралдардың дамуы негізгі үш бағытта жүреді. Олар: 1) қазіргі бар техникалық құралдарды модернизациялау, 2) жаңаларын жасау, 3) көрмейтіндерге және естімейтіндерге арналған қазіргі бар техникалық құралдарды естімейтін көрмейтіндердің қажеттілігіне бейімдеу.
Алдағы онжылдықта шешімін күтетін техникалық мәселелердің қатарына көрмейтіндер мен көрмейтін естімейтіндерге арналған оқу машинасын жасау жатады. Оқу машинасы мәселесінің өткірлігі газет пен журналдардағы тегіс баспалы мәтіндер естімейтін көрмейтіндер үшін қол жетімсіз, сондықтан да олар өзекті ақпараттарды ала алмайды.
Оқу машиналарын жасау 30-шы жылдары басталды. И.А.Соколянскийдің соғысқа дейін «оқу машинасын» құрастырғаны туралы мәлімет бар. Естімейтін көрмейтіндерге арналған мектеп –клиникадағы И.А.Соколянскийдің бұрынғы әріптестерінің айтуынша: гитлерліктер Харьков қаласын басып алған кезде олар бұл машинаны өздерінің көрмей қалған солдаттарының қатысуын жеңілдету көмегі мақсатында бұл машинаны ұзақ уақыт және мұқият іздеген.
8. Ақыл-ойы кем тіл кемістігі бар балалардың психофизикалық даму ерекшеліктері
1.Зияты зақымдалған тіл кемістігі бар балалардың психолого-педагогикалық мінездемесі.
2.Балалармен жұмыс жүргізуде қойылатын талаптар
Балалар мен жасөспірімдер арасында өте жиі кездесетін кемістіктің түрі -жалпы психикалық дамудың, соның ішінде интеллектінің бүзылуы. Оның кең тараған клиникалық түрі - кемақылдылық немесе ақыл-ой кемістігі, зияты ауытқыған.
Интеллект - балалардың, жасөспірімдердің және ересектердің ақыл-ойының, парасаттылығының сапалы көрсеткіші.
Зияты зақымданған балалар - әртүрлі зиянды себептердің салдарынан интеллектуалды дамуы ауытқыған, ақыл-ойында, ойлау әрекетттерінде кемістіктре немесе кемақылдылықтың клиникалық түрлері анықталған түлғалар жатады. Кемақылдылықтың себептері өте көп, ал оларды сапалы анықтау ғылыми зерттеулердің биология, генетика, физиология, психология салаларындағы нәтижелеріне байланысты. Кейбір жағдайларда кемақылдылықтың белгісі көрініп түрады. Зият зақымдануының себептері: зияндытүқымқуалаушылық:
кемақылдылық балаға ата-анасынан, арғы ата-тегінен түқымқуалау арқылы, негізінен хромосомалар мен гендердің саны мен сапасының өзгеруі нәтижесінде беріледі; үрықтың қүрсақта даму кезеңінде әсер ететін әндогендік немесе әкзогендік себептер; толғақ кезіндегі зақымданулар мен асфиксия; нәресте дүниеге келгеннен кейін 2-3 жасқа дейін әсер еткен залалды себептердіің бас мидың, орталық жүйке жүиесінің әрекетін зақымдауы.
Олигофренопедагогика (грек тілінен olygos-кем, аз және ақыл, ми) -бұл ақыл есі кем балаларды оқыту және тәрбилеу туралы педагогикалық ілім XXI ғасырдың аяғында және XX ғасырдың бірінші жартысында шет ел және отандық әдебиеттерде «кем ақылдық» термині қабылданып кеңінен таралған. Бүл анықтама мамандардың интеллектісі бүзылған баланы өзінің дамуында қозғалмайтын және қатып қалған бір нәрсе деген көзқарастырын жеткілікті айқын бейнеледі.
Л.С.Выготский 1924 жылы кемақыл балаларға әсер ететін 3 факторды көрсетті:
1. Балалар психикасының дамуына кері әсерін тигізетін көру мен есту зақымдалып, психиканың (түйсік, ойлау, қабылдау, сөйлеу) процестерінің қалыпты дамымауы немесе өте төмен болды.
2. Балалардың есту, сөйлеу, көруі жетілмешендіктен сыртқы қоршаған ортаға бейімделе алмай, кеңістікте бағдар таба алмай қалуы, осыдан барып оның әлеуметтік бейімделуінің қиындалуы.
3. Психикалық процестерінің бүзылуы кемақылдыққа, жүйке жүйесі қызметінің бүзылуына әсер етеді.
Зияты зақымданған балаларды зерттегенде мыналарға көңіл бөлу керек.
1. Кемақылдылық себебі, ерекшелігі, белгілері, дәрежесін анықтау қажет;
2. Кемістік ерекшеліктерін айқындау қажет. Баланың ақыл-ойының, сезім мүшелерінің ауытқуын түзетіп, психикалық қызметті жетілдіру.
Кемістік толық зерттелгеннен кейін, оларды түзетіп толықтыру үшін ең қолайлы жүйені, кешенді емдеу - түзету әдістерімен бірге тиімді тәсілі тәрбие мен оқыту әдістемелерін де қолдану керек.
Сонымен қатар, зияты зақымданған баланы өзі өмір сүрген ортаға және сыртқы жағдайға әлеуметтік бейімдеу.
Балалардың есею кезеңдеріндегі даму ерекшеліктері олардың жоғарғы жүйке қызметінің жетілуіне байланысты. Дені сау балалармен кемақыл балалардың психиканың процестерінің дамуы және олардың салаларының сапалық жағынан қалыптасулары да жүйке жүйесінің әрекетіне байланысты.
Оқу мен жазуды игеруде интеллектісі зақымданған балалар тапқан қателерді байқайды, бірақ психикалық дамуы тежелген балалр оқығанын түсінуге, түсінбесе өздігінше қайта оқуға тырысады, ал интеллектісі зақымданған балалар оқығандарын түсінбейді, осыдан олардың әңгімесі жүйесіз, ойсыз болып шығады. Психикалық дамуы кешеуілдеген балаларға жазудың бүзылуы фонетикалық талдау қиыншылығын болады, ал ақыл - ойы кеміс балаларда осы жетіспеушілік бар, бірақ өте ауыр.
Зияты ауытқыған балаларды арнайы оқыту мен тәрбиелеудің негізгі міндеті - арнайы түзету мекемелерінде оқуға дайындау, көңіл-күйін, ақыл-ойын, физикалық даму деңгейін мүмкіндігінше қалыптастыру болып табылады. Арнайы мектептегі оқуға дайындық әр баланың жеке мүмкіндігін, кемақылдылықтың түрі мен дәрежесін есепке ала отырып өтуі керек.
Білім беру жүйесінде балалар тәулік бойы болатын арнайы балабақшалар, сондай-ақ арнайы балалар үйі бар. Бүл мектепке дейінгі арнайы мекемелерге «олигофренияның дебиль дәрежесіндегі түрі» деген диагнозы бар балалар қабылданады. Әписиндром ( әпилепсия синдромы), балалардың церебральді параличі (БЦП), деген негізгі диагноздарымен қатар кемақылдылықтың жеңіл түрі анықталса да ол балалар арнайы мекемеге қабылданады. Ал анық көрініп түрған психопатиялық зақымданулары бар, қояншықпен ауыратын балалар халыққа білім беру жүйесіндегі мектепке дейінгі арнайы мекемелерге қабылданбайды. Бүл мекемелерге сонымен қатар, психикалық дамуының тежелуі бар және «имбецильді дәрежедегі олигофрения» деген диагноз қойылған балалар қабылданбайды. 8 жастан асқан балаларға да баруға рүқсат жоқ.
«Имбециль дәрежесіндегі олигофрения» деген диагнозы бар балалар әлеуметтік қамсыздандыру министрлігінің мекемелерінде тәрбиеленеді.
Біздің елде үзақ емделуді қажет ететін балаларға арналған әртүрлі санаториялық типтегі сауықтыру білім беру мекемесі де бар (санаториялық мектеп-интернаттар, санаториялық мектептер, жетім балалар мен ата-анасының қамқорлығынсыз қалған балаларға арналған санаториялық балалар үйі). Бүл мекемелер үзақ емделуді қажет ететін балаларды тәрбиелеу мен білім алуда олардың жанұясына көмектесу, реабилитациялық және емдік-сауықтыру іс-шараларын өткізу, қоғамда, әлеуметтік қорғаумен жан жақты дамыту мақсатында қүрылады. Үкіметтің 28.08.97ж. №1117 Жарғысымен мүндай мекемелерде мектеп жасына дейінгі балаларға арналған топтар ашылуы мүмкін.
Зиятында ауытқуы бар 5-6 жасқа дейінгі балалардың мектеп жасына дейінгі мекемелерде тәрбиеленбеуі сирек жағдай. Мүндай балаларды мектептегі оқуға дайындау үшін бірқатар үйымдастыру формалары қарастырылады. Зиятында ауытқуы айқын байқалған балалар үшін арнайы мектептері мен мектеп-интернатында мектепке дейінгі бөлімдер (топтар) күрылады. Зиятында ауытқуы айқын байқалған балалар үшін арнайы мектептері мен мектеп-интернатында мектепке дейінгі бөлімдер (топтар) қүрылады. Ондағы білім беру бағдарламасы 1-2 жылға есептелген, бүл аралықта балада түзету дамытушы ортаға қажетті оқу қызметінің алғышарты қалыптасады.
9. Ақыл-ойы кем көру және есту жүйесі бұзылған балалардың психофизикалық даму ерекшеліктері
1.Ақыл-ойы кем көру және есту жүйесі бұзылған балалардың психолого-педагогикалық мінездемесі.
2.Күрделі ауытқулықтары бар балаларға арналған мекемелердің ұйымдастыру принциптері.
Жас өспірім балалардың дамуы жағынан екі кемістік немесе одан көп, бірнеше психофизиологиялық ауытқушылықтар біріккен жағдайды күрделі кемістік деп атайды. Мысалы: нашар естумен қатар нашар көру, зият ауыткушылығы сокырлықтпен біріккен жағдай, тірек қимыл козғалысындағы кемісткпен бірге сөйлеуіндеге кемістіктер кездеседі т.б. Қазіргі арнайы әдебиеттерде күрделі кемістіктер ретінде тек алғашқы біріншелік кұрделі кемістіктер керсетіледі, мысалы: бір түлғаның бойында көрмеушілік және естімеушілік біріккен жағдай.
Күрделі кемістіктің синонимі ретіндек арнайы әдебиеттерде басқа да нүсқалары кездеседі, мысалы «қиын бұзылыстар», осыған сәйкес «қиын кемістік», «біріккен бұзылыстар», "күрделі ақау". Бірақ соңғы уақытта "кемістіктің күрделі қүрамы" атты түсінік күрделі кемістіктін мағынасын толық ашатын және қолайлы болып табылады.
Күрделі кемістіктері бар балаларды негізгі үш топқа бөлуге боледі, олар:
- бала бойында екі аса байқалатың психофизиологиялық кемістік біріккен, бірақ әр қайсысы ез бетінше бала дамуына жығымсыз әсер тигізетің жағдайдағы топ, мысалы: көру мен есту кабілетінең айырылған, зиятында ауытқушыдығы бар естімейтің, нашар естийтің психикалық дамуы тежелген балалар.
- негізгі бір кемістікпен қатар қосымша деңгей жеңіл кемістік қосылған жағдайындағы топ, мысалы: зиятында ауыткушыдығы бар нашар естийтің балалар.
- көптеген кемістігі бар, балаланың бойында нақты екіден аса кемістігі кездесетің жағдайындағы топ, мысалы: зиятында ауытқушыдығы бар нашар керетің естімейтің бала.
Осы кезге дейін біздің мемлекетте күрделі кемістігі бар балаларға педагогикалық көмек көрсету және тәрбиелеуде көп көңіл бермеген. Өйткені олар тәрбие, білім ала алмайтын деп саналатын. Бірақ күрделі кемістігі бар балаларды оқытуға, осы соңғы он жыл арасында көп көңіл бөлуде.
Баланың күрделі ақауы болуы, оның ерте дамуына кедергі жасайды. Ауытқушыықтын бір емес екі немесе одан да кеп болуы баланы коршаған ортадан бөледі, ол үлкен депривацияға түседі. Бүл кептеген кызметтердің дамуына және психикальщ дамудың тежелуіне әкеп соғады (заттарды тану, олардың бейнесін қапыптастыру, кеңістікті бағдарлау, моторикалык даму, әмоциялық-сезімдік қарым-қатынас, ересектермен сөйлесу). Бүл ауыр жағдайды қоршаған әлеуметгік ортаның баланың танымдық әрекетіне бейімделмеуі қиындатады.
Кейіннен бүлдай бала арнайы ортаға түскенде жанындағы балаларға қарағанда және салыстырғанда оның ауытқулары, ауыр екендігін білдіреді. Осындай біріккен бұзылыстар проблемасына жеке-жеке тоқталуды және арнайы психологиялық-педагогикалық әдістерді қолдануды талап етеді. (А.И.Мещеряков, Т.В.Розанованың зертгеулері) көру және естуі жоқ балалар қоршаған ортадан белек болады, шетте қалады. Бұл баланы жиі ақыл ойы кемтар ретінде қабылдайды, өйткені танымдық жетілмеуі, қарым-қатынасты және тәртіп, мінез-қүлқысын ортада қалыптасқан ережелерге сәйкес тәрбиелеуін мүлде қиындатады. Бірак ақыл ойы кемтар балага қарағанда дамуында күрделі кемістігі бар балада зиятыи дамытуға мүмкіндігі әлде жоғары.
Күрделі кемістіктің ерекше салдарының бірі - кемістіктің орнын толықтыру мүмкіндігінің шектеулігі. Мысалы, көрмейтіндерде қоршаған ортаны қабылдау сақтаулы есту мен сипап сезу арқылы мүмкін. Ал естімейтіндерде - көру және кинестетикалық тактильді, вибрациялық қабылдау мүмкіндік береді. Ал керең-соқыр балаларда көруі мен естуі жоқ болғандықтан сыйпап сезу және кинестетикалық қабылдауы соңымен қатар иіс білу кемістіктің орнын толықтыруға баланы дамытуға жол ашады. Мұндай балалардың тіл білуінің маңызы зор.
Л.С.Выготский баланың психикалық қызметін қалыптастыру, оның сақталған ақыл-ой дамуының деңгейіне байланысты деген. Ал күрделі кемістіктің құрамына зият кемістіктері қосылса бүл жағдайды ауырлатады, бірақ түзету шараларын қолданудан бас тартпайды. Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды оңалту мүмкіндіктері қазіргі күнге дейін ғылыми толық зерттелмеген, бірақ кемістік ерте жаста пайда болса оның құрамы мен деңгейі ауыр болатыны анық.
А.Н.Мещерянковтың (1974 жылы) зерттеуі бойынша соқыр-керең балаларда езегеше іс-әрекет калыптастыру үшін кейбір „жағдайларды қамтамасыз ету кажет, олар:
- біріншіден ол - заттармен түрлі әрекет жасау, әйтпесе затгар туралы накты бейнесін қалыптастыру мүмкін емес;
- екіншіден қоршаған ортадағы затгармен әлеуметгік әрекет жасау;
- үшіншіден, әр әрекет нәтижесін баланың кажеттіліктерін қанагаттандыруға бағьптау.
Басында бапа бойындағы емір сүру үшін қажеттіліктер (тамактануға, ұйқыға, суыктан қорғануға болады). Кейін бала заттарды таныған соң қосымша басқа да қажеттіліктер қосылады, осыған байланысты балада іс-әрекетте қалыптаспады, өзгереді.
Күрделі кемістігі бар балаларга психологиялық-педагогикалық колдау көрсету. Қазіргі уақытта күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесі арнайы білім беру саласында өз өзектілігін білдіреді. Өйткені соңғы жылдарға дейін бүл топтағы бапалар оқытылмайтын, яғни "оқи алмайтын" деп есептелген.
Көру мен есту кабілетшең айырылған балаларды психолого-педагогикалық түрғыдан тәрбиелеу жүйесінде көптеген нәтижелі зерттеулер жүргізілген.
Мамандар алдындагы ең бірінші міндет - осы ауыткуларды ерте жастан анықтау, диагностикалау. Бала бойындағы кемістікті, оның қүрамын кеш диагностикалау - аталмыш топтағы балаларды арнайы оқытуда жиі кездесетін жағдай. Ауытқуы өте ауыр балштардың ата-аналары алгашкы жылдары тек дәрігерлерден көмек сұрайды, ал арнайы педагогтарға бармайды, бул маманды ескермейді. Кептеген күрделі кемістігі бар балалар ұзақ уақыт бойы ауруханапарда ем кабылдайды, олар анасынаң депривацияға үшырайды. Бүл жағдай аталмыш балалардың әмоциялық дамуына және ойлау қабілетіне жағысыз әсер етеді. Бірақта кейде арнайы-педагогтарға баруда нәтиже бермейді. Көптеген дефектологтар ата-аналарға күрделі кемістігі бар баланы қандай кемек көрсету бағытында дүрыс ақыл кеңес бере алмайды, ол үшін арнайы мамандарды дайындау қажег. Осы бағыттагы проблемалады шешумен Ресейлік білім Академиясыдағы Коррекциялық педагогика институтының қызметкерлері айналысады және арнайы тәжірибелі мектептердегі педагогтар. Бірак осындай жагдайда да ата-аналар толығымен анык психолого-педагогикалық кеңес ала алмайды.
Соқыр-керен балаларды оқыту үшін толык ғылыми негізделген және тәжірибелік технологиялары әзірленгеніне карамастан, күрделі кемістігі бар балалардың кептүрлігі болашақта көптеген окыту мен тәрбиелеу бағдарламаларың әзірлеуді талап етеді. Қазіргі кезде осындай балалар арнайы мектептер қүрамындағы арнайы сыныптарда оқиды.
Ерте диагностикалауда нейрофизиологиялық әдістердің жалпылама зерттеулерінің маңызы кушейеді. Қазіргі ғылым мен техниканың дамуына байланысты мүлдай ауытқуларды ерте жастан диагностикалауға және кандай дәрежеде екенін, баланың өмірінің алғашқы жылдарыда анықтауға болады. Екі-үш жастағы нашар көретің баланын сөйлей алмауы, баланың психикалык дамуы тежелуі туралы ой тудырады. Бірақ сол баланың бойында қ^лақ мұкістігі әлектро-физиологиялық әдіспен тексеріліп, баланың сөйлей алмауының басқа себептері және кемістіктің орның толықтыру бар екеңдігін көрсетеді.
Баланың ақыл ой дамуындағы кемістікті диагностикалауға көптеген қиындықтар пайда болады, нақты себептерін ажырату (әлеуметтік-педагогикалық жағдайлар немесе биологиялық).
Бүл жерде медициналық-генетикалық зерттеулердің маңьвы өте зор, өйткені көптеген күрделі кемістіктер түдым куалаушылык себептерге тәуелді болады. Синдром жағдайларын уақытмен анықтау қажет, болшақта баскдда функциялардың пайда болуына болжау жасауға мумкіндік ашады. Мысалы, Ушер синдромы бар керең баланы алдын ала, оның кейін соқыр болуын ескеріп, мамандар арнайы дайындық жүмыс атқару керек Брайль жүйесі бойынша нүктелі оқуға, басқа да жағдайларға психологиялык дайындап, үйрету кажет.
Ресейде қалыптасқан тәжірибе соқыр-керең балаларды балалар үйлеріне арнайы медико-педагогикалық комиссияның корытындысы немесе Ресей Білім Академиясының коррекциялық педагогика институтың күрделі кемістігі бар балаларды оқыту зертханасыың кешенді психолого-педагогикалық зерттеулерден нәтижелер негізінде қабылдайды. Бүл бапаларды оқыту мен тәрбиелеу үшін барлық қаражатты мемлекет телейді. Балалар үйінде Ресейдің барлық аймағындағы соқыр-керең балалар оқытылады.
Ұйымның арнайы міндеттері баланың ортаға бейімделуіне, сөйлеу қабілетінің түрлері (тактильді) үлкен шрифтпен жазу, Брайль жүйесі бойынша рельефт нүктесі, ауызша, жас өспірімдерді өз кабілетіне сәйкес мамандыкқа үйрету.
Қазіргі тифлосурдопедагогиканың өзекті мәселесінің бірі тифлосурдотехникалық құралдарды әзірлеу, көрмейтін-естімейтін түлғаларды коммуникациялық аспаптармен, сонын ішінде оқу синтезаторламен, қамтамасыз ету болып табылады. Оку синтезаторы барлык ақпаратты дыбыстауға мүмкіндік береді, окуды, қарым-қатынасты мүлде жеңілдететің қүрал.
Оқыту мен тәрбиелеу белгілі оқу жоспары және бағдарламамен сыныпта және сыныптан тыс жүргізіледі. Арнайы дыбыс күшейткіш аппарат, оптикалык құралдар, соқыр-кереңдер қарым-қатынаста болуы үшін арнайы телетакторлар пайдаланады. Балалар үйінде мектепке дейінгі және мектеп бөлімі, еңбекке-оқыту топтар және кептеген кемістіктері бар балаларға арнайы бөлімдері бар. Мектептен кейін түлектер арнайы соқыр-кереңдерге арналған мектептерде немесе арнайы сыныптарда білімің жалғастыруға болады.
Арнайы білім беру жүйесінде естімейтіндерге, нашар еститіндерге, көрмейтіндерге, нашар көретіндерге, тірек қимыл-козғалысында ауьггқуы бар балалар үшін арнайы ұйымдарда қосымша сынып ашу тәжірибесі калыптасқан. Жетекші кемістігіне қарай арнайы мектептегі мүддай сыныптарға зиятында жеңіл, шамалы ауытқушылықгары бар балалар қабылданады. Бүл балалар үшін оку бағдарламалары әзірлеген (1-8 класқа дейін).
Жиі кездесетін жағдай, арнайы мекемеге қабылданған күрделі кемістігі бар балаларды жеке дара үйден оқытуға жібереді немесе сол мекеменің қалыпты сыныбында қала береді. Ал жәй сыныпта аталмыш балаларды оқыту үшін арнайы жеке оқыту бағдарламасын дайындау кажет.
Біздің елімізде күрделі кемістігі бар балалар мен ересек тұлғалардың өмір сүру, білім алу, қоғамға бейімдеу мәселесімен "Мейірім" атты бірлестік айналысады. Бірақ толығымен күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу, түзетушілік қолдау керсету жүйесі қалыптаспаған. Ең ауыр тиетіні ерте жастан, мектепке дейінгі жастан арнайы диагностикалау, қолға алу деңгейін әзірлеу және ата-аналарымен жу-мыс жүргізу. Соңымен қатар арнайы бала бақшаларда қосымша күрделі кемістігі бар балалар үшін топтарды ашу қажетгілігі туындап отыр. Әрине арнайы балабақшалардың өздері жеткіліксіз болған жағдайда бүл мәселе үлақ уақытқа дейің өзекті болады.
Шет елдерде (¥лыбритания, Дания, Швеция) арнайы орталықгар "жанұялық орталықгар" нұсқаеында кең тараған.
10. Церебральды сал ауруына шалдыққан ақыл-ойы кем балалардың психикалық дамуының ерекшеліктері
1.Балалардың церебральді параличі
2.Церебральды паралич сырңаты бар балаларга көрсетілетін түзету көмектері.
3.БЦП-мен ауыратын ақыл-ойы кем балалармен жүргізілетін түзету педагогикалық жүмыстың принциптері .
Балаларда туа біткен және жүре пайда болған кемістіктердің 5-7% тірек-қимыл аппаратының зақымдануы қүрайды. Бүл кемістіктер туа біткен және жүре келе пайда болуы мүмкін. Тірек-қимыл жүйесі ауруларының төмендегідей клиникалық түрлері анықталған:
А) нерв жүйесінің аурулары: балалардың церебральды параличі, полиомиелит, хорея.
Б) тірек - қимыл аппаратының туа біткен кемістіктері: туа біткен жамбас сүйектерінің шығып кетуі; мойын омыртқаларының қисаюы; маймақтық; буын сүйектерінің деформациялары, кеуде омыртқаларының даму кемістіктері (сколиоздар); әртүрлі сүйектердің даму кемістіктері; артрогриппоз, т.б.
В) қимыл - тірек аппаратының жүре келе пайда болған аурулары: жүлын, бас ми және аяқ - қолдардың жарақаттары; полиартрит; қаңқа - сүйек аурулары ( сүйектің қүрт ауруы; ісіктері, остеомиелит), қаңқа - сүйектің жүйелік аурулары (хондродистрофия, рахит ауруы).
Қимыл - тірек аппаратының жүйесі бүзылған балалардың негізгі кемістігі - қимыл-қозғалысының ауытқуы (қозғалу, қимыл әрекетінің жетілмеуі, зақымдануы немесе мүлдем жойылуы). Осы сияқты ауытқулары бар балалардың көпшілігін церебральдық сал ауруымен ауыратын балалар қүрайды (89%). Бүл балаларда қимыл - тірек аппаратының кемістіктері көбінесе психикалық бүзылулармен, тіл мүкістерімен тіркесе жүреді, сондықтан олардың көпшілігі тек қана медициналық - әлеуметтік жәрдемді ғана емес, сонымен қатар психологиялық - педагогикалық және логопедтік көмектерді де қажет етеді. Әдетте, тірек - қимыл аппараты бүзылған балалардың ішінде танымдық қабілеті сақталған, арнайы оқыту мен тәрбиені қажет етпейтін балалар да кездеседі. Дегенмен, аталмыш балалардың барлығында ерекше өмір сүру жағдайын, оқытуды және келешек еңбек әрекетінің дүрыс қалыптасуын қажетсінеді. Оларды әлеуметтік бейімдеуде екі бағыт белгіленеді. Біріншісі - қоршаған ортаны балаларға бейімдеу. Ол үшін арнайы техникалық жылжу қүралдар (арбалар,балдақшалар, таяқтар, велосипедтер), түрмыстық заттар (ыдыс - аяқ, әлектроаспаптардың арнайы сөндіргіштері), арнайы сатылар, жол жиектерінен арнайы түсу жолдары болады. Ал қимыл - тірек аппаратының кемістігі бар балаларды бейімдеудегі екінші бағыт - ол балалардың жеке бастарын әлеуметтік ортаның қалыпты жағдайларына бейімдеу.
Кейінгі жылдары балалардың церебральдық параличі (сал болуы) (БЦП) нерв жүйесінің көп таралған ауруларының бірі болып табылады. Орта есеппен 1000 жаңа туған нәрестенің 6-да аталмыш аурудың белгілері байқалады. «Церебральдық паралич деген термин пренетальды, интрантальды және ерте постнатальды кезеңдерде мидың жетілмеу немесе зақымдану нәтижесінде пайда болған біршама синдромдардың тобын біріктіретін дерт. Негізгі патологтялық ошақ - көбінесе мидың «жас» бөлімдерін - ерікті қозғалыстарды, сөйлеуді сонымен қатар басқа да әрекеттерді реттейтін мидың үлкен жарты шарлары зақымданады.
БЦП-ның нгеізгі клиникалық белгілері: түрлі қимыл - қозғалу кемістіктері, психикалық бүзылулар және тіл мүкістері.
БЦП-ның нгеізгі себептері: ананың жүктілігі кезінде немесе босану кезінде, немесе бала өмірінің алғашқы жылдарында әртүрлі әсерлері.
Пренетальды кезеңде үрыққа зиянды әсер ететін келесі факторларды атап көрсетуге болады:
- жүкті ананың инфекциялық аурулармен ауруы (вирусты жүқпалы аурулар, қызамық, токсоплазмоз);
- ананың жүрек - қан тамыр және әндокринді жүйелерінің аурулары;
-үрықтың жарақаттанулары мен зақымданулары;
-ана және бала қанының резус-фактор бойынша сәйкес келмеуі;
- физикалық факторлардың әсері (қызыну мен өте қатты тоңу, вибрацияның әсері, оның ішінде ультрафиолетті сәулелер);
-кейбір дәрі-дәрмектердің әсері;
- әкологияның жағымсыз әсері (ауаның, судың ластануы, азық-түліктегі нитраттардың, уландырғыш заттардың, радионуклидтедің, әртүрлі жасанды қоспалардың көп мөлшерде болуы).
Соңғы жылдары БЦП-нің әтиологиясы болып балаға күрсақта және босану барысында әсер еткен бірнеше себептердің жиынтығы саналады. Көбінесе босану барысындағы жарақаттарға асфиксия қосыла жүреді.
Асфиксия деп - баланың тууы кезінде механикалық қысылу әсерінен оның қанында оттегінің жетіспеушілігі мен көміртегі мөлшерінің тым артық болуы, тыныс алу және жүрек қызметінің бүзылуымен сипатталатын патологиялық жағдай. Асфиксияны, әсіресе клиникалық өлімді бастан кешкен балаларда БЦП-нің пайда болу қаупі өте жоғары болатыны анықталған факт.
БЦП кейбір жағдайда туғаннан кейін нейроинфекциялармен (менингит, әнцефалит аурулары) ауырғанда, бас жарақаттарын алғанда болуы мүмкін. Анықталғандай, БЦП-нің 100-нен 30-ы туа біте, 60-ы туу барысында, 10-ы туғаннан кейін пайда болады.
БЦП-мен ауыратын балаларда барлық қимыл - тірек әректтерінің қалыптасуы тежеледі немесе бүзылады: басты үстау, отыру, түру, жүру әрекеттері мен дағдылары, сонымен қатар манипулятивтік әрекеті өте қиын және кеш қалыптасады. Негізгі клиникалық өзгерістер: бұлшық еттер тонусының бүзылуы (спастика, сіреспелік, гипотония, дистония түрлері).
БЦП аурунда өте жиі бүлшық еттері тонусының жоғарылауы байқалады - спастика немесе жиырылу. Мүндай жағдайда бүлшық еттер жиырылып қалғандықтан аяқтары тізе буындарында бүгіле бір біріне қосылып, сонымен қатар қолдары денесіне жабысып, шынтақ буындарында бүгіле қол саусақтары жиырылып қалады.
Сіреспелік кезінде бүлшық еттері тым артық күшпен жиырылып тетанус жағдайы байқалады. (Тетанус - бүлшық еттің барынша көп артуы). Аталмыш жағдайда қозғалыстардың саздығымен үйлесімі бүзылады.
Гипотония кезінде (бүлшық ет тонусының төмендеуі) аяқ - қол еттері босаңсып күштері кемиді. Бүл кезде пассивті қозғалыстардың көлемі әдеттегіден артық болады.
Дистония - бүлшық ет тонусының ауыспалы түрі. Бүл жағдайда аталмыш бүзылу түрақсыз, ауыспалы болып келеді. Тыныштық кезде бүлшық еттер босаңсып, ал қозғалуға талпынғанда тонусы кенет жоғарылағандықтан қозғалуға мүмкіншілік болмайды.
Ерікті қимылдардың шектеуімен мүмкінсіздігі (парездер мен параличтер)
Мидың зақымдану ауырлығына байланысты қимыл - қозғалыстардың жартылай немесе толығымен жоқтығы байқалады. Бас миының қозғалтқыш аймақтары мен қозғалтқыш жолдары зақымдануының салдарынан ерікті қозғалыстардың жоқтығын - орталық паралич,ал қимылдар шектелуін орталық парез деп атайды.
Зорлық қимылдардың болуы. БЦП-нің көп түрлеріне зорлықпен атқарылатын қозғалыстар тән, әсіресе жиі кездесетіндері: гиперкинездер және тремор (қол саусақтарының қалтырауы).
Гиперкинездер - ауыспалы бүлшықет тонусының салдарынан пайда болган еріксіз зорлықпен атқарылған қимылдар, жасанды түрыстар және аяқталмаған қозғалыстар. Гиперкинездер ерікті қозғалу актісін тежеп, кейбір жағдайда мүлде қимылдай алмай қалады. Зорлық қимылдар артикуляциялық аппарат, мойын, бас, әртүрлі аяқ - қол бөлімдерінде және дененің бүлшық еттерінде де байқалады.
Тремор - қол саусақтары мен тілдің дірілдеуі. Мүндай бүзылу мақсатты қимылдарда орын алады (мысалы, жазу кезінде). Мақсатты қимылдың соңында тремор өрши түседі. Мысалы, көз жүмып қол саусағын мүрынға тақаған кезде (треморды айқындауға арналған саусақ - мүрын әдісі) анықталады.
Қозғалыстар теңдігі мен координациясының бүзылулары (атаксия). Дененің атаксиясы отыру, түру, жүру түрақсыздығымен білінеді. Мүндай жағдайда балалар кемістіктерін өтеу мақсатымен талтайып, теңселіп, тәлтіректеп жүруге мәжбүр болады. Координация бүзылуы қимылдар дәлме-дәлдігінен көрінеді (біріншіден қол қимылдарының).
Қозғалыс түйсігінің бүзылуы (кинестезиялар). Қозғалтқыш қызметттерінің дамуы қозғалыс түйсікпен ет-буын сезіммен байқалады. БЦП-мен ауыратын балаларда тік түру сезімі нашарлайды, кейбіреулерінде жүру бағытын қабылдау да бүрмаланады (мысалы, қол саусақтарының тік көтерілуі шеңбер бойынша жүргізілетін болып сезіледі).
Статикалық-кинетикалық рефлекстердің кеміс дамуы. Қалыпты жағдайда статикалық - кинетикалық рефлекстер бала денесінің тік түруын және ерікті моторикасын қамтиды. Аталмыш рефлекстердің жетілмеуінде балалның бас пен денесін керекті ыңғайлы күйде үстауы қиынға түседі. Сол себептен өз өзін дамытуда және еңбек пен оқу дағдыларын игеруде қиналады.
Синкинезиялар - белсенді қимылдарды сүйемелдеп жүретін ерікті ынтымақтастықты қозғалыстар (мысалы, белгілі бір затты бір қолмен алмақ болғанда екінші қол да қосымша бүгіле жүгіреді; бүгілген қол саусақтарын бірден жаза алмайды, ал қол сүйегін толық жазғанда қол саусақтары да жазыла бастайды).
БЦП ауруында қозғалыс кемістіктері түрлі дәрежеде болуы мүмкін. Ауыр дәрежесінде бала жүру және манипуливтік дағдыларын игере алмайды. Өз бетімен өзін қамти алмайды. БЦП ауруының орта дәрежесінде балалар жүре алады, бірақ жүргенде сенімсіз және арнайы қүралдарды қажет етеді . Осымен қатар олар өз бетімен қала жолдарында да, көлікпен де жүре алмайды. Өзін - өзі күту дағдылары манипулятивтік әрекет сияқты толығымен қалыптаспайды. Жеңіл түрінде балалар өз бетімен үй ішіндегі, сыртқы кеңістікте және қалалық көлікте жүре алады. Бүл балаларда манипулятивтік әрекет толығымен дамып, олар өз өздерін күтеді. Алайда, оларда терім патологиялық түрыс пен жүрістің бүзылулары және тежелген қимылдар байқалады.
БЦП-ні түзету жүмыстарының негізгі мақсаты - балаларға дәрігерлік, психологиялық, педагогикалық, логопедтік және әлеуметтік көмектердің көрсетуі, олардың толық және мүмкіндігінше ертерек әлеуметтік бейімдеу шараларымен қатар жүргізілуі, жалпы және кәсіби оқытуды үйымдастыру болып табылады. Емдеу және педагогикалық шаралардың тиімділігі нақтылы уақытымен, өзара байланыстығымен, үздіксіздігімен және әр жүмыс бөлімдерінің әрі қарай дамуымен белгіленеді. Емдеу - педагогикалық шаралар комплексті болуы қажет. Комплексті ықпалдың ең маңызды шарты - әр профильді мамандардың келісушілігі, яғни бірлесе көмек беруі болып табылады: невропатолог, психоневролог, емші дәрігер, логопед, дефектолог, психолог және тәрбиеші сияқты мамандардың біліктілігі, нақтылы жоспармен жүмыс істеуі өте маңызды.
Компексті қалыптастыру - емдеу шараларына дәрі-дәрмектер қабылдау, массаждың әр түрлері, емдеу - дене шынқтыру (ЕДШ), ортопедиялық көмек, физиотерапевтік процедуралар кіреді.
БЦП-мен ауыратын балалармен жүргізілетін түзету педагогикалық жүмыстың бірнеше негізгі принциптері бар:
- түзету - педагогикалық жүмыстың кешенді жоспарын сақталған қызметтерге сүйене отырып, онтогенетикалық жүйелі ықпалды ерте бастау;
- ең негізгі қызметке үйене отырып, қажет жүмысты үйымдастыру;
- психикалық даму барысында, тілі қалыптасу кезеңінде баланы қадағалап байқау;
- баланың қоршған ортасымен, ата-аналарымен тығыз байланыста болуы өте қажет.
Ерте және мектепке дейінгі жастағы балалармен жүргізілетін түзету-педагогикалық жүмыстың негізгі бағыттары:
- коршаған ортамен әмоционалдық, сөйлеу, зат-әрекеттік және ойын арқылы қарым-қатынастарын дамыту;
- сенсорлық қызметтерді (көру, есту, кинестетикалық қабылдау және стереогеноз) ынталандыру;
- кеңістік және уақыттық елестерді қалыптастырумен қатар оның бүзылулары айқындап, оларды түзету;
- интеллект қызметтерінің шарттарын дамыту (зейін, зерде, қиял, есте сақтау, ойлау т.б.);
- математикалық әрекеттерді қалыптастыру;
- көру-қимыл координациясын және қол, саусақтардың әрекеттік мүмкіндіктерін дамыту;
- жазу әрекетін игеруге дайындау;
- өз-өзіңді қамту дағдыларын игеруге тәрбиелеу.
Қазіргі таңда көптеген жоғарғы оқу орындары педагог-дефектологтарды және арнаулы психологтарды кәсіби даярлаудың бағдарламаларын үсынуда. Осыған орай, АҚШ-та 230 бағдарламаны қамтитын арнаулы білім беруде қызмет жасайтын оқытушыларды даярлау, қайта даярлау және біліктілігін жоғарылату жөнінде үлттық жүйе жүмыс жасауда. Педагогикалық оқытудың батыс еуропалық жүйесінде арнаулы психологтар мен педагогтарды даярлаудың бағдарламаларымен қатар, университеттерде арнаулы педагогика бойынша жалпы білім беру мектебінің оқытушысын міндетті түрде даярлау желісі қызмет етуде, одан әрбір болашақ оқытушы өтуі тиіс.
Ресейдің арнаулы білім беру жүйесінде бір мезгілде 200 мыңнан аса педагогтар жүмыс істейді, олардың ішінде 10%-ы ғана педагог-дефектолог білім бар.
Қарапайым балалар секілді, ерекше білім алу қажеттілігіне ие балалар да білікті педагогикалық көмекке зәру, оны тек арнаулы даярлықтан өткен педагог-дефектолог қана бере алады.
11. Көру бұзылысы бар ақыл-ойы кем балалардың психикалық дамуының түзету-тәрбие жұмыстарының ерекшеліктері
1. Отандық арнайы білім беру мен педагогиканың гуманистикалық бағыты
2. Түзету-тәрбие жұмыстарының өзекті проблемалары, даму беталысы
Жас өспірім балалардың дамуы жағынан екі кемістік немесе одан көп, бірнеше психофизиологиялық ауытқушылықтар біріккен жағдайды күрделі кемістік деп атайды. Мысалы: нашар естумен қатар нашар көру, зият ауыткушылығы сокырлықтпен біріккен жағдай, тірек қимыл козғалысындағы кемісткпен бірге сөйлеуіндеге кемістіктер кездеседі т.б. Қазіргі арнайы әдебиеттерде күрделі кемістіктер ретінде тек алғашқы біріншелік кұрделі кемістіктер керсетіледі, мысалы: бір түлғаның бойында көрмеушілік және естімеушілік біріккен жағдай.
Күрделі кемістіктің синонимі ретіндек арнайы әдебиеттерде басқа да нүсқалары кездеседі, мысалы «қиын бұзылыстар», осыған сәйкес «қиын кемістік», «біріккен бұзылыстар», "күрделі ақау". Бірақ соңғы уақытта "кемістіктің күрделі қүрамы" атты түсінік күрделі кемістіктін мағынасын толық ашатын және қолайлы болып табылады.
Күрделі кемістіктері бар балаларды негізгі үш топқа бөлуге боледі, олар:
- бала бойында екі аса байқалатың психофизиологиялық кемістік біріккен, бірақ әр қайсысы ез бетінше бала дамуына жығымсыз әсер тигізетің жағдайдағы топ, мысалы: көру мен есту кабілетінең айырылған, зиятында ауытқушыдығы бар естімейтің, нашар естийтің психикалық дамуы тежелген балалар.
- негізгі бір кемістікпен қатар қосымша деңгей жеңіл кемістік қосылған
жағдайындағы топ, мысалы: зиятында ауыткушыдығы бар нашар естийтің
балалар.
- көптеген кемістігі бар, балаланың бойында нақты екіден аса
кемістігі кездесетің жағдайындағы топ, мысалы: зиятында ауытқушыдығы
бар нашар керетің естімейтің бала.
Осы кезге дейін біздің мемлекетте күрделі кемістігі бар балаларға педагогикалық көмек көрсету және тәрбиелеуде көп көңіл бермеген. Өйткені олар тәрбие, білім ала алмайтын деп саналатын. Бірақ күрделі кемістігі бар балаларды оқытуға, осы соңғы он жыл арасында көп көңіл бөлуде.
Баланың күрделі ақауы болуы, оның ерте дамуына кедергі жасайды. Ауытқушыықтын бір емес екі немесе одан да кеп болуы баланы коршаған ортадан бөледі, ол үлкен депривацияға түседі. Бүл кептеген кызметтердің дамуына және психикальщ дамудың тежелуіне әкеп соғады (заттарды тану, олардың бейнесін қапыптастыру, кеңістікті бағдарлау, моторикалык даму, әмоциялық-сезімдік қарым-қатынас, ересектермен сөйлесу). Бүл ауыр жағдайды қоршаған әлеуметгік ортаның баланың танымдық әрекетіне бейімделмеуі қиындатады.
Кейіннен бүлдай бала арнайы ортаға түскенде жанындағы балаларға қарағанда және салыстырғанда оның ауытқулары, ауыр екендігін білдіреді. Осындай біріккен бұзылыстар проблемасына жеке-жеке тоқталуды және арнайы психологиялық-педагогикалық әдістерді қолдануды талап етеді. (А.И.Мещеряков, Т.В.Розанованың зертгеулері) көру және естуі жоқ балалар қоршаған ортадан белек болады, шетте қалады. Бұл баланы жиі ақыл ойы кемтар ретінде қабылдайды, өйткені танымдық жетілмеуі, қарым-қатынасты және тәртіп, мінез-қүлқысын ортада қалыптасқан ережелерге сәйкес тәрбиелеуін мүлде қиындатады. Бірак ақыл ойы кемтар балага қарағанда дамуында күрделі кемістігі бар балада зиятыи дамытуға мүмкіндігі әлде жоғары.
Күрделі кемістіктің ерекше салдарының бірі - кемістіктің орнын толықтыру мүмкіндігінің шектеулігі. Мысалы, көрмейтіндерде қоршаған ортаны қабылдау сақтаулы есту мен сипап сезу арқылы мүмкін. Ал естімейтіндерде - көру және кинестетикалық тактильді, вибрациялық қабылдау мүмкіндік береді. Ал керең-соқыр балаларда көруі мен естуі жоқ болғандықтан сыйпап сезу және кинестетикалық қабылдауы соңымен қатар иіс білу кемістіктің орнын толықтыруға баланы дамытуға жол ашады. Мұндай балалардың тіл білуінің маңызы зор.
Л.С.Выготский баланың психикалық қызметін қалыптастыру, оның сақталған ақыл-ой дамуының деңгейіне байланысты деген. Ал күрделі кемістіктің құрамына зият кемістіктері қосылса бүл жағдайды ауырлатады, бірақ түзету шараларын қолданудан бас тартпайды. Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды оңалту мүмкіндіктері қазіргі күнге дейін ғылыми толық зерттелмеген, бірақ кемістік ерте жаста пайда болса оның құрамы мен деңгейі ауыр болатыны анық.
А.Н.Мещерянковтың (1974 жылы) зерттеуі бойынша соқыр-керең балаларда езегеше іс-әрекет калыптастыру үшін кейбір „жағдайларды қамтамасыз ету кажет, олар:
-біріншіден ол - заттармен түрлі әрекет жасау, әйтпесе затгар туралы
накты бейнесін қалыптастыру мүмкін емес;
- екіншіден қоршаған ортадағы затгармен әлеуметгік әрекет жасау;
-үшіншіден, әр әрекет нәтижесін баланың кажеттіліктерін
қанагаттандыруға бағьптау.
Басында бапа бойындағы емір сүру үшін қажеттіліктер (тамактануға, ұйқыға, суыктан қорғануға болады). Кейін бала заттарды таныған соң қосымша басқа да қажеттіліктер қосылады, осыған байланысты балада іс-әрекетте қалыптаспады, өзгереді.