Глава IV . РЕЗУЛЬТАТЫ
Наши занятия проходили на протяжении трёх летних месяцев, пять дней в неделю. Музыкальные занятия (танцы и игра на музыкальных инструментах) - два или три (по обстоятельствам) раза в неделю. Положительные изменения появились практически сразу же, с первых занятий.
I. Прежде всего следует отметить, что Саша стал более спокойным и внимательным к окружающему пространству и людям. Он научился откликаться на зов и смотреть туда, куда ему предлагали; концентрировал и произвольно направлял взгляд. Научился терпеть и ждать.
2. Стал обходиться без соски. Если утро было наполнено разнообразной деятельностью и богато новыми впечатлениями, то Саша довольно-таки легко и быстро засыпал днём, что, безусловно, следует рассматривать как положительный результат.
Последнее время в моей практике всё чаще встречаются случаи отказа детей от дневного сна. Родители обычно не усматривают в этом какой-либо опасности, но я настаиваю на том, что мириться с отсутствием дневного сна у дошкольников нельзя. Я категорически считаю, что нежелание детей спать днём свидетельствует о психофизиологическом напряжении, патогенную причину которого необходимо выяснять, а не рассматривать эту ситуацию как свидетельство одарённости ребёнка. Одной из причин проблемы засыпания я считаю «неритмизованное тело», неумение ребёнка синхронизировать свои биологические ритмы с ритмами окружающего мира.
3. Саша физически окреп. Выпрямился, расправил плечи. Стал меньше суетиться. Научился правильно шагать вниз по лестнице. Улучшилась координация бега, ходьбы, лазанья и броска.
По моим наблюдениям, когда человек приобретает «смысловой стержень своей жизни», у него распрямляется позвоночник и расправляются плечи. Специальными физическими упражнениями с Сашей мы не занимались. Основной акцент всех наших занятий был направлен на исследовательскую, творческую деятельность и ритмизацию тела. Другими словами, на смысловую деятельность данной зрелости. Улучшения физического состояния мальчика явились побочным, сопутствующим эффектом.
4. Появилось четко выраженное чувство порядка и последовательности. Саша не переходил к другому виду деятельности прежде, чем не заканчивал предыдущую. Например, когда мы приходили с прогулки, мы мыли руки. Играть с водой всегда нравилось Саше, поэтому он ещё оставался возиться с водой, переливая её из стакана в стакан, в то время как я начинала готовить инструменты к музыкальному занятию. Я специально не звала его, а включала запись наших танцев: мне хотелось определить, как отреагирует Саша на звуки музыки. Услышав знакомую музыку, мальчик поспешно бросал своё занятие и бежал ко мне в другую комнату. Но на полпути останавливался, возвращался к раковине, выключал воду, убирал стаканы на место, вытирал руки и только после этого прибегал ко мне. Со временем он стал сначала прибирать своё «рабочее место» и только потом бежал ко мне.
Музыкальные инструменты у нас всегда лежали в определённом порядке отдельно от магнитофона, в другой части комнаты. Когда я меняла кассету или искала запись следующего танца, Саша стоял рядом, смотрел и терпеливо ждал. Узнав музыку, бежал к инструментам, выбирал тот. с которым мы танцевали именно этот танец, и направлялся ко мне. Но если случайно, от неловкого движения что-то падало на пол, Саша обязательно возвращался, чтобы поднять это и аккуратно положить на место. И потом уже не бежал ко мне, но шёл, оглядываясь на инструменты, контролируя ситуацию.
Кроме того, Саша стал внимательно контролировать, какие вещи и в какой последовательности надеты на нём. И сердился, когда этот порядок нарушался, требовал восстановить его.
5. В наших танцах Саша совершенно самостоятельно в нужном месте правильно исполнял нужный ритм, иногда довольно сложный, синкопированный. Он часто стал сопровождать свою деятельность какими-нибудь напевами. И я думаю, что именно поэтому он стал расширять свой словарный запас.
6. На развитие речевой функции, безусловно, повлияло общее музыкальное развитие ребёнка. Саша осваивал интонацию голосом и движением. Саша стал петь, играть на музыкальных инструментах самостоятельно организуя эту деятельность, часто вовлекая в неё других людей: детей и взрослых.
7. Саша заговорил. Теперь, если ему что-то нужно было сказать, он прежде обращается к слову и только потом к жесту.
Данный опыт совершенно определённо показывает, что рекомендации некоторых специалистов не «понимать» «речь» ребёнка, выраженную жестами, и не реагировать на неё в качестве стимуляции, активизации речевой функции (мама Саши получала такие рекомендации), крайне ошибочны и вредны. Потому что, при этом теряется доверие ребёнка взрослому, ребёнок «закрывается», что совершенно недопустимо. Кроме того, в этом случае не происходит ритмизации тела, без которой невозможно развитие речевой функции и мышления вообще.
Ещё более вредной рекомендацией (мама Саши её тоже получала) я считаю «холдинг» (от англ. hold «удерживать»). Мама должна удерживать ребёнка на коленях, смотреть ему в глаза и говорить о своей к нему любви. Протесты ребёнка следовало не замечать и продолжать говорить о любви. Это ребёнку в зрелости, в возрасте «неполного понимания слов», тогда, когда мир познаётся через ощущения, телом и эмоциями?! В таком случае ребёнок в ощущениях получает эмоционально ярко окрашенный пример явной нелюбви мамы, явного враждебного её отношения к нему: мама его не слышит и не хочет понимать - значит, не любит.
8. Саша стал больше доверять взрослым, лучше реагировать на совместную деятельность. Научился выслушивать рекомендации и предложения взрослых, рассматривать их, соответственно реагируя. Саша стал «подпускать» к себе взрослых.
9. Постепенно мы смогли включать в свои занятия ролевые и пальчиковые игры. Таким образом, был открыт путь к дальнейшему развитию.
В заключение хочу подчеркнуть ещё раз: основные подвижки в развитии ребёнка начались благодаря нашим танцам. Овладение ритмом явилось ключом в решении проблем развития.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Уже после того, как эта работа с Сашей была завершена, я прочла книгу, написанную Темпл Грэндин, о преодолении ею собственного аутизма. Характерные для аутичных людей признаки, которые перечисляет Темпл Грэндин, были у Саши. Более того, эта книга помогла мне понять, что в той или иной степени эти признаки встречаются и у других детей, с которыми мне посчастливилось работать. К сожалению, приходится отмечать, что в последнее время дети с подобными признаками встречаются всё чаще. Поэтому, я думаю, будет совсем не лишним привести здесь этот список.
• Гиперактивность; агрессия; разрушительное поведение. Большой «голод» в тактильных стимулах при одновременном избегании прикосновений. «Некоторые учёные полагают, что недостаток тактильных стимулов вызывает гиперактивность, вспышки агрессии, аутистическое и разрушительное поведение» [8, стр. 38].
• Неуверенность; почти полное отсутствие инициативы в общении с людьми; несговорчивость; страх перемен; трудности с речью; вопросомания и зацикленность на одной теме; слабость эмоционального контакта с окружающими; неумение устанавливать нормальные человеческие взаимоотношения; ускользающий взгляд (характерный симптом при аутизме).
• Заниженное нравственное чувство; желание жевать «козюли» из носа, бумажки и другую дрянь, поднимая это с пола; мочиться в неположенных местах; лепить из кала, как из глины.
• Отсутствие ритмичности; проблемы с чувством порядка, правилами, закономерностями («мир - это хаос»); почти невозможно подстроиться под чужой ритм; проблема - одновременно слушать и хлопать ритм.
Словом «аутизм» в 1943 году клиницист Каннер обозначил определённый набор симптомов, вычленив их из обширной области неизученных отклонений психофизиологического развития детей. Аутизм связан с определёнными нарушениями созревания мозговых структур. В каждом конкретном случае это могут быть различные нарушения разных участков мозга. По образному высказыванию Темпл Грэндин «нейроны растут не туда». По данным исследований Калифорнийского университета (Лос-Анджелос, США) в семьях аутичных детей черты характера часто наследуются.
В последующие годы происходило дальнейшее накопление наблюдений и изучение проблемы аутизма. Первоначальное представление о заболевании существенно дополнилось и изменилось, но то, что эта проблема связана не с психической травмой, а с конкретными нарушениями в созревании мозга, подтвердилось. Поэтому для меня, как педагога и физиолога, было большой радостью фактическое подтверждение влияния занятий различными видами культурной деятельности на психофизиологию развития человека.
«Очень немногие аутичные дети оканчивают школу, и совсем уж редко они поступают в колледж. Те же, кому это удаётся, занимаются обычно математикой или программированием, но не психологией» [8, стр. 6]. Темпл Грэндин закончила колледж именно по психологии; стала успешным предпринимателем; окончила высшую школу и защитила докторскую диссертацию.
В заключение мне хотелось бы привести слова Темпл Грэндин. подтверждающие это положение: «Много лет спустя, узнав, что моя речь всё ещё отличается от речи обычного человека, я была потрясена. Я не замечала в своём голосе ни спотыкающихся интонаций, ни бесцветности. Возможно, моим родителям следовало бы обратить внимание не столько на психотерапию, сколько на речевую терапию. Быть может, работа с магнитофоном больше, чем копание в глубоких тайнах подсознания, помогла бы мне найти своё место в жизни. Если бы хоть один психолог оставил в покое проблемы моего бессознательного и вместо этого занялся речью!» [8, стр. 105-106].
Литература
1. Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. — «Наука». М.. 1982.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — Лениз-дат. 1992.
3. Брунер Дж. Психология познания. — «Прогресс». М., 1977.
4. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек - в принцы. Екатеринбург. 1998.
5. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. — АО «Сфера», С-Пб., 1994.
6. Гарбузов В. И. Концепция инстинктов и психосоматическая патология - СОТИС. С-Пб., 1999.
7. Гармаев Анатолий, священник. Психопатический круг в семье. — «Православное братство святого апостола Иоанна Богослова». М.. 2002.
8. Грэндин Темпл, Маргарет М. Скариано Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма. - «Центр лечебной педагогики». М.. 1999.
9. Запорожец А. В.. Венгер Л. А., Зинченко В.П.. Рузская А. Г. Восприятие и действие. - «Просвещение», М., 1967.
10. Зсньковский В. В. Психология детства. — «AcademiA». M.. 1996.
11. Концепция информации и биологические системы. Под ред. д. м. н. I урфинкеля — В. С. «Мир», М., 1966.
12. Козлов И.М.. Правдов М.А. Двигательная акгнвность и здоровье детей: Тезисы международной конференции - С.-Птерербург. т.2, 1993.
13. Крупенин А. Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. — «Феникс», Ростов-на-Дону. 1995.
14. Лернер А. Я. Начала кибернетики. — «Наука», М., 1967.
15. Пауль Г. Философские теории прекрасного и научное исследование мозга. — В кн.: Красота и мозг. Под ред. Ренчлера И.. Херцбергер Б.. Эпстайна Д. «Мир». М.. 1995.
16. Патцлафф Райнер. Детство умолкает. - «Международное объединение вадь-дорфских детских садов». Одесса, 1999.
17. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. - М.. 1989.
18. Симонов П. В., Ершов П. М., Вяземский 10. П. Происхождение духовности. — «Наука», М., 1989.
19. Симонов П. В. Предисловие к русскому изданию. — В кн.: Красота и мозг. Под ред. Ренчлера И., Херцбергер Б., Эпстайна Д. «Мир». М., 1995.
20. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. — «Наука». М.. 1981.
21. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - ТЦ «Сфера», М., 2003.
22. Стивене Дж. Приручи своих драконов. — «Питер». С-Пб., 1995.
23. Тернер Ф„ Пёппсль Э. Поэзия, мозг и время. — В кн.: Красота и мозг. Под ред. Ренчлера П., Херцбергер Б., Эпстайна Д. «Мир», М.. 1995.
24. Харрпсон Дж., Уайнер Дж.. Гэннер Дж., Барникот Н.. Рейнолдс В. Биология человека. — «Мир». М., 1979.
25. Хрипкова А. Г. Возрастная физиология. — «Просвещение». М.. 1978
26. Эволюция: человек и образование. Материалы конгресса.— Новосибирск. 1996.
27. Эйбл-Эйбесфельдт И. Биологические основы эстетики. — В кн.. Красота и мозг. Под ред. Ренчлера И.. Херцбергер Б., Эпстайна Д. «Мир». М.. 1995.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение.........................................................................................................3
Глава I . Предлагаемые обстоятельства....................................................6
1.1. Заключение психиатра......................................................................6
1.2. Предварительные наблюдения.........................................................7
Глава II . Знания, которые помогли мне спланировать работу............8
2.1. Доверие..............................................................................................8
2.2. Интерес...............................................................................................9
2.3. Законы развития..............................................................................10
2.4. Особенности переработки информации в мозгу..........................14
2.5. Среда................................................................................................18
2.6. Потребности.....................................................................................22
2.7. Самовыражение...............................................................................25
2.8. Характеристики зрелости...............................................................26
2.9. Инстинкты........................................................................................27
Глава III . С чего мы начали, и что мы делали......................................29
Глава IV. Результаты.................................................................................34
Заключение.................................................................................................37
Литература..................................................................................................39
Потехина Татьяна Евгеньевна
Пример терапевтического эффекта ритмического самовыражения
ISBN 5-86089-096-6
Печать офсетная. Бумага офсетная. Формат 60 х 84 Уч.-изд. л. 2,3. Усл. печ. л. 2,33. Тираж 1000
Новосибирск 2006