Глава II . Знания, которые помогли мне спланировать работу

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 8

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

2.1. Доверие

Прежде всего, необходимо отметить, что всю работу, своё общение с Сашей я планировала, опираясь на педагогическую концепцию и опыт Орф-педагогов, без которого вообще невозможно было бы до­стижение даже малейшего успеха. Его (успеха) и не было у других специалистов, занимавшихся с Сашей до меня, вместе со мной (в один и тот же период времени) и после меня. Строго говоря, успех у других специалистов, работающих с мальчиком, зависел от наших с ним на­работок. Насколько нам с ним удавалось продвинуться в развитии, на­столько он и «подпускал» к себе всех остальных. Однако, тот, кто в своей работе тоже опирался на принципы, близкие по содержанию к Орф-принципам, добивался успеха. Но чаще всего Саша демонстра­тивно игнорировал (и до сих пор игнорирует полностью или частично) общение со специалистами, которые в общении с ним «идут» не «от ребёнка», а от собственных представлений о нём, зачастую - как пока­зывает опыт — ошибочных. Интересно отметить, что в нашем случае специалистов по живописи Саша выделял особо. Видимо, умение про­никаться содержанием предмета — профессиональное качество художников — представлено чаще и ярче именно у них, а не у музыкан­тов, например, или у психологов (к сожалению).

А кому он доверял, он дарил свой «специальный взгляд»: брал в свои руки голову взрослого, наклонял свою, демонстративно улыбался (иногда эта улыбка смахивала на гримасу, настолько она была «специ­альной») и смотрел долгим и проникновенным, неожиданно, по-взрослому мудрым взглядом прямо в душу.

Таким образом, первым принципом, руководящим всей моей ра­ботой с Сашей, было - «идти от ребёнка»; стараться понять, что же в данный, конкретный момент нашей с ним жизни наиболее значимо для его развития. Эта позиция позволяла мне быть всегда интересной для мальчика. И поэтому, где бы он меня ни встретил вне занятий, неиз­менно его глаза загорались интересом. Он брал меня за руку и следил, чтобы я никуда не исчезала. В это время я наблюдала, как «размытый», безжизненный взгляд Саши, не сразу, но постепенно (постепенно, по-стадийно) пробуждался от внутренней спячки, наполнялся смыслом, интересом, жизнью. Со временем та «первобытная» бессмысленность взгляда, которую я замечала у мальчика в начале нашей с ним работы, исчезла совсем. Но до сих пор я с удовольствием вижу определённое оживление во взгляде Саши при встрече со мной. И меня это радует. Мне приятно, что наша с ним работа не прошла бесследно.

Итак, мне было совершенно ясно, что без доверия ко мне, как к со­участнику совместной деятельности, невозможно будет добиться хо­роших результатов. Поэтому первыми и основными педагогически­ми задачами, которые я поставила перед собой, были достижение до­верия (задача № 1) и интереса (задача №2) со стороны ребёнка к себе, к деятельности, которую я предлагаю.

То, что Саша упорно отводил глаза, когда к нему обращались, по­зволяло предполагать - психологически ребенок находится в состоя­нии «серой лягушки» [4, 11]. Это состояние характеризуется опреде­ленным отношением (в ощущениях) к себе и другим: «Я - плохой, но и Ты - не лучше; тебе нельзя доверять». Доверие к взрослому - основное условие психофизиологического развития малыша. «Взрослый знает как жить и умеет жить; если я буду внимательно следить за тем, что и как он делает, я тоже стану взрослым, то есть научусь жить». Это — жизненная позиция «зеленой лягушки», способной к обучению. Отно­шение «зелёной лягушки» к миру и к себе можно выразить словами: «Я - плохой, Ты - хороший». «Я лежу в мокрых пелёнках до тех пор. пока Ты мне не поможешь; Я умираю от голода, пока Ты мне не по­можешь; всё, что мне нужно, Я получаю от Тебя». «Зелёными лягуш­ками» рождаются все дети. Но, когда окружающий мир «обманывает» ожидания ребёнка и не заботиться о нём, ребёнок постепенно пере-

стаёт доверять миру взрослых, перестаёт смотреть ему в глаза, пере­стаёт откликаться на его зов. Именно такое душевное состояние было у Саши в начале нашей работы.

Таким образом, мне предстояло научить его смотреть в глаза взрослому с доверием (задача №3), откликаться на зов (задача №4), концентрировать и направлять взгляд на предмет, выделять еди­ничный предмет из окружающего пространства (задача №5).

2.2. Интерес

Состояние интереса у человека всегда связано с положительными эмоциями, которые, в свою очередь, усиливают работу иммунной сис­темы. Системой же, производящей эмоции, является лимбическая сис­тема, связывающая кору больших полушарий с телом. Отсюда следует вывод — работать с ребёнком должно только на положительных эмоциях (задача №6), с непосредственным вовлечением в педагогиче­ский процесс всего тела (задача №7).

Лимбическая система состоит из пяти основных структур: таламуса, гипоталамуса, миндалевидного тела, гиппокампа и базального ганглия [по материалам А.Л. Сиротюк-21].

Ta лам yc работает как «распределительная станция» для всех, по­ступающих в мозг ощущений, кроме обонятельных. Он также передает двигательные импульсы из коры головного мозга по спинному мозгу на мускулатуру. Кроме того, таламус распознаёт ощущения боли, тем­пературы, лёгкого прикосновения и давления, а также участвует в эмоциональных процессах и работе памяти.

Гипоталамус контролирует работу гипофиза, нормальную темпе­ратуру тела, потребление пищи, состояние сна и бодрствования. Он также является центром, ответственным за поведение в экстремальных ситуациях, проявления ярости, агрессии, боли и удовольствия.

Миндалевидное тело связано с зонами мозга, ответственными за обработку познавательной и чувственной информации, а также с зона­ми, имеющими отношение к комбинациям эмоций. Миндалевидное тело координирует реакции страха или беспокойства, вызванные внут­ренними сигналами.

Гиппокамп использует сенсорную информацию, поступающую из таламуса, и эмоциональную из гипоталамуса для формирования крат­ковременной памяти. Кратковременная память, активизируя нервные сети гиппокампа, может далее перейти в «долговременное хранилище» и стать долговременной памятью для всего мозга.

Базальный ганглий управляет нервными импульсами между моз­жечком и передней долей мозга и тем самым помогает контролировать движения тела. Он способствует контролю за тонкой моторикой лице­вых мышц и глаз, отражающих эмоциональные состояния. Назальный

ганглий связан с передней долей мозга через черную субстанцию. Он координирует мыслительные процессы, участвующие в планировании порядка и слаженности предстоящих действий во времени.

Обработка всей эмоциональной и познавательной информации в лимбической системе имеет биохимическую природу: при этом проис­ходит выброс определённых нейротрансмиттеров (от лат. iransmitto -передаю; биологические вещества, которые обусловливают проведе­ние нервных импульсов). Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются такие нейротранс-миттеры, как гамма-аминомасляная кислота, ацетилхолин, интерферон и интерклейкины. Они активизируют мышление и делают запомина­ние более эффективным. Если же процессы обучения построены на не­гативных эмоциях, то высвобождаются адреналин и кортизол, которые снижают способность к учению и запоминанию.

Развитие лимбической системы позволяет ребёнку устанавливать социальные связи. В возрасте от 15 месяцев до 4 лет в гипоталамусе и миндалевидном теле генерируются примитивные эмоции: ярость, страх, агрессия. По мере развития нервных сетей образуются связи с кортикальными (корковыми) отделами височных долей, ответствен­ными за мышление, появляются более сложные эмоции с социальным компонентом: злость, печаль, радость, огорчение. При дальнейшем развитии нервных сетей формируются связи с передними отделами мозга и развиваются такие тонкие чувства, как любовь, альтруизм, со­переживание, счастье.

По мере дальнейшего развития лимбической системы нервные сети соединяют сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусо­вые, кинестетические) и моторные схемы с эмоциями и образуют па­мять. Она конструируется из нервных путей, которые связываются в нервные схемы. Эти схемы постоянно модифицируются и дополняют­ся в бесконечном числе комбинаций. Они могут быть модифицирова­ны, реорганизованы или сокращены для большей эффективности. Схемы связаны с мозговыми центрами, где происходит обработка спе­циализированной сенсорной информации. Например, затылочная об­ласть мозга отвечает за зрительную информацию, височная — за слу­ховую. Необходимо помнить, что 90% основных схем формируются за первые пять лет жизни ребёнка, как и основной шаблон нервных сетей, который затем может достраиваться. Именно этот шаблон является материальной основой индивидуальности мышления, памяти, способ­ностей, поведения. По мере формирования лимбической системы соз­даются предпосылки для развития воображения на базе синтеза мо-торно-сенсорных схем, эмоций и памяти (К. Ханнафорд). Альберт Эйнштейн считал, что «воображение важнее, чем знание, так как зна­ние говорит обо всём, что есть, а воображение - обо всём, что будет» [21, стр. 7-9].

Развитие речи, способность устанавливать социальные связи, раз­витие мышления тесно взаимосвязаны. Развивая какой-то один блок (способностей, механизмов и структур, их обеспечивающих) из этой троицы, мы обязательно будем развивать и остальные.

По поводу развития речи, мышления и движения хотелось бы при­вести здесь ещё три соображения.

Первое: «Прежде, чем маленькому ребёнку удастся сформулиро­вать одно единственное предложение, ему необходимо научиться вла­деть более ста мышцами, участвующими в процессе речи и координи­ровать их. Это происходит по мере овладения ребёнком своим телом. С первого же дня жизни он с невероятной энергией тренирует различ­ные двигательные функции тела и их совместную игру, начиная с функции глаз, рук и заканчивая выпрямлением, стоянием, ходьбой, тонкой моторикой рук и пальцев. Этот "человек движения" трудится над мышечной системой всего тела и из его деятельности как зрелый плод возникает артикуляция звуков и речи» [16, стр. 3].

Второе, связанное с чрезвычайно важным открытием, которое со­вершила, ещё молодая, наука кинесика, «когда снимали скоростной видеокамерой говорящего человека и подвергали затем микроанализу отдельные изображения» [16, стр. 8]. Было обнаружено, что одновре­менно с каждым произносимым звуком «всё тело говорящего совер­шает определённые движения, незаметные для невооружённого гла­за... Как оказалось, эти филигранные движения совершаются син­хронно акту речи и затрагивают с головы до ног всю мышечную сис­тему тела... Слушающий со своей стороны отвечает на воспринятую речь, но с минимальным отставанием во времени от 40 до 50 миллисе­кунд, повторяя точно те же филигранные движения, который говоря­щий осуществляет неосознанно... Даже если с физической точки зре­ния между двумя процессами нельзя установить никакой связи, в дей­ствительности это так, как будто бы говорящий и слушающий двига­ются в одной общей среде ритмического движения» [там же, выделе­но мной- П. Т.].

И, наконец, третье. Вторая сигнальная система и развитие абст­рактно-логического мышления тесно связаны со словом, речью: фор­мирование понятийного аппарата происходит как следствие словесно­го выражения мысли. Поэтому речь определяет границы мышления. Доктор биологических наук И. М. Козлов в статье «Двигательная ак­тивность и здоровье детей» напоминает основополагающие слова И. М. Сеченова: «Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явле­нию - мышечному движению». И, далее продолжая развивать эту мысль, добавляет: «Но не заказан и обратный маршрут - от организо­ванной двигательной активности к различным формам проявления

высшей нервной деятельности: ориентировке в пространстве, распо­знаванию образов, символов, определению фигур посредством родово­го сходства и видового отличия, к выявлению топологических и ком­бинаторных свойств предметной среды. В этом случае усвоение ди­дактической информации и решение воспитательных задач могут осу­ществляться не на фоне подавления двигательной активности детей, а наоборот, как её результат. В этом случае средства и методы физиче­ской культуры могут быть использованы не только для развития дви­гательных способностей, но и для совершенствования познавательной и преобразующей деятельности детей» [11, стр. 68-69].

Кроме того, не следует забывать, что наша нервная деятельность по своей сущности социальна. «В социальной среде не только усваи­ваются специфически сложные навыки и умение общаться, но и протекает развитие таких базисных способностей, как способность к возбуждению, ориентации, вниманию и мотивации. Ясно, что мы обладаем наследственными потенциями для усвоения речи, простей­ших математических расчётов и т. п., но столь же ясно, что для реа­лизации этих потенциальных возможностей нам необходимо социо­культурное окружение» [23, стр. 78]. Отсюда становится очевидным, что, развивая такие «базисные способности, как способность к возбу­ждению, ориентации, вниманию и мотивации», мы развиваем умение общаться.

Анализируя вышеприведённую информацию далее, я поняла — для того, чтобы Саша научился устанавливать социальные связи, чтобы его речь и мышление развивались, необходимо было активизировать развитие лимбической системы его головного мозга. Для этого нужно было обеспечить мальчику:

• переживание многообразия непосредственных ощущений (чувст­вительная информация, задача №7); развивать умение выражать ощущения соответствующей интонацией не только в звуке, но и в движениях;

• переживание различных, положительных эмоций (задача №6);

• создать ситуации контролируемых движений (задача №7);

• переживание «слаженности действий во времени» (задача №8);

• переживание планирования и порядка (задача №9);

• развитие тонкой моторики лицевых мышц и глаз (концентрация взгляда, задачи №№ 5,7).

Выполняя поставленные задачи, мы обеспечиваем развитие мыш­ления и памяти. Не трудно видеть, что здесь же осуществляется один из основных принципов Орф-педагогики - движения тела как основа познания, основа научения. Строго говоря, если мы работаем исходя из принципов Орф-педагогики, мы решаем поставленные задачи; даже не думая о развитии лимбической системы, мы её развиваем.

2.3. Законы развития

Следующим пунктом моего внимания стало немаловажное обстоя­тельство. Занимаясь с ребёнком, в каждый момент педагогического воздействия педагогу следует помнить, что ребёнок попадает в сферу его профессионального интереса в период своего бурного роста и развития, с момента рождения до достижения им психо­физиологической зрелости. И этот многолетний путь созревания ре­бёнок должен проходить не «абы как», а под управлением опреде­ленных законов, нарушение которых приводит к различного рода недо-развитиям и отклонениям от нормы, реализующимся в психологиче­ских комплексах, асоциальном поведении и даже во «вторичной деби-лизации». Поэтому законы роста и развития определяли всё в моей работе: выбор методик, содержание учебно-развивающего материала, организацию пространства, построение отношений с ребёнком. И это стало вторым принципом работы.

А. Л. Сиротюк в своей книге «Нейропсихологическое и психо­физиологическое сопровождение обучения» отмечает: «Созревание мозга - процесс длительный и неравномерный по его зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идёт путём на­пластования и надстройки новых уровней над старыми, как отмечал Л. С. Выготский. Старый уровень переходит в новый, существует в нём, создавая его базис» [21, стр. 15]. Далее она замечает: «Э. Кречмер сформулировал две основные закономерности: при развитии высших ступеней мозга низшие не отходят в сторону и не исчезают, а "работают в общем союзе, как подчинённые инстанции под управле­нием высших"; функции переходят снизу вверх, в результате чего ус­танавливается сложная зависимость между низшим уровнем организа­ции мозга и высшим. Например, у ребёнка не может сформироваться речь, если ей не предшествовал процесс восприятия».

Процесс восприятия (задачи №№ 2, 3, 5), таким образом, принимал первостепенное значение в решении основных для Саши проблем -развитие речи и мышления.

При любом отклонении формирования нижележащих структур вышележащие функциональные системы будут развиваться в усло­виях постоянного энергетического обкрадывания. При этом необ­ходимо помнить, что одним из основных законов, которые регули­руют нормальные рост и развитие человеческого организма, являет­ся сформулированное И. А. Аршавским энергетическое правило скелетных мышц. Оно звучит так: «Особенности энергетических про­цессов в различные возрастные периоды, а также изменение и преоб­разование деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем в процессе онтогенеза (индивидуального развития) находятся в за­висимости от соответствующего развития скелетной мускулатуры»

[25, стр. 18]. Отсюда следует недвусмысленный вывод — любое кор­ригирующее влияние нужно начинать с «развития скелетной мускула­туры».

Кроме того, процессы роста и развития протекают непрерывно, то есть каждая последующая стадия развития имеет корни в предыдущей и определяется ею (закон непрерывности). Перепрыгивание через ста­дию развития без ущерба для него невозможно.

Отсюда, следующим принципом моей работы с мальчиком, ру­ководящим выводом становится: «от простого к сложному, поэтап­но».

2.4. Особенности переработки информации в мозгу

Исследования по психологии восприятия, биохимик мозга, психо­логии, эволюции мозга, его онтогенезу, этологии и культурной антро­пологии [Laughlin CD., 23, стр. 75] позволили установить главные особенности переработки информации в коре головного мозга у чело­века. К ним относятся, прежде всего, рефлексивность и ритмичность работы мозговых структур.

В весьма широких пределах мозг сам себя настраивает и сам себя организует. Путём интроспекции он может изучать свою собственную работу, отчего - по аналогии с компьютером - «его жесткая оснастка может переместиться на информационный вход и даже сделаться про­граммой. Само сознание можно было бы определить как постоянное, неразрешимое противоречие между мозгом как наблюдателем самого себя и мозгом как предметом наблюдения. Нервная система человека неотделима от человеческой культуры, которой она и призвана слу­жить» [23, стр. 78].

Деятельность мозга может включать самовознаграждение. В моз­гу имеются участки, способные реагировать на опиоидные пепти­ды (энкефалины, эндорфины), а также на другие «гормоны удоволь­ствия». Синтезом и выделением всех этих веществ сам же мозг и управляет. Установлено, что с помощью этих веществ можно под­креплять те или иные формы поведения. Поэтому мозг в состоя­нии сам себя вознаграждать за некоторые виды деятельности, ко­торые, по-видимому, предпочтительны ввиду своей полезности для адаптации. «Если именно эта система самопоощрения служит для мозга главным механизмом мотивации, то ясно, что любые методы воздействия на неё извне с целью регулирования её функции могли бы необычайно повысить эффективность работы мозга. Используя такие методы, мы оказались бы в состоянии подключать к решению той или иной задачи все наши умственные и эмоциональные ресурсы. Именно этого... можно добиться с помощью эстетического воспита­ния» [23, стр. 78].

Выше мы уже говорили об иерархичности созревания мозговых структур. Здесь же следует подчеркнуть, что переработка информации в нашем мозгу тоже организована иерархически. «В нейронных "колонках" сенсорной коры правдоподобный образ действительного мира воссоздаётся иерархической системой нервных клеток. Те, что в основаниях колонок, реагируют на очень простые стимулы; свои сооб­щения они передают клеткам, способным отвечать на стимулы всё более и более усложнённые. По такого же рода инстанциям проходят и исполнительные решения: они спускаются по длинной командной цепочке, состоящей из всё более и более простых нейронных сервоме­ханизмов (автоматически регулирующих — от англ. serve )» [23, стр. 78].

И, наконец, работа мозга в самой сути своей ритмична. Этим иерархическим системам приходится интегрировать самую разно­родную информацию. Для согласования деятельности элементов этих систем нужен нервный ритм, под контролем которого и объединяет­ся вся необходимая информация. Например, в зрительной системе многообразные сигналы, отражающие различные детали яркости, цвета, пространственной глубины и т. п., должны синхронизиро­ваться, иначе мы не могли бы объединять различные элементы в це­лостный зрительный образ. Уже хорошо известно, что путём повторе­ния зрительных или слуховых стимулов эти ритмы можно возбуждать или усиливать вплоть до достижения необычных субъективных со­стояний [23].

Кроме того, ритмичность является одним из основных свойств живой материи. Повсюду в живой и неживой природе распро­странены колебательные процессы. Океанские приливы и отливы, смена дня и ночи, фаз луны, чередование времен года, периоди­ческое увеличение солнечной активности, цикличность геологичес­ких процессов, в том числе периодическая смена суши морем и мо­ря сушей, - всё это разные формы колебательных процессов. Периодические изменения в окружающей среде оказывают глубокое влияние на живую природу и на собственные ритмы живых организ­мов.

В биологии под ритмичностью понимают периодические измене­ния интенсивности физиологических функций с различными периода­ми колебаний (от нескольких секунд до года и столетия). Хорошо из­вестны суточные ритмы сна и бодрствования у человека, сезонные ритмы активности и спячки у некоторых млекопитающих (суслики. ежи, медведи) и др. [24, стр. 8-11]. Из вышеприведённой информации ясно, что неритмичному организму труднее адаптироваться к окру­жающей его среде.

Кроме того, у ритмичности, как свойстве человеческого организма, есть особенный, духовный аспект.

Протоиерей Зеньковский (православный педагог и учёный, психо­лог, профессор и декан Парижского Богословского института в 1962 г.), рассматривая вопросы педагогического процесса, педагогиче­ской среды, психологии ученика и учителя, систем дошкольного и школьного воспитания с позиций мировоззрения православного учё­ного, настаивает на том, что, прежде всего, «задача школы требует учёта иерархической структуры человека». «Забота только о развитии разума часто бывает источником душевных искривлений и заболева­ний» [10, стр. 12]. Анализируя основные педагогические течения, он говорит о приоритете воспитания души в целом, выдвигая новое на­правление педагогической мысли и называя его «педагогическим эмо-ционализмом». Автор говорит о необходимости и важности привития ребёнку привычек активности, радости жизни и любви к людям, ини­циативы, творческой смелости и сознанию собственной ответственно­сти. При этом он отмечает, что «опыт удачи является главным фор­мирующим элементом характера ребёнка» [10, стр.134]. Зеньков­ский особенно настаивает на значении воспитания у ребёнка внутрен­ней ритмичности при решении выдвинутых им целей и поставленных задач. «Необычайно трудно помочь ребёнку во второй задаче (социа­лизации - П.Т.). ...В сущности, мы можем помочь, если найдем соот­ветствующие выходы для выражения энергии ребёнка, которая накап­ливается особенно в период полового созревания. Важно раскрыть, привить формы для выражения той силы, которая накапливается внут­ри и может быть легко переведена в различные формы. Эта энергия восходит к энергии пола (от которой должно резко отличать половую энергию, как эмпирическое выявление первой). Задача воспитания сводится, с этой стороны, к выражению энергии пола в различных, новых формах. В данном случае особенное значение приобретает развитие ритма, который имеет огромное духовное и воспитательное значение. Ритм имеет свойство облагораживающее. Это аналогично тому, как мы берём руду и освобождаем искусственным путём из-под власти материи драгоценный металл. В самом ритме есть не только сила психологического выравнивания, но и духовно-организационная сила» [стр. 140]. «Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчинённость тела ритму уже означает его включённость в духов­ную жизнь. Ритм есть подчинение материи какой-то закономерности. То же можно сказать относительно внутреннего ритма, благодаря на­личию которого мы иногда можем с лёгкостью перескочить какое-нибудь внутреннее препятствие. Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания» [10, стр. 142].

Поэтому в нашей работе появились ещё две задачи - ритмизация тела (№10), освоение ритма телом и близкая ей задача - ритмизация текста (№ 11).

2.5. Среда

На каждом временном этапе развития организм нуждается в опре­деленном (этим этапом) количестве и качестве информационных сиг­налов, побуждающих его к активному развитию. Например, для груд­ного младенца питание исчерпывается грудным молоком; только по­сле года допустима взрослая пища, и то - с определенными ограниче­ниями. Социальные контакты грудничка ограничиваются родственны­ми связями; идеальные потребности - самые скромные: достаточно колыбельных песен мамы, ритмических потешек и гуления. Однако уже ранний дошкольный возраст нуждается в «расширении по всем направлениям»: в большем разнообразии пиши, социальных контактах (обязательно - еще непродолжительное — общение со сверстниками), в большем потоке разнообразных впечатлений о мире.

Необходимо помнить, что дети уже при рождении обладают спо­собностью к первичной категоризации [3, стр. 17-19]. Генетическая память хранит возможные образцы не только моделей воспитания, приводящих к жизненному успеху или краху, но и предметов и спосо­бов удовлетворения базовых потребностей. Поэтому внимание челове­ка активно и избирательно; оно зависит от степени его психофизиоло­гической зрелости [1,9, 27]. Из всего многообразия жизненных пред­ложений человек (и ребёнок в том числе) выбирает только то, что ему необходимо на данной ступени развития, отвергая и просто не замечая всё остальное. «Показано, что некоторые особенности окружающей обстановки вызывает у животных адаптивную реакцию - нередко даже без соответствующего прошлого опыта. Своим поведением они реаги­руют на определённые знаковые стимулы, на которые их сенсорные системы уже «настроены» в процессе эволюции... Чтобы такие адап­тивные реакции были возможны, животные должны быть снабжены сенсорными устройствами, приспособленными для восприятия соот­ветствующих стимулов, и системами переработки информации, программирующими нужную реакцию. Тинберген назвал такие пер­цептивные устройства "врождёнными пусковыми механизмами", а Лоренц - "врождёнными моделями"... Стоит, например, проиграть но­ворождённому младенцу магнитную запись плача, как разревётся и он сам. Проигрывание с той же громкостью других звуков плача не вызы­вает» [25, стр. 38-39]. Например, грудничок не отреагирует на «поло­вой» запах взрослого, но запах грудного молока он моментально выде­лит из множества других. Потому что молоко - это то, что ему сейчас нужнее всего для достижения им жизненного успеха. Тогда как поло­возрелый взрослый может пропустить мимо своего внимания запах грудного молока, как маловажный, и отреагировать на «половой» за­пах человека. Работу этих механизмов можно наблюдать на домашних животных. Например, на щенках собак. Слепые щенята не реагируют

на запах мяса или рыбы. Но вот щенки подросли, и настаёт момент, когда впервые унюханный запах свежего мяса приводит щенят в дикое возбуждение. И это всё - примеры общебиологического закона.

Если в окружающем ребёнка пространстве нет того, что нужно для его развития именно сейчас, он попытается поискать приспособитель­ные варианты замены. Например, когда к малышу редко прикасаются, поглаживают и покачивают его (без чего он не может нормально жить и развиваться), он сам начинает себя трогать, обнимать руками и пока­чиваться. Другим приспособительным механизмом может быть то, что ребёнок, не находя необходимого в ближайшем окружении, в ответ на неблагоприятную ситуацию, «закроется», перестанет доверять взрос­лым: слышать их слова, смотреть им в глаза и т. д.

В своей работе мне приходилось не раз видеть «закрывшихся» детей. Закрывшихся от поступления извне несвоевременной, ненужной или даже враждебной информации. Часто ребёнку «в про­цессе разворачивания его возможностей в пространстве жизни» (по меткому выражению В.И. Гарбузова - [5, 6]) приходится сталкиваться с ситуациями ограничения свободы исследовательской деятельности «в рамках безопасности» и в условиях защищенности. Активное стремление делать самому то, что интересно (т.е. по потребностям развития), подавляется. В таких случаях упорство ребёнка в реализа­ции своей «программы» воспринимается взрослыми как агрессия или упрямство.

В свою очередь состояние «закрытости» тормозит любое развитие. Для своего «успешного разворачивания в пространстве жизни», для реализации своих жизненных программ ребёнок (и человек вообще) нуждается в информационном обмене со средой. Поэтому, жизнь опре­деляется современной наукой как обмен веществ, энергии и ин­формации. Соответственно живой системой можно назвать ту и толь­ко ту, которая имеет возможность и способность обмениваться со средой веществом, энергией и информацией. Живые организмы суще­ствуют до тех пор, пока в них поступает вещество, энергия и инфор­мация из окружающей среды, со всеми, вытекающими отсюда послед­ствиями.

«Все живые системы являются открытыми. Другими словами, они поддерживают стационарное состояние некоторых переменных и пре­пятствуют увеличению энтропии посредством регуляции на входах и выходах. Живые системы на всех уровнях перерабатывают как энер­гию, так и информацию, которые всегда сопутствуют друг другу. Например: с пищей в организм поступает не только энергия, но и ин­формация, заключенная в молекулярной структуре входящих в состав пищи веществ, а типичная, казалось бы, передача информации - пере­дача кодированных словесных сообщений - осуществляется с помо­щью энергии звуковых волн» [10, стр. 280].

В книге «Начала кибернетики» А.Я.Лернера читаем: «...клас­сическое представление о мире, состоящем из материи и энергии, должно было уступить место представлению о мире, состоящем из трех составляющих: энергии, материи и информации ибо без инфор­мации немыслимы организованные системы (здесь и далее курсив мой. - П. Т.), а наблюдаемые в природе живые организмы (и созданные че­ловеком управляемые системы) представляют собой организованные системы. Более того, эти системы... сохраняют свою организованность со временем, не растрачивая ее, как следовало бы из второго принципа термодинамики. Единственно возможным материалистическим объяс­нением факта сохранения организованности является непрерывное из­влечение из внешнего мира потока информации о происходящих в нем явлениях, о процессах, происходящих в самих системах» [14, стр. 15].

Из вышеприведённого материала следует, что внимание педагога к информационной наполненности обучающей среды должно быть са­мым, что ни на есть, пристальным.

Как известно, наследственная информация реализуется в фенотипе в строгой зависимости от условий проживания организма. Выдаю­щийся русский физиолог, основоположник объективной психологии И. М. Сеченов по этому поводу высказывался довольно категорично: «...организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен, и поэтому в научное определение организма должна вхо­дить и среда, влияющая на него, а так как без последней существова­ние невозможно, то споры о том, что в жизни важнее — среда или са­мое тело - не имеют ни малейшего смысла» [25, стр. 15].

Известны работы сотрудников лаборатории И. А. Аршавского (Институт эволюционной физиологии и биохимии им. И. М. Сечено­ва), доказывающие, что среда начинает влиять на рост и развитие ор­ганизма сразу же после образования зиготы в материнском организме. «Наши исследования позволили заключить, что во все (здесь и далее подчеркнуто мною. - П. Т.) возрастные периоды, начиная с зиготы, ор­ганизм является совершенным и зрелым, если его функции адаптивно соответствуют календарному возрасту и специфической среде, с кото­рой он должен взаимодействовать» [1, стр. 105].

В целях успешного взаимодействия со средой растущий организм «заинтересован» получать как можно больше нужной информации, являющейся импульсом к дальнейшему «продвижению», «разворачи­ванию его возможностей в пространстве жизни».

Таким образом, по отношению к ребёнку среда по критерию на­полненности (выраженности) может быть информационно избыточ­ной, информационно достаточной, информационно недостаточной, информационно ложной, информационно враждебной. Последние три возможности часто бывают причиной определенных дезадаптации и патологии развития.

В психологии существует специальный термин, обозначающий со­стояние недостаточного удовлетворения какой-либо важной психоло­гической потребности - депривация . Выделяют три основных варианта психической депривации: эмоциональная, или аффективная, социаль­ная и сенсорная. По степени выраженности депривация может быть полной и частичной. Кроме того, говорят ещё о депривационной си­туации - это такие обстоятельства жизни ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей.

Удовлетворение любой потребности зависит от двух причин. С од­ной стороны, человек должен иметь то, чем можно удовлетворить по­требность. С другой - он должен уметь воспользоваться этим тем, чем можно удовлетворить потребность.

Когда мы говорим об информационной наполненности среды, мы говорим о необходимости «иметь». Когда же мы говорим о деприва­ции, мы говорим о необходимости и «иметь», и «уметь».

Итак, одна и та же среда для разных возрастных периодов может быть - по количеству и качеству сигналов, значимых для сохранения стабильности биосистемы и ее развития, - либо достаточной, либо не­достаточной, либо избыточной. Понятно, что в этих случаях возмож­ности развития варьируются от нормы до патологии. Причём, окру­жающее пространство для человека значимо по трём составляющим: физической, социальной и идеальной (пространство культуры). Здесь полезно вспомнить, что современная наука определяет феномен чело­века следующим образом: «С точки зрения теории информации, чело­век есть существо, обладающее двумя видами памяти: с одной сторо­ны, консервативной памятью, присущей всем живым существам и представляющей наследственную программу в генах, передаваемую в череде поколений через половые клетки; с другой стороны, коллектив­ной памятью популяции, тоже передаваемой в чреде поколений, но по каналам обучения с использованием письма, речи и т. д.» [26, стр. 4]. Отсюда следует, что, строго говоря, развитие ребёнка вне соответст­вующего культурного поля невозможно.

Все множество характеристик среды по значимости для человека можно выделить в три основные группы: гео-био-климатическую, социальную и идеальную.

Под социальной составляющей среды мы будем понимать наличие, количество и качество социальных связей:

а) родственных: я - отец, я - мать, я - дедушка, я - бабушка, я - те­тя, я - дядя, я - брат, я - сестра и т. д.;

б) дружеских: я - друг одного со мною пола, - противоположного со мною пола, - старше меня, - моложе меня, - ровесник, - друг одного со мною пола моложе меня и т. д.;

в) профессиональных: контактов, связанных с продуктивной со­вместной деятельностью различного содержания.

Под идеальной составляющей среды мы будем понимать множест­во характеристик речевого, музыкально-ритмического, эстетико-художественного, мировоззренческого и этического окружения чело­века. В человеческой истории не было таких сообществ, которые ис­кусственно не создавали бы культурную среду своего обитания. Среди существующих ныне (и существовавших ранее) народов не было и нет таких, которые не обладали бы опытом песенного, танцевального, ин­струментального музицирования, художественно-прикладного твор­чества, правил поведения и норм общежития.

Отсюда следовало, что если я хотела добиться успеха в работе с Сашей, я должна была наполнить обучающую среду танцевальным, песенным и инструментальным музицированием (задача №12).

2.6. Потребности

Поступающую извне информацию организм «процеживает» через «сито» актуальных потребностей [18, 19, 20].

Известный русский учёный, академик, наш современник П. В. Си­монов определяет потребность как «избирательную зависимость жи­вых организмов от факторов внешней среды, существенных для само­сохранения и саморазвития; источник активности живых систем, по­буждение и цель их поведения в окружающем мире». Симонов настаи­вает на том, что потребности регулируют поведение человека. Он раз­работал потребностно-информационную теорию организации поведе­ния человека.

Поведение Симонов рассматривает «как форму жизнедеятель­ности, которая может изменить вероятность и продолжительность контакта с внешним объектом, способным удовлетворить имеющу­юся у организма потребность» [18 стр. 21]. Удовлетворение или не удовлетворение потребности сопровождается (обслуживается) эмо­циями.

Эмоцию, в свою очередь, он определяет как «отражение мозгом человека и животных какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного ин­дивидуального опыта» [20, стр. 21].

Мотивацию, в связи с этим, Симонов рассматривает как «физио­логический механизм активирования хранящихся в памяти следов (энграмм) тех внешних объектов, которые способны удовлетворить имеющуюся у организма потребность, и тех действий, которые способны привести к ее удовлетворению». Он называет мотивацию «опредмеченной потребностью» [20, стр. 21].

Необходимо отличать потребность от эго-влечения. Потребность - это понятие биологической необходимости и достаточности. Тогда как понятие эго-влечения включает компонент психологической зави­симости от потребности (ее удовлетворения), когда на потребность одной группы (например, потребность в пище) возлагается несвой­ственная ей функция (например, психологической защиты). «Эго-влечение, или страсть, есть потребность доставлять себе удо­вольствие (человек возлюбил себя)» [7, стр. 553]. Стремление удов­летворять потребность так, чтобы получить дополнительное удоволь­ствие, так сказать сверхприбыль, чем-то напоминает воровство. Не просто насытить чрево, удовлетворив голод, но насытить его вкус­ненько, изысканно, необычными и недоступными для других продук­тами - «знай наших», — чтобы потом, при случае вскользь упомянуть об этом в «нужном месте» и «в нужное время». Другими словами, на уровне биологических потребностей постараться заглушить (но не удовлетворить) «голод по признанию» (потребности социальной группы), «голод по красоте», «голод по новизне» (потребности иде­альной группы) и т. д.

Исходными, самостоятельными по происхождению и базисными по своим характеристикам, П. В. Симонов определил три группы потреб­ностей.

Первая группа - биологические потребности, «призванные обеспе­чить индивидуальное и видовое существование человека, принадле­жащего живой природе»; здесь же - «и потребность в экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий, легкий путь к дос­тижению своих целей» [18, стр. 10].

Вторая группа — потребности социальные «в узком и собственном смысле слова» (поскольку социально опосредованы все побуждения человека). Включают потребность принадлежать к социальной группе (общности) и занимать в этой группе определенное (не обязательно лидирующее) место, пользоваться привязанностью и вниманием окру­жающих, быть объектом их уважения и любви.

Многообразие социальных потребностей делится на две основные разновидности: на потребности «для себя», осознаваемые субъектом как принадлежащие ему права, и «для других», осознаваемые субъек­том как обязанности. «Исторически детерминированное соотношение прав и обязанностей получает отражение в сознании субъекта в каче­стве понятия о справедливости, весьма различного у представителей той или иной общественной группы. Потребности "для себя" и "для других" образуют сложнейший диалектически противоречивый сплав. С одной стороны, если человек может любить только других, он вооб­ще не способен любить (американский психолог Э. Фромм), но, с дру­гой - человек ощущает смысл и цель собственной жизни, когда созна­ет, что нужен другим (С. Цвейг). В последнем случае деятельность для других оборачивается деятельностью для себя. Не случайно самым счастливым опыт превозносит того, кто принес счастье наибольшему количеству людей» [18, стр. I ]].

Эрик Берн, известный американский психиатр, анализируя процесс общения между людьми, отмечал, что «без физического контакта с другими людьми младенцы отстают в развитии и могут даже погиб­нуть» [2, стр. 5]. Более того, экспериментальные наблюдения над взрослыми людьми позволяют ему говорить о том, «что сенсорная депривация может стать причиной временных психических наруше­ний или психоза. Так длительное одиночное заключение вызывает страх даже у людей, способных вынести тяжелые физические наказа­ния». «Возможно, что в биологическом аспекте эмоциональная и сен­сорная депривации часто влекут за собой органические изменения или создают предпосылки для их появления» [2, стр. 6]. «Напрашива­ется вывод о наличии биологической цепочки, которая ведет от сен­сорной и эмоциональной депривации через апатию к дегенерации и смерти» [2, стр. 6]. «Базовый принцип теории игр заключается в сле­дующем: любое общение полезнее и выгоднее для людей, чем его отсутствие. Этот принцип был доказан в ходе экспериментов над кры­сами - физические контакты оказывали благоприятное воздействие не только на физическое и эмоциональное развитие подопытных, но даже на биохимические процессы в мозгу и сопротивляемость орга­низма лейкемии. Важно отметить, что ласковое обращение и болез­ненный электрошок одинаково благотворно влияли на здоровье под­опытных животных» [2, стр. 8].

Эрик Берн, признанный знаток психологии человеческих взаимо­отношений, опираясь на результаты своих экспериментов и еже­дневных наблюдений, настаивает на том, что «сенсорный и структур­ный голод, как и потребность в признании, может удовлетворить толь­ко подлинная близость» [2, стр. 11]. Поэтому, основным условием, обеспечивающим длительное общение людей по типу не «игры», но «близости», является взаимопонимание. Счастье - это когда тебя по­нимают.

Последнюю группу исходных потребностей составляют идеальные потребности познания окружающего мира и своего места в нем, позна­ния смысла и назначения своего существования на земле как путем присвоения уже имеющихся культурных ценностей, так и за счет от­крытия совершенно нового, неизвестного предшествующим поколени­ям. Познавая действительность человек стремится уяснить правила и закономерности, которым подчинен окружающий мир. Здесь же — потребность к упорядочиванию предметов и явлений действительно­сти. К идеальным потребностям Симонов относит и потребность в гармонии и красоте.

Все потребности «в зависимости от их силы делятся на потребно­сти сохранения и развития (потребности "нужды" и "роста" по терми­нологии англоязычных авторов) ...Потребности сохранения удовле­творяются в пределах норм; потребности развития превышают норму» [18, стр. 10-12].

Кроме основных потребностей, Симонов выделяет две вспомога­тельные. Потребность в вооруженности: «мотивация компетентности, стремление к совершенствованию своих двигательных координации, позднее трансформирующаяся в стремление к мастерству, развитию способностей, накоплению сил, средств и знаний, стремление контро­лировать внешнюю среду». И потребность преодоления препятствий «на пути удовлетворения какой-либо иной потребности, первично инициировавшей поведение (биологической, социальной, идеальной), называемая волей» [18, стр. 13-15].

Что касается потребностей идеальной группы, то сами собой они обычно удовлетворяются только в очень малых пределах. Эти пределы нужно расширять воспитанием, чтобы человек стал человеком.

Если организм не имеет возможности или способности удовле­творять какие-либо потребности любой из групп, он неизбежно разру­шается, и тем сильнее, чем длительнее ситуация неудовлетворенности и моложе организм. Таким образом, возникает «голод по признанию» (соц. потребности), «голод по гармонии и красоте», «голод по упоря­дочиванию явлений и предметов действительности», «голод по новиз­не» (идеальные потребности).

2.7. Самовыражение

Выше мы уже говорили о том, что когда мы говорим о воспитании или об образовании, полезно помнить — эти процессы идут только при активном участии того, кого воспитывают. Ребёнок - не пустой сосуд (мешок), пассивно ждущий, когда его наполнят.

В живой системе все процессы активны, в том числе и восприятие, так как одно из основных свойств биосистемы - само-регуляция: сис­тема сама «знает», что она возьмет, что ей нужно в данный, конкрет­ный отрезок времени по законам развития [3, стр. 13-131; 9]. Поэтому невозможно «наполнить» систему чем-либо, затолкать в неё что-то на­сильно и не сломать её при этом (заставлять ребенка работать без ин­тереса, значит - ломать его; воспитать интерес к определенной, необ­ходимой работе - задача и мастерство педагога).

В свою очередь взрослый, обеспечивающий ребенку доброкачест­венные условия развития, должен позаботиться о формировании и раз­витии «центров самоуправления» системой «человек». Это значит, что, прежде всего, ребёнок должен развивать способность самовыражения и потом —учиться этим самовыражением управлять, то есть учиться быть самоорганизованным . А взрослый должен не только предоставить, ему соответствующие условия для этого, но и научить его безо­пасному для себя и других самовыражению.

Все контакты системы с окружающим её миром регулируются при наличии «управителя». «Управитель» же действует через функ­ции. Соответствующее развитие функции обеспечивает соответст­вующую работу какой- либо части системы: органа или системы орга­нов. Работающая часть даёт системе определенное свойство. Таким образом, качество какого-либо свойства системы зависит от качества самого «управителя» и соответствующей функции, и если они не рабо­тают, или работают плохо, то и свойства либо вообще не будет, ли­бо оно будет ущербным. Кроме того, орган сам может находиться в различных состояниях, от плохо работающего до хорошо работаю­щего.

Само-регуляция. самоорганизация организма возможна только при хорошей работе «управителя», то есть тех мозговых центров, которые обеспечивают самостоятельную активность ребёнка, его ак­тивное, свободно организованное самовыражение (задача № 13). Хорошая работа «управителя» в свою очередь зависит от поисковой активности (задача № 14) и заинтересованного внимания (задачи №№ 2, 3, 4, 5, 6).

Воспитатели будут работать биологически грамотно, если прежде и наряду с другими мероприятиями будут развивать способности ребен­ка к самоорганизации и адекватному самовыражению. А это возможно только в самостоятельной деятельности ребенка. От способности ре­бенка к самоорганизации зависит само-регуляция — важнейшее свой­ство системы.

2.8. Характеристики зрелости

В вопросах возрастной периодизации я опираюсь на материал, раз­работанный Дж. Стивенсоном [22, стр. 55-56]. как на более приемле­мый для меня.

Возраст трёх с половиной лет это - зрелость «малыша, делающего свои первые шаги». Для этой зрелости характерны следующие харак­теристики.

Мировоззрение: «я» и «другие мои»: параллельная игра «Я отделён от мамы, но завишу от неё».

Способности: способен исследовать всё окружающее его в непо­средственной близости (способен выполнять задачи №13 и №14). Нуждается в постоянном руководстве и поддержке людей взрослых.

Мысли и эмоции: абстрактное мышление не развито; эмоции силь­ные, ярко выраженные; дети этой зрелости способны распознавать элементарные противопоставления, такие, как «да» и «нет», «хоро­шее» и «плохое», «чёрное» и «белое». В этом возрасте начинается

личностная, а затем и половая идентификации. Успешность осуществ­ления этих процессов во многом зависит от освоения ребёнком катего­рии контрастов. Таким образом, передо мной возникла задача №15 -переживание ребёнком различных контрастных ощущений.

Акцептирование внимания: проверка собственной независимости и авторитета каждого из окружающих: изучение правил поведения, про­верка их на прочность. Отсюда, возникла задача №16 - строгое со­блюдение правил, обозначение границ.

Деятельность: копирует отца и мать, учится говорить; подражая им, играет во взрослых. Повторяет и пробует на прочность правила и нормы, внушаемые родителями (другими значимыми взрослыми). В домашней обстановке ищет комфорта и безопасности.

Ценности: представление о ценности как таковой отсутствует; воспринимается лишь ценность, определяемая матерью или отцом.

Отношения: игры на плоскости с ровесниками. Непрестанно смот­рят на окружающие их авторитеты, копируя соблюдение ими норм и правил поведения.

2.9. Инстинкты

Кроме того, организуя совместную деятельность, нельзя было не учитывать ведущий базовый инстинкт в структуре личности ре­бёнка. Концепцию инстинктов разработал В. И. Гарбузов - психонев­ролог, психолог, профессор кафедры психотерапии, автор многих книг и научных статей, касающихся этиопатогенеза, клиники, диаг­ностики и терапии психосоматических заболеваний и неврозов.

Он выделяет семь инстинктов человека: I — самосохранения, II — продолжения рода, III — альтруизма. IV — исследования. V — доминирования, VI — свободы, VII — сохранения достоинства. «Инстинкты человека проявляют себя через неосознаваемую сферу психики, где царствуют в самых её глубинах, образуя первый слой со­держания бессознательного» [6, стр. 23].

«Степень выраженности каждого из инстинктов у различных людей различна. Один из инстинктов доминирует. Доминирующий инстинкт, а им может быть любой из семи, определяет предпосылки врождённого призвания человека, тенденции основной, доминирую­щей ценности в его смысле жизни. Речь идёт о чрезвычайно важном обстоятельстве. Есть врождённое призвание человека, и тот, кто не реализует его. неизбежно впадает в психосоматическую дезадапта­цию» [6. стр.29].

В своей работе с детьми (по возможности) я стараюсь учитывать ведущие инстинкты. Это помогает мне расставлять правильные акцен­ты при организации совместной деятельности. И, как показали мои на­блюдения, ведущим в структуре личности Саши был исследовательский инстинкт. Потребности в познании и новизне для мальчика ока­зались самыми сильными, самыми насущными. И это стало для меня одним из отправных моментов нашей работы. Только ситуации иссле­дования могли обеспечить интерес мальчика к миру вообще и ко мне в частности. Только удовлетворяя, насыщая эту потребность в новом знании можно было сохранить доверие Саши и вызвать его активный интерес к жизни, к происходящему «здесь и сейчас».

При анализе вышеприведенного материала, выяснилось, что передо мной стоят следующие ЗАДАЧИ:

1) вызвать доверие друг к другу в совместной деятельности;

2) вызвать интерес друг к другу в совместной деятельности;

3) вызвать у ребёнка желание смотреть в глаза взрослому при об­щении с ним;

4) вызвать у ребёнка желание откликаться на зов взрослого;

5) научить ребёнка произвольно концентрировать и направлять взгляд в нужное место, выделять единичный предмет из окру­жающего пространства;

6) обеспечить ребёнку переживание различных, положительных эмоций;

7) развивать телесность: обеспечить переживание многообразных непосредственных ощущений; научить контролировать движе­ния; развивать тонкую моторику лицевых мышц и глаз;

8) обеспечить переживание «слаженности действий во времени»;

9) обеспечить переживание планирования и порядка;

10) обеспечить ритмизацию тела, освоение ритма телом;

11) обеспечить ритмизацию текста;

12) наполнить обучающую среду танцевальным, песенным и инстру­ментальным музицированием;

13) инициировать активное, свободно организованное самовыра­жение;

14) стимулировать поисковую активность;

15) обеспечить ребёнку переживание различных, контрастных ощущений;

16) обеспечить строгое соблюдение правил, обозначение границ.

При выполнении поставленных задач необходимо было руково­дствоваться следующими ПРИНЦИПАМИ:

• «идти от ребёнка», всю работу строить, исходя из его потребно­стей;

• учитывать законы развития;

• предоставлять учебно-воспитательный материал, располагая его «от простого к сложному».