' - . - ции, решается вопрос о ведущем механизме дефекта.
кое следование образцу, вплоть до того, что ребенок, не вспом- _ . „ ^^ _^
В современной логопедии существует обширная номенк-
нив нужного слова, не может продолжать пересказ текста да- Г , - ~ „
■ ■ - * латура подходов к классификации дисграфии и дислексии. И
лее, свидетельствует о неблагополучии именно в области вое- ^^„^^^
на практике логопеды придерживаются различных взглядов
приятия текста, в том числе при чтении. ' . , ■ -
_ „ на причины дефектов письма и проблем освоения данного
Задание средней степени сложности — пересказ текста. „ „
т_ ■ ■ v вида речевой деятельности. Это зависит от многих причин, в
И последнее, самое легкое задание — ответы на вопросы. ■, ^ .
„ - частности, каким образом был предложен материал во время
При этом необходимо учитывать, что выявление скрытого _. тт г - - ■ •
обучения в вузе. Не навязывая читателям собственных под-
смысла текста часто возможно только при использовании воп- „ ^ ^
_, _ - . - ■ . ходов и представлении о природе дисграфии, автор советует
роса. Важно, чтобы ребенок не просто быстро находил пра- & *■ + v * * t -^ч? > г j
при обследовании психических функции придерживаться ре-
вил ьные ответы на наши каверзные вопросы, но и мыслил в „ „
_ ■ ■ комендации того специалиста, который является автором по-
процессе поиска ответов. Вопросы логопеда должны иметь 0 ^ ^ „
, . л нравившейся вам классификации или принадлежит к той же
четкую формулировку и отражать основное содержание пред- „ ~
ложенного текста.
Известно, что отсутствует прямая корреляция между уров
нем сформированное™ техники чтения и уровнем понимания ш
текста. Поэтому, если у школьника обнаруживаются: проблемы Щ Устная речь ШКОЛЬНИКОВ
с пониманием текста после его прочтения вслух, логопед мо- _-
„ Обследование устной речи школьников по сравнению с
жет предложить ему прочитать следующий равноценный от- „
_ . дошкольниками имеет некоторую специфику. При совпаде-
рывок «про себя» и подготовиться к пересказу (ответам на ■ *-• -г j *- . -«
нии основных подходов, принципов и методов обследования
виды и характер вербального и наглядного материалов, а так чения, которое наступает после выполнения письменных за-
же виды заданий отличаются. даний и чтения.
Оно начинается с обследования связной речи. В ходе бесе- При анализе качества устного высказывания логопед ре-
ды с ребенком выясняются его ведущие неформальные инте- шает те же задачи, что и у дошкольников.
ресы, социальная среда, в которой он воспитывается. С учетом Оцениваются следующие параметры:
полученных данных ребенку предлагается составить рассказ- _ „
гч л • Строение текста как лингвистической структуры,
описание по памяти. Это может быть описание домашнего " _ * ■ *^ ,
■ . л • Грамматическое оформление высказывания (тип исполь-
животного, загородного дома, любимой марки машины и проч. * „
г, л зуемых предложении, их структура, наличие средств сло-
Главное, чтобы этот рассказ имел коммуникативную направ- J * " ' * J J ^ *
л , / « \ тз войзменения и словообразования, адекватность их исполь-
ленность, не был формальным («чтобы отвязалась»). В этом ■ . \ ^
ЗОВЭ_НИЯ 1
случае мы услышим развернутое повествование, ребенок бу- _ „ . ' „
я • Словарный запас (соответствие объема словаря возраст -
дет использовать разнообразные языковые средства, рассказы- * у „ - с . *
ным нормам и потребностям высказывания, адекватность
вать эмоционально, в свойственной ему манере. * * v
ттт л -к. - & его использования, смысловое наполнение лексики).
Школьникам 4-5 года обучения можно предложить тему, _ '
л • Соответствие звукопроизношения нормам русского языка
при раскрытии которой потребуются элементы рассуждения: . . j v r rj
т» о тт « (в рамках местного диалекта) и возрастным нормативам.
«Кем ты хочешь стать и почему?», «Что тебе нравится в шко- \ ^ ■ ' * * ■
0 • Звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцент-
ле, что не нравится и почему?» и др. „ *\
0 - ныи контур слова).
Связный рассказ становится одним из элементов беседы с _ J * '
- „ . - • • Темп говорения,
ребенком, который не осознает, что его уже начали обследовать. ■ л «- ■
„ ■■ . . - • Особенности голосоподачи и голосоведения.
Если ученик не справляется с заданием подобного уровня „ ■ ,
• Паралингвистические средства (выразительность, паузация,
сложности, ему можно предложить составить повествователь- ■ * ч v M \ v , j- ~~, ,
„ - -- интонация),
ныи рассказ, например более подробно рассказать, что еще он
хотел бы написать в своем письменном сочинении, которое он По результатам анализа качества различных сторон речи
только что закончил. логопед намечает направления дальнейшего логопедического
В особо тяжелых случаях, при обследовании школьников исследования. Углубленное обследование состояния словарно-
с тяжелой речевой патологией и/или интеллектуальной недо- го запаса, грамматического строя, звукопроизношения, слоговой
статочностью, включаются задания, аналогичные тем, которые структуры слова проводится только при наличии соответству-
мы предъявляли дошкольникам: рассказы с опорой на кар- ющих отклонений в связной спонтанной речи ребенка. Обсле-
тинку или серии картинок. дование фонематического восприятия и состояния звуко-бук-
Поскольку у школьников, уже прошедших некоторый курс венного анализа является обязательным при обследовании
обучения, как правило, отсутствует речевой негативизм, то не- школьников с недостатками устной и письменной речи,
достаточная развернутость рассказа чаще объясняется отсут- Обследование грамматического строя речи проводится
ствием соответствующей мотивации. Даже у детей с грубым либо с опорой на наглядность (предметные и сюжетные кар-
недоразвитием речи или с тяжелыми дефектами звукопроиз- тинки), либо без нее (в вербальном плане) — например, в воп-
ношения (например, при ДЦП) при выполнении подобных за- росно-ответной форме. В условиях коллективного обследова-
даний отчетливо выражен эмоциональный подъем и слово- ния детям можно давать письменные задания типа подстано-
охотливость. Возможно, что этому способствует чувство облег- вочных (допиши, вставь и др.), нахождение пары (к словам из
первого столбика подбери подходящие слова из второго столбика), изменение по образцу (аналогии) и др. При оценке письменных заданий орфографические ошибки не учитываются.
В качестве языкового материала могут быть представлены как системные, так и нормативные грамматические формы. Исключение составляют дети с грубой речевой патологией, у которых к этому возрасту только формируются начатки фразовой речи. В качестве материала используются разнообразные грамматические формы и конструкции, подобранные в соответствии с возрастной нормой. Исключение составляют ученики специальных (коррекционных) школ. Языковой материал при их обследовании отбирается с учетом программы обучения, что позволяет оценить динамику обучаемости языковым явлениям.
Особое внимание при обследовании синтаксических умений необходимо обратить на:
• умение учащегося строить разнообразные типы предложений, в том числе сложноподчиненные;
• владение предложно-падежными конструкциями;
• умение согласовывать имена существительные и имена прилагательные в косвенных падежах множественного числа.
При обследовании словоизменения в школьном возрасте необходимо отличать случаи просторечного употребления грамматических форм от речевой патологии. При этом не будьте излишне строги к формам множественного числа родительного падежа имен существительных. Единичные ошибки в этих формах свойственны всем носителям русского языка. Говорить о несформированности грамматического строя только на основании нескольких ошибок подобного вида некорректно. Для заключения «аграмматизм» должна быть в наличии система грамматических ошибок, затрагивающая несколько категорий и позволяющая выделить ведущие механизмы производства этих ошибок в языковом сознании ребенка.
При обследовании словообразования особое внимание рекомендуем обратить на адекватность использования морфем
и их разнообразие. Можно попытаться работать с искусственными словами, для того чтобы выяснить, насколько у ребенка сформировано понимание обобщенных значений морфем. Для этого попросите школьника перевести с тарабарского языка фразу типа «Глокая куздра штеко будланула бокра и бокря-чит бокренка». В норме речевого развития дети школьного возраста интерпретируют предложения подобного типа, пытаясь не только осмыслить каждое из слов с учетом строящих его морфем, но и сохранить общую семантику предложения.
згии наблюдается либо формализация ма
ши ориентируются на созвучие слов по их
от выполнения задания.
товарного запаса проводится на несколько
/ дошкольников, хотя общее количество
примерно такое же — около сотни. Есте-
>сть предъявляемого материала и дидакти-
ут зависеть от возраста ребенка и степени
сг ; m доразвития. Поэтому в тяжелых случаях мы мо-
жем использовать предметные и сюжетные картинки, с опорой на которые дети должны ответить на вопросы: «Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где?» и др.
Обследуя школьников с менее выраженной патологией речи и учитывая их более широкий жизненного опыт, возросший уровень обобщения, расширившиеся представления об окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто- и ред-коупотребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например, демонстрируя картинку «самолет», педагог задает следующие вопросы: «Что это? Назови части самолета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь?» и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с представлениями ребенка и его жизненным опытом.
У школьников с выраженным недоразвитием речи мы будем отмечать сужение объема словарного запаса или его
диспропорциональное развитие, например преобладание существительных и резкое уменьшение количества глаголов или прилагательных.
В случаях легких форм речевого недоразвития объем словарного запаса будет близким к норме.
Но в любом случае наличие речевой патологии характеризуется своеобразием формирования семантических представлений, лежащих в основе словарных единиц. Поэтому при обследовании школьников в первую очередь обращается внимание на использование лексики в адекватном значении, на способы актуализации лексики, на тот смысл, который ребенок вкладывает в слово.
При обследовании активного словарного запаса используются задания, раскрывающие качественные особенности лексикона ребенка. С этой целью исследуются обобщающая функция речи, на примере обобщающих понятий, переносного значения слова, его многозначности. Детям предъявляются различного рода задания по подбору пары, составлению словосочетаний и предложений с определенными словами, продолжению ряда слов по признаку включения их в одно видовое понятие, по подбору антонимов и синонимов, исключение лишнего слова и проч. Специфичность выполнения данных заданий (использование слова в расширенном, суженном или ситуативно связанном значении, актуализация слов и их смешение по звуковому сходству), как правило, свидетельствует о несформированности лексической системы в языковом сознании ребенка.
Показательным в этом отношении оказывается подбор синонимов и антонимов. Учащиеся начальных классов с речевой патологией при подборе антонимов часто либо используют отрицание (холодный — нехолодный, трус — не трус), либо после двух-трех попыток начинают составлять со словами-стимулами словосочетания (т. е. переходят от попыток выявить парадигматические связи к построению синтагматических). Необходимо специально оговорить случаи использования пар, образующих не антонимические отношения, а бинарные, строго говоря, не являющиеся антонимами. Например, мужчи-
на — женщина, белый — черный, день — ночь. При предъявлении подобных слов-стимулов необходимо быть готовым к некоторым вариациям ответа, которые будут так же правильны, например: мужчина — мальчик, белый — цветной, день — месяц.
Кроме того, учитывая многозначность слов, при предъявлении языкового материала лучше уточнять, в каком значении вы используете то или иное слово. Для этого достаточно поставить это слово в жесткий контекст с помощью словосочетания. В этом случае мы ограничиваем поле поиска антонима. Сравните: нож может быть тупой, а может быть острый, человек может быть тупой, а может быть умный.
Еще сложнее для детей с.речевой патологией подобрать к слову синоним, поскольку им трудно «оторвать» слово от предметной ситуации, установить парадигматические связи на основе сходства значений. Поэтому при подборе синонимов ученик часто демонстрируют ответы, более характерные для ассоциативного эксперимента. Отмечаются ответы в виде ело-восочетаний, ситуативно связанных слов, соотношение часть — целое, слова, близкие по звучанию, и др. Иногда дети просто не могут понять самого условия «слова, близкие по значению». Е этом случае будет наблюдаться отказ от выполнения задания.
Еще один тест, часто используемый в практике обследования не только логопедами, но и другими специалистами — толкование пословиц, поговорок, идиоматических выражений. Чаще всего трудности в выполнении заданий этого теста свидетельствуют о малом речевом опыте детей, поскольку о значении использованных слов не всегда можно догадаться самостоятельно. Например, пословица «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» настолько тесно ассоциируется у детей с летней рыбалкой, что они и не догадываются о ее переносном значении, если кто-либо из взрослых не сообщил им об этом, Поэтому делать далеко идущие выводы о состоянии интеллекта только на основании того, что ребенок не смог расшифровать некоторые идиомы, категорически нельзя.
В то же время трудности в использовании и понимании слов в переносном значении являются одним из диагности-
ческих признаков неблагополучного речевого развития различного генеза.